Streven. Jaargang 31

[p. 833]

Structuralistische pedagogiek
Een compromis-wetenschap
N.L. Dodde

Het existentialisme stelt, dat de mens zich bovenal kenmerkt door zijn bijzondere positie. Als individu staat hij voor een specifieke opgave. In een historisch proces verwerkelijkt de mens zich als individu in een concrete wereld. Hij wordt daarbij met zijn vrijheid als opdracht geconfronteerd. Het existentialisme dankt in ieder geval zijn naam aan het feit, dat de bestaanswijze van de mens als existentie object van studie is.

Het structuralisme gaat daarentegen van het denkbeeld uit, dat de mens gezien moet worden als opgenomen in levensverbanden. Hij is een deel van zijn omgeving waarbij de omstandigheden zelfs determinerend kunnen zijn. De mens blijkt posities in te nemen; hij vervult functies in een structuur. De mens participeert in relatie-netten. Het structuralisme ontleent zijn naam aan een ander object van studie, te weten: structuren, die het menselijke leven grotendeels bepalen.

Historisch gezien is het alleszins begrijpelijk, dat het existentialisme door het structuralisme gevolgd wordt. Na een periode, waarin de mens in zijn uniciteit bestudeerd en beschreven wordt, komt er als welhaast vanzelfsprekend een tijdvak, dat zich richt op vraagstukken, waarbij de mens als zodanig een meer bescheiden plaats inneemt.

Het structuralisme

Is voor het existentialisme de bestaanswijze van de mens het object van onderzoek, van het structuralisme is gesteld, dat het het ik heeft laten verdwijnen. De hierbedoelde wijsgerige stroming, waarvan F. de Saussure, C. Lévi-Strauss, J. Lacan en M. Foucault de meest bekende vertegenwoordigers zijn, besteedt aandacht aan structuren, waarin de mens is opgenomen. Het gaat daarbij niet om de mens als individu dat in een historisch proces in een zekere mate van vrijheid besluiten kan nemen, maar om ordeningen, die het leven van de mens grotendeels determineren.

Het structuralisme richt zich op relaties, die er bestaan tussen delen van een structuur. Voor inzicht in een structuur is begrip van de ordening van de elementen van deze structuur van belang. J.M. Broekman noteert: ‘eine

[p. 834]

Struktur ist ein Gefüge von Beziehungen’.¹ Daarbij is vooral de zogenoemde contextualiteit essentieel. Inzicht in de structuur wordt verkregen door aandacht te besteden aan de contextualiteit. Dit leidt ertoe, dat het element als zodanig niet of nauwelijks bestudeerd wordt. De bepaling ervan kan eerst geschieden ‘durch sein Oppositionverhältnis zu allen anderen Elementen’.² Het geheel, de context van de elementen, kan over deze elementen een uitspraak doen.

Hoewel het hierbedoelde structuralisme reeds op een eerbiedwaardige historie bogen kan, beperkt zijn invloed zich tot enkele wetenschappen. Voor de taalwetenschappen is onder andere F. de Saussure van betekenis geweest. E. Spranger heeft bekendheid gekregen als structuurpsycholoog. C. Lévi-Strauss heeft een grote bijdrage geleverd aan de culturele antropologie en sociologie. De pedagogische wetenschap lijkt zich evenwel aan de invloed van het structuralisme te onttrekken. Het heeft er veel van, dat pedagogen slechts ontologisch of functioneel denken. Hun wetenschappelijke activiteiten richten zich veelal òf op de geaardheid van de elementen van het pedagogische fenomeen òf op de relaties binnen het pedagogische verschijnsel. Aan een structuralistische benadering van opvoeding en onderwijs als objecten van studie komt de pedagogische wetenschap nauwelijks toe. Het moet evenwel van belang geacht worden zowel de constituerende elementen van het pedagogische fenomeen als de eenheid van relaties tussen deze elementen nader te bestuderen. Uitgangspunt voor een structuralistische pedagogiek zou de ‘Wechselseitigkeit’ van de ‘Strukturband und den entsprechenden Strukturkomponenten’ moeten zijn, waarvan I. Nezel stelt: ‘das Strukturband ist einerseits gegenüber diesen Komponenten dominant, und andererseits partizipieren die einzelnen Komponenten am Strukturband’.³

In het werk Strategie van de cultuur noteert C.A. van Peursen, dat zich in de ontwikkeling van het humane bestaan het moment voordoet, waarbij de mens zich als het ware ontdoet van de hem omringende mythische oermachten van het leven en het kosmische. De mens poogt tot een duidelijke plaatsbepaling te komen, zowel van zichzelf als van de subjecten en objecten die hem omringen. Van Peursen stelt dan, dat het in het z.g. ontologische denken steeds gaat om het ‘wat’ van de werkelijkheid. De gegevens worden geïsoleerd, teneinde de feiten als zodanig te leren kennen. Dit vereist een distantie, die zelfs, in het ongunstige geval, tot fixaties en atomisering leiden kan. Definities en formules zijn dan nodig om de afstandelijke benadering te optimaliseren.

Een opmerkelijk voorbeeld van overwegend ontologisch denken in de peda-

1 J.M. Broekman, Strukturalismus, Freiburg/München, 1971, p. 12.

2 J.M. Broekman, o.c., p. 17.

3 I. Nezel, Strukturalistische Erziehungswissenschaft, Weinheim und Basel, 1976, p. 43.

[p. 835]

gogische wetenschap is aan te treffen in een publikatie van J.D. Imelman. In zijn Plaats en inhoud van een personale pedagogiek geeft hij expliciet aan, een ontologische pedagogiek te willen presenteren die een uitspraak doet over de onticiteit van het pedagogische verschijnsel. Imelman stelt, dat de opvoeding een werkelijkheid is, die uit drie constituerende factoren bestaat. Het gaat binnen het pedagogische verschijnsel om ‘een menselijk individu dat wordt opgevoed, een individu dat opvoedt en zaken waaraan in het opvoedend handelen gerefereerd wordt’.⁴ Deze drie elementen veronderstellen elkaar, ze horen - ‘ontologisch gesproken’⁵ - noodzakelijkerwijs en principieel bij elkaar. Opvoeden is voor Imelman het inleiden van de opvoedeling door de opvoeder in betekenissen. Deze betekenissen veronderstellen - naast het zijnde van de opvoeder en van de opvoedeling - de aanwezigheid van zaak-zijnden. De opvoeder moet dan een persoon zijn, die gekenmerkt wordt door authenticiteit, door een kenhouding en door normativiteit. De hulpbehoevende opvoedeling moet door middel van leiding en begeleiding - waarom hij overigens ook vraagt - tot dit personale gebracht worden. De zaak tenslotte moet door de opvoedeling als een zijnde met betekenis ontdekt of geduid worden. In een overigens moeizaam geformuleerd betoog maakt Imelman duidelijk, dat de pedagogiek zich bezig dient te houden met de opvoeder als geworden persoon, met de opvoeding als persoon-in-wording en met de werkelijkheid, die middels betekenisgeving en -duiding zaak wordt.

4 J.D. Imelman, Plaats en inhoud van de personale pedagogiek, Groningen, 1974, blz. 44.

5 J.D. Imelman, o.c., blz. 45.

Het functionele denken

Van Peursen meent, dat in tegenstelling tot deze ontologische beschouwingen de hedendaagse cultuur functioneel genoemd kan worden. Terwijl het ontologische denken gericht was op de zijnsaspecten van de werkelijkheid, tracht het functionele denken samenhangen te vinden. De betrokkenheid van het subject met de werkelijkheid wordt daarbij als wezenlijk beschouwd. De mens is geen monadisch gegeven; hij staat open naar de wereld, die op zijn beurt naar de mens verwijst. Er is sprake van een wederzijdse implicatie. Overigens heeft ook voor het functionele denken de vraag naar de zin grote betekenis. Wat zin heeft is namelijk pas werkelijk. Daarbij wordt de zin niet ontologisch gedacht als een op zichzelf staande zaak met betekenis, maar functioneel: de ‘zin van een verschijnsel’, noteert Van Peursen, ‘is de manier waarop het verwerkt wordt in het menselijke patroon van handelingen en denkwijzen’.⁶ Voor het functionalisme is het ‘hoe’ bepalend. Van betekenis is hoe een gegeven binnen een context functio-

6 C.A. van Peursen, Strategie van de cultuur, Amsterdam/Brussel, 1973, blz. 72.

[p. 836]

neert. De zinvolle handelingsrelatie blijkt voor het functionele denken kenmerkend.

Het heeft er veel van, dat het werk van B. Spiecker, Idealen en idolen van de opvoedingswetenschap, in dit functionele kader een plaats kan krijgen. Voor genoemde auteur is de pedagogische handeling als object van studie voor de pedagogische wetenschap van belang. Spiecker merkt op, dat het pedagogische proces gekenmerkt wordt door een opvoedingsintentie. De waarde van de opvoedingsdoelen is hem in dit verband allerminst onverschillig. Spiecker geeft aan, dat de pedagogische wetenschap aan een oordeel omtrent de waarden niet voorbij mag gaan. Hij volgt daarbij de denkbeelden van M.J. Langeveld omtrent de eenheid van het feitelijke en het richtende.⁷ Het feitelijke is, dat de mens handelt. Het richtende is, dat het handelen betekenisvol moet zijn. Het handelen dient gericht te zijn op doeleinden. Deze intentionaliteit wordt door de handelende mens verwerkelijkt in zijn relatie tot waarden en normen. De mens heeft een bewuste betrekking tot een zinvol doel, dat hij gerealiseerd wil zien in een handeling. Deze handeling krijgt perspectief door het gedrag. Spiecker stelt dat in de pedagogische wetenschap zowel het handelen als het gedrag van belang zijn. Het gedrag is evenwel van een lager niveau dan het handelen. Hij merkt op, ‘dat de door de omgevingsstructuur teweeggebrachte (niet-intentionele) gedragsverandering een (gunstige) invloed’ moet uitoefenen ‘op het intentionele handelen van het subject’.⁸ Naar zijn mening is kennis van gedragsfactoren van belang voor handelingsbeïnvloeding. Een beslissing ten aanzien van de voorwaarden tot verandering van het gedrag geschiedt evenwel op het hogere handelingsniveau. Het zal duidelijk zijn, dat voor Spiecker de waardenproblematiek in de pedagogische wetenschap van veel betekenis is, omdat zowel het pedagogische handelen als de gedragsvoorwaarden erdoor worden gericht.

De poging die Spiecker in zijn publikatie doet om het pedagogische handelen op te vatten als object van studie, is alleszins interessant. Pedagogisch bezig-zijn veronderstelt een samenwerkingsrelatie. De inhoudelijke discussie over de elementen, zoals bij Imelman het geval is, is evenwel voor Spiecker niet wezenlijk. Zijn aandacht gaat uit naar de betrekkingen tussen deze elementen. Aan de pedagoog als zodanig, bij wie Imelman uitvoerig stil blijft staan, gaat hij voorbij. Ook over het kind als opvoedeling en als leerling worden door Spiecker, in tegenstelling tot Imelman, geen expliciete uitspraken gedaan. Zijn belangstelling gaat vooral uit naar de relaties, die er binnen het pedagogische bestaan, terwijl voor Imelman opvoeder, opvoedeling en zaak van belang zijn.

7 M.J. Langeveld, Beknopte theoretische pedagogiek, Groningen, 1971, blz. 160.

8 B. Spiecker, Idealen en idolen van de opvoedingswetenschap, Meppel, 1974, blz. 46 e.v.

[p. 837]

De ontologische en de functionele benaderingswijzen van het object van pedagogische studie zijn onvolledig. Ze zijn op zich niet onjuist. De pedagogische wetenschap dient zich inderdaad bezig te houden met het pedagogische handelen in de zin van opvoeden en onderwijzen.

Handelend wezen

Bij de nadere aanduiding van het object van studie van de pedagogiek wordt er dan ook terecht van uitgegaan, dat de mens een handelend wezen is. Het menselijk handelen is ‘ein bewusstes, willentliches, aktiv in die Umwelt eingreifendes’ ‘Tun’ ‘auf Grund von Zielvorstellungen’.⁹ De onvolledigheid van de functionalistische benaderingswijze is evenwel gelegen in het feit, dat deze voorbij gaat aan de constituerende elementen van personen en zaken, waarop de ontologische benaderingswijze zich - te zeer uitsluitend - richt. De pedagogische wetenschap kan de vraag naar de geaardheid van de pedagoog, de opvoedeling en leerling en de zaak, die tussen hen intermediair is, niet negeren. De pedagogische situatie roept specifieke kwaliteiten en hoedanigheden van de elementen, die binnen het pedagogische verschijnsel optreden, te voorschijn. Overigens verwaarlozen beide benaderingswijzen het geheel waarbinnen elementen elkaar handelend beïnvloeden.

Het handelen wordt immers zichtbaar in handelingspatronen, die instituties genoemd kunnen worden. Instituties zijn de wijzen, waarop bepaalde dingen gedaan worden.¹⁰ Elke institutie manifesteert zich in de tijd-ruimtelijke werkelijkheid als instituut.¹¹ Een instituut is een culturele verbijzondering van een institutie. Zo kan het pedagogische handelen zich manifesteren in een gezinssituatie of een klasse-situatie. Instituties en instituten maken het handelen tot op zekere hoogte voorspelbaar. In dit verband wordt nu gesproken van structuren. Handelingen binnen een bepaalde context maken als het ware structuren zichtbaar. De (inter)agerende personen roepen een imaginaire werkelijkheid op, die een geheel van verhoudingen en betrekkingen blijkt te zijn. Dit geheel is op zijn beurt weer een structuur, die het handelen van personen in zekere zin kanaliseert. Een structuur is afhankelijk van handelende individuen, die op zich en tesamen door deze structuur worden gericht. Dit geheel wordt pedagogisch-handelend in het leven geroepen en determineert de handelenden in een pedagogische situatie. Een pedagogische situatie manifesteert zich derhalve als een pedagogische structuur. De structuralistische pedagogiek occupeert zich daarom met de analyse van een pedagogische structuur, die een eenheid is van pe-

9 W.E. Mühlmann, Umrisse und Probleme einer Kulturanthropologie, in W.E. Mühlmann u.A., Kulturanthropologie, Köln-Berlin, 1966, p. 24.

10 R. König, Soziologie, Frankfurt a.M., 1960, p. 135.

11 A.C. Zijderveld, Institutionalisering, Hilversum/Antwerpen, 1966, blz. 37.

[p. 838]

dagogische handelingsrelaties tussen personen met zaken binnen een pedagogische situatie.

De wijzen, waarop bepaalde dingen gedaan worden, blijken veelal algemeen menselijk te zijn. Deze instituties zijn universele constanten. Zij liggen aan de veelvormige activiteiten van de mens ten grondslag. W.E. Mühlmann spreekt in dit verband zelfs over transculturele gegevenheden. Tot die cultuurconstanten rekent hij ook het pedagogische verschijnsel. In elke samenleving doet zich in één of andere vorm pedagogisch handelen voor. Er is bescherming en verzorging; ‘Konstant ist die Hilflosigkeit des menschlichen Kleinkindes und die dadurch erforderte Fürsorge der Mutter, konstant auch die relative Hilflosigkeit der fürsorgenden Mutter und damit die Beschützerrolle des Mannes’.¹² Verder is er onderwijs in de zin van overdracht van cultuurgoederen; het symbolische ‘ist uns eingebildet, einverseelt, ja einverleibt worden im Laufe unseres individuellen Lebens’.¹³ Vervolgens kan vastgesteld worden, dat de jonge mens in zijn leven geconfronteerd wordt met regels, die aangeven hoe ‘das Leben der Gruppe beschaffen sein sollte, also verbindliche Norme und Begriffe für Richtig und Falsch, Gut und Böse, Schicklich und Unschicklich usw’.¹⁴ Opgevoed blijkt de jonge generatie te zijn, als ze in staat is binnen het haar bekende leefpatroon een eigen bestaan te leiden; weliswaar heeft de samenleving veel invloed op het menselijke gedrag, maar dit laatste ‘ist nicht annähernd so streng und so eindeutig in seiner Wirkungsweise festgelegt’.¹⁵

Ten behoeve van deze pedagogische activiteiten worden instituten in het leven geroepen. De instituties worden in instituten tijd-ruimtelijk verwerkelijkt. Deze instituten zijn cultureel bepaald. Er zijn het gezin, de school en het vormingswerk, maar ook de commune, de werkplaats en de ‘movements’. Het pedagogische bezigzijn is derhalve te zien als een gericht handelingspatroon binnen een pedagogische context. Er is afwering van kwalijke invloeden; er wordt gezorgd voor een voor het kind zo gunstig mogelijk milieu; er is cognitieve inwerking; er is geleide confrontatie met waarden en er is een appèl om tot normatief gedrag te komen.¹⁶ Dit alles geschiedt binnen pedagogische situaties, die afhankelijk van de cultuur waarbinnen ze tot ontwikkeling gekomen zijn, verschillende formaties verkregen hebben. Een pedagogische activiteit is derhalve een handelingspatroon, een interactie binnen een cultureel-afhankelijke opvoedings- en onderwijssituatie, waarbij volwassenen onvolwassenen, met aanwending van een verscheidenheid van middelen, naar een min of meer expliciet gesteld opvoedings- of onderwijsdoel leiden.¹⁷

12 W.E. Mühlmann, o.c., p. 19 e.v.

13 W.E. Mühlmann, ibid., p. 33.

14 W.E. Mühlmann, ibid., p. 20.

15 W.E. Mühlmann, ibid., p. 47.

16 H. Nieuwenhuis, Algemene Inleiding, Groningen, 1964, blz. 36 e.v.

17 N.L. Dodde, Naar een pedagogische wetenschap, Leiden, 1974, blz. 36.

[p. 839]

De structuur van het opvoedings- en onderwijsfenomeen ontstaat, wanneer een pedagogische handeling binnen een blijvend kader van ondermeer gezin en school een handelingspatroon wordt. De structuur van het pedagogische verschijnsel onderscheidt zich van andere omgangsfenomenen door het gegeven, dat volwassenen met onvolwassenen binnen een opvoedingsen onderwijssituatie intentioneel pedagogisch bezig zijn. De pedagogische situatie doet de volwassene opvoeder of onderwijzer, de onvolwassene opvoedeling of leerling zijn. Deze betrekkingen binnen een pedagogische situatie zijn nu objecten van onderzoek van de structuralistische pedagogiek. Haar studie-object is de structurele eenheid van het pedagogische handelen.

Deze studie van de pedagogische structuur leidt tot een onderzoeksprogramma. Allereerst is er voor de structuralistische pedagogiek de studie van het pedagogische proces als zodanig: de aan de pedagogische beïnvloeding deelnemende en deelhebbende personen, de te hanteren middelen en de te bereiken doelstellingen. Vervolgens is er het onderzoek naar de institutionalisering van het pedagogische verschijnsel in onder meer gezin en school. Verder is er de studie van het geïnstitutionaliseerde opvoedings- en onderwijsfenomeen als maatschappelijk instituut. Ook is het onderzoek naar de onderlinge relaties van deze pedagogische instituten als maatschappelijke verschijnselen van belang. De plaats van het geheel van pedagogische instituten in de samenleving is een ander object van studie. Tenslotte is er het onderzoek naar de opbouw van de samenleving als een eenheid van betrekkingen tussen pedagogische en niet-pedagogische instituten.

Fenomenologische pedagogiek

Het pedagogische fenomeen wordt als structuur door de structuralistische pedagogiek bestudeerd. Zij poogt door middel van een analyse inzicht te krijgen in het geheel van pedagogische verhoudingen en betrekkingen die er tussen personen in een pedagogische context bestaan. Het laat zich denken, dat deze bestudering van het pedagogische verschijnsel consequenties heeft voor de opbouw van de structuralistische pedagogische wetenschap. De studie van de interactie binnen een opvoedings- of onderwijssituatie roept namelijk een aantal deeldisciplines op, dat binnen het kader van de pedagogische wetenschap tot taak heeft vanuit een bijzondere vraagstelling het object van studie nader te bezien. De fenomenologische, empirische, historische, vergelijkende, teleologische, experimentele en antropologische pedagogieken vormen tesamen de deeldisciplines van de structuralistische pedagogiek. Lettend op de relaties tussen deze deeldisciplines kan men zelfs van een structuur van de structuralistische pedagogische wetenschap spreken.

De fenomenologische methode is een werkwijze, die de eerste analyse van

[p. 840]

het pedagogisch verschijnsel tot stand brengt. Zij geeft aan hoe de werkelijkheid door de mens ervaren wordt. In dit verband moet gewezen worden op de fenomenoloog A. Schütz. Zijn onderzoek laat zien, dat deze wereld als leefwereld door de mens gestructureerd is.¹⁸ De facto wordt het kind in een gestructureerde wereld geboren. Zijn opvoeders introduceren hem in een reeds bestaande ordening. De leefwereld blijkt dan een getypeerd structuurgeheel te zijn. In de meeste ‘Sozialbeziehungen’, aldus A. Gurwitsch, ‘sind wir auf Typisierungen angewiesen’.¹⁹ Er worden in de leefwereld typen aangetroffen. Deze ordening, die door de fenomenologische benadering duidelijk gemaakt wordt, is basis voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek. De wetenschappelijke research vindt zijn grond in de typeringen van de voorwetenschappelijke werkelijkheid. Voor het wetenschappelijke onderzoek houdt dit in, dat, naar de opvattingen van Schütz althans, de ‘Konstruktionen, die der Sozialwissenschaftler benützt’, ‘Konstruktionen zweiten Grades’ zijn. Het zijn ‘Konstruktionen jener Konstruktionen, die im Sozialfeld von den Handelnden gebildet werden, deren Verhalten der Wissenschaftler beobachtet und in Uebereinstimmung mit den Verfahrensregeln seiner Wissenschaft zu erklären versucht’.²⁰ Het is met name de fenomenologische benaderingswijze, die voor gezuiverde typeringen uit en van de leefwereld zorgt. Er worden fundamentele structuren aangeboden, die voor verder onderzoek determinerend zijn.²¹

18 A. Schütz a.o., The Structure ot the life-world, London, 1974, p. 3 e.v.

19 A. Schütz, Gesammelte Aufsätze I, Den Haag, 1971, p. XXX.

20 A. Schütz, ibid., p. 7.

21 N.L. Dodde, o.c., p. 36.

Deeldisciplines

Voor de pedagogische wetenschap betekent het voorgaande, dat door de fenomenologische pedagogiek de algemene structuur van het pedagogische verschijnsel, zoals die zich in de leefwereld manifesteert, gepresenteerd wordt. Het blijkt dan, dat opvoeden en onderwijzen in de dagelijkse werkelijkheid als intentioneel handelen van volwassenen ten opzichte van onvolwassenen binnen een pedagogische context getypeerd kunnen worden. Dit model is, zoals inmiddels duidelijk zal zijn, uitgangspunt voor nader pedagogisch wetenschappelijk onderzoek.

De fenomenologische pedagogiek is dus een voorbereiding op voortgezet wetenschappelijk onderzoek. Zij geeft de richting aan, waarin de vervolg-research zich kan ontwikkelen.²² De grondstructuur moet bekend zijn, vooraleer met het descriptieve onderzoek begonnen kan worden. De descriptieve research concretiseert de grondstructuur, dat wil zeggen het pedago-

22 N.L. Dodde, Een beschouwing over het probleem van de generalisering, in Pedagogisch Forum (8), 's-Hertogenbosch, 1974, blz. 24.

[p. 841]

gische handelingsmodel wordt, afhankelijk van de vraagstelling, ingevuld. Schütz merkt in dit verband zelfs op, dat de onderzoeker met ‘homunculi’²³, met gemaakte figuren, speelt. De proefpersonen worden in een model gezet, dat hun gedrag bepaalt. ‘What counts is the point of view from which the scientist envisages the social world’.²⁴ De proefpersonen hebben geen geschiedenis en geen toekomst. Hun motieven en hun doelstellingen worden langs rationele weg binnen de wetenschappelijke opzet door de onderzoeker bepaald. Deze laatste ‘replaces the human beings he observes as actors on the social stage by puppets created by himself and manipulated by himself’.²⁵ De onderzoekssituatie, waarbinnen gehandeld wordt, is een gereduceerde situatie, die onder controle gehouden wordt. Het onderzoeksmodel is een rationele constructie.

Descriptief onderzoek vangt aan met een beschrijving van een geconcretiseerde pedagogische handelingssituatie. Binnen dit kader wordt veelal een tweetal vormen van descriptief onderzoek genoemd. Zoals D.J. Fox noteert, is er ‘survey approach’ en ‘historical approach’.²⁶ De eerste benaderingswijze - de tweede komt verderop ter sprake - is gericht op meer begrip van ‘the present through a data-gathering process which enables us to describe it more fully and adequately than now possible’.²⁶ De empirische pedagogiek moet dan informatie verzamelen ten behoeve van een concreet inzicht in het netwerk van betrekkingen en verhoudingen in een pedagogische situatie. Daartoe staat een viertal empirische methoden ter beschikking: de observatiemethoden, de vragenlijsten, de interviews en de inhoudsanalyses. De observatie poogt aan de hand van ongestructureerde en gestructureerde waarnemingen, middels checklist en ratingscale, gegevens te vergaren. Het - ongestandaardiseerde, semi-gestandaardiseerde en gestandaardiseerde - interview en de vragenlijst - met open en gesloten vragen - bewandelen een meer indirecte weg. De inhoudsanalyse onderzoekt onder meer communicatieve produkten in de vorm van neerslagen op inhoud, vervaardigers en ontvangers.²⁷

Het vraagstuk van de pedagogische doelstellingen, normen en waarden is het object van studie van de teleologische pedagogiek. Deze deeldiscipline wordt in de vakliteratuur niet genoemd. Toch is het belangrijk, dat doelstellingen, normen en waarden als objecten van studie van de pedagogische wetenschap beschouwd worden. Zij moeten op hun geldigheid onderzocht worden. Rechtvaardigheidsgronden van doelstellingen, normen en waarden zullen aangevoerd moeten worden. In dit verband moet P.W. Taylor genoemd worden, die met betrekking tot het rechtvaardigingsproces over een

23 A. Schütz, o.c., p. 47.

24 A. Schütz, Collected Papers II, The Hague, 1964, p. 83.

25 A. Schütz, ibid., p. 81.

26 D.J. Fox, The research process in education, New York, 1969, p. 45.

26 D.J. Fox, The research process in education, New York, 1969, p. 45.

27 N.L. Dodde, Naar een pedagogische wetenschap, Leiden, 1974, blz. 50.

[p. 842]

viertal fasen spreekt, te weten ‘verification, validation, vindication and rational choice’.²⁸ Het is, indien Taylors inzichten omgezet worden in Nederlandse aanduidingen, een opeenvolgend geheel van indicatie, van validering, van evaluatie en van justificatie. In de eerste, indicerende fase worden doelstellingen verzameld, beschreven, geklassificeerd en geëxpliciteerd. De validerende fase stelt de vraag naar de juistheid van de normeringen. De derde fase dient informatie op te leveren omtrent het waardensysteem, waarvan de normeringen deel uitmaken. In de vierde, justificerende fase tenslotte vindt de rechtvaardiging van het waardensysteem plaats.²⁹

Kan van de empirische pedagogiek en de teleologische pedagogiek gesteld worden, dat zij zich bezighouden met ‘current problems by a further description and understanding of current conditions’, de historische pedagogiek daarentegen heeft de opdracht licht te werpen ‘on current conditions and problems through a deeper and fuller understanding of what already has been done’.³⁰ Het gaat bij deze pedagogische deeldiscipline overigens niet om het aanbieden van een chronologisch overzicht; deze taak blijft gereserveerd voor de pedagogische historie.³¹ De historische pedagogiek gaat uit van de pedagogische vraagstelling, die door informatie uit het verleden historisch perspectief verkrijgt. Mouly merkt terecht op, dat historisch-pedagogisch onderzoek ‘attempts to trace the past as a means of seeing the present in perspective’.³² De werkwijze, die door de historische pedagogiek gevolgd wordt, vangt aan met literatuurstudie. In dit verband moet onderscheid gemaakt worden tussen primaire en secundaire bronnen. Primaire bronnen geven min of meer rechtstreeks informatie omtrent het verleden, secundaire bronnen daarentegen zijn geconcipieerd door een intermediair en zijn derhalve minder betrouwbaar. Deze bronnen moeten door middel van externe en interne kritiek gezuiverd worden. Externe kritiek onderzoekt de herkomst van de informatie.³³ De tweede vorm van kritiek richt zich niet op de authenticiteit van de bron, maar op de validiteit van de mededeling.³⁴ Tenslotte volgt de historisch-pedagogische synthese. Het geschiedkundig materiaal wordt daarbij in een pedagogisch kader geplaatst.³⁵ De laatste van de vier descriptieve deeldisciplines is de vergelijkende pedagogiek. Zij heeft mèt de historische pedagogiek een aanvullende taak. De historische pedagogiek neemt de tijdsdimensie voor haar rekening, de vergelijkende pedagogiek de ruimtelijke dimensie. De vergelijkende pedago-

28 P.W. Taylor, Normative discourse, New Jersey, 1961, p. 71.

29 N.L. Dodde, o.c., blz. 75 e.v.

30 D.J. Fox, ibid.

31 N.L. Dodde, o.c., p. 52 e.v.

32 G.J. Mouly, The science of educational research, New York, 1970, p. 202.

33 H.C. Hockett, The critical method in historical research and writing, New York, 1967, p. 14 e.v.

34 H.C. Hockett, o.c., p. 41 e.v.

35 N.L. Dodde, o.c., p. 55 e.v.

[p. 843]

giek heeft vooral, zoals de naam reeds aangeeft, een comparatieve opdracht. Zij vergelijkt de eigen werkelijkheidssituatie en denkpositie met die van anderen.³⁶ Ten behoeve van het vergelijkende onderzoek zijn er een viertal fasen te onderscheiden. In de eerste fase staat de beschrijving centraal. Er wordt kennis genomen van ondermeer literatuur en statistische gegevens. Zogenaamde pedagogische reizen zijn eveneens zinvol. De tweede fase van de comparatieve research is de interpretatie van de verzamelde gegevens, waarbij rekening gehouden moet worden met de bijzondere context van de pedagogische informatie. Vervolgens wordt het verkregen materiaal in de fase van de juxtapositie op vergelijkbare aspecten in tabellen of teksten geordend. In de laatste fase tenslotte vindt een parallelle of een illustratieve vergelijking plaats.³⁷

36 J.D.C. Branger, Onderwijsperspectieven-opleidingsperspectieven, Zaandijk, 1973, blz. 2 e.v.

37 N.L. Dodde, o.c., p. 63 e.v.

Experimentele pedagogiek

Nadat de descriptie een beeld gegeven heeft van de stand van zaken, kan een onderzoek ingesteld worden naar een nieuwe of verbeterde situatie. Fox merkt in dit verband op: ‘If we undertake something new and different, or make some changes in the present condition, we have the experimental approach’.³⁸ Voor Fox is de experimentele research vooral gericht op de toekomst. Experimenteel onderzoek is, blijkens zijn mededeling, ‘oriented to the future in the sense that the researcher is seeking to evaluate something new’.³⁹ Het experimentele onderzoek onderscheidt zich derhalve duidelijk van de descriptieve vormen van research. Voor de eerste is de manipulatie, de verandering van één of meer aspecten van het te bestuderen pedagogische verschijnsel van belang. Het descriptieve onderzoek wordt gekenmerkt door beschrijvingen van het opvoedings- en onderwijsfenomeen. Hoewel het effect van de veranderingen uiteraard eveneens beschreven wordt, is het manipulatieve element het typerende van de experimentele benadering.

Handboeken, zoals ondermeer die van Fox en Mouly, verstrekken duidelijke regels, waaraan een experimenteel onderzoek moet voldoen. Bijzonder helder is J.L. Hayman in het aangeven van verschillende soorten van experiment. Hij onderscheidt achtereenvolgens ‘single group designs’, ‘control group designs’ en ‘parallel group designs’.⁴⁰ Alle worden gekenmerkt door een vergelijking òf met een werkelijke situatie òf met een in het leven geroepen comparatieve mogelijkheid. Daarnaast besteedt hij aandacht aan

38 D.J. Fox, o.c., p. 45.

39 D.J. Fox, o.c., p. 454.

40 J.L. Hayman Jr., Research in education, Columbus, Ohio, 1968, p. 87 e.v.

[p. 844]

de quasi-experimentele onderzoeken van ‘time-series design’ en ‘counterbalanced design’.⁴¹ Het is namelijk niet steeds mogelijk experimenten uit te voeren onder ideale omstandigheden. Laboratoriumsituaties moeten dan plaats maken voor experimenten, die verre van fraai genoemd kunnen worden. Toch is het zogenoemde veldwerk allerminst te verwaarlozen. Voor de toekomst zou deze laatste vorm van research voor de pedagogiek weleens het meest geschikt kunnen zijn.

De antropologische pedagogiek tenslotte is het geweten van de pedagogische wetenschap. Omdat aan sociaal-wetenschappelijke opvattingen namelijk zekere mensbeelden ten grondslag liggen, dient naar deze beelden een onderzoek ingesteld te worden. De antropologische deeldiscipline interpreteert de verschillende descriptief-experimentele informatie. Het humaniserend-educatieve is daarbij het criterium. Bij het onderzoek naar de mensbeelden, die aan de wetenschappelijke research ten grondslag liggen, gaat het in het bijzonder om ‘der Mensch als erziehbares und erziehungsbedürftiges Wesen’.⁴² De antropologische pedagogiek gaat derhalve na welk mensbeeld uitgangspunt geweest is van de voorafgaande wetenschappelijke research. Het kan namelijk niet ontkend worden, dat mensbeelden de wetenschapstheorieën bepalen. Deze theorieën hebben op hun beurt weer consequenties voor de onderzoeksstrategieën. De facto worden de research-uitkomsten door mensbeelden gedetermineerd. Door de antropologische pedagogiek wordt nu nagegaan wat voor de onderzoeker de humane grond van de ondernomen research is geweest. In dit verband moet gewezen worden op enkele bekende antropologische grondmodellen. Er kan gedacht worden aan een mechanistisch-cybernetisch mensbeeld, aan een biologisch mensbeeld, aan een ‘Schichtenmodell’, aan een ‘homo-faber-Modell’ en aan een personalistisch mensbeeld.⁴³

Hoewel het onderzoek in deze richting nog vorm en inhoud moet krijgen, lijkt het evident, dat een eventueel visionair te noemen interpretatie⁴⁴ de methode van de antropologische pedagogiek zal zijn. Op basis van onderzoeksresultaten wordt door middel van een antropologische uitleg gekomen tot een uitspraak over het gebezigde mensbeeld. De wetenschappelijke gegevens worden in humaan perspectief geplaatst. Het opnemen in de betekeniscontext van het menszijn en de menswording houdt een synthetiserende visie op de wetenschappelijke informatie omtrent het pedagogische fenomeen in.⁴⁵

41 J.L. Hayman Jr., o.c., p. 99 e.v.

42 A. Flitner u.A., Wege zur pädagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1967, p. 218.

43 A. Flitner u.A., o.c., p. 222 e.v. en F.J.Th. Rutten, Mensbeelden in de theoretische psychologie, Nijmegen, 1970, blz. 6 e.v.

44 S. Strasser, Fenomenologie en empirische menskunde, Arnhem/Zeist, 1962, blz. 167 e.v.

45 N.L. Dodde, o.c., blz. 96.

[p. 845]

Een compromis-wetenschap

Het lijkt niet te veel gezegd, wanneer gesteld wordt, dat de sociale wetenschappen zich in een - methodologische - impasse bevinden. De vertegenwoordigers van verschillende theorieën discussiëren met elkaar om tenslotte hun eigen standpunten weer in te nemen. Veelal is de discussie een negatie van andermans inzichten. Wie het spel van één van de - al of niet in aantal beperkte - wetenschappelijke fora niet mee speelt, mag niet meer mee doen. In het methodologische conflict zijn met name de neo-positivisten strijders voor zuiver-wetenschappelijk onderzoek. Voor hen lijkt slechts één methode te gelden. Becker meent evenwel, dat binnen de sociale wetenschappen ‘op het punt van de methodologische uitgangspunten en praktijken de convergerende tendensen thans sterker’ zijn ‘dan de divergerende tendensen’.⁴⁶ Hij blijkt ten aanzien van het methodologische niet pessimistisch. Integendeel, Becker meent gematigd optimistisch te kunnen zijn. Hij ziet voor de empirisch-analytische richting goede mogelijkheden. De hypothetisch-deductieve aanpak is volgens Becker tot belangrijke resultaten in staat. In zijn werk Sociale methodologie noemt hij bedoelde richting de hoofdstroom binnen een aantal sociaal-wetenschappelijke werkwijzen. Deze hoofdstroom is weliswaar weinig kleurrijk en weinig geprofileerd, maar hij is tevens het minst omstreden. Het experiment en het wezensonderzoek lijken zich, naar de mening van Becker, de laatste tijd bij de hoofdstroom te voegen. De empirisch-analytische benaderingswijze wordt door de experimentele methode en de fenomenologische werkwijze aangevuld. De neo-positivisten zijn milder geworden. De fenomenologen zijn door participatie-situaties dichter bij de empirisch-analytici gekomen! Voor de pedagogische wetenschap is dit alles niet voldoende. Deze wetenschappelijke discipline vraagt om een tweetal methodologische aanvullingen, die gevonden worden in een teleologische en een antropologische deeldiscipline. De reeds genoemde benaderingswijzen dienen aangevuld te worden met de justificerende methoden en de integrerend-interpretatieve werkwijze.

De structuralistische pedagogiek biedt binnen een structuur van deeldisciplines voor een samengaan van deze verschillende methoden goede perspectieven. Zij kan voor alle werkwijzen van alle deeldisciplines, die met elkaar samenhangen en een eenheid vormen, als compromiswetenschap fungeren.

46 H.A. Becker, Sociale methodologie, Meppel, 1974, blz. 158.