Streven. Jaargang 31

[p. 771]

Een didactiek van de wijsbegeerte?
Cornelis Verhoeven

Binnen het systeem van het onderwijs is de filosofie gelukkig een weinig belast vak. Het laat nog vragen toe die elders verboden zijn, omdat zij onderwijskundige vanzelfsprekendheden en ideologische standpunten bedreigen. Op de vraag naar de didactische aanpak van dit vak kan dan ook betrekkelijk eenvoudig geantwoord worden.

Om rigoureus de mogelijkheid uit te sluiten dat de filosofie, in navolging van andere vakken, in heilloze dubbelzinnigheid vervalt, kan elke discussie over de didactiek van de filosofie in de kiem gesmoord worden door te beweren dat zulk een didactiek onmogelijk is en, zo al mogelijk, overbodig en verderfelijk is. Als zij al te leren is, moet ieder dat zelf doen. Filosofie is niet te doceren en kent dus geen didactiek. Voor zover ze gedoceerd wordt en een didactiek heeft, is zij niet de filosofie zelf en niet de echte filosofie, maar een historisch sediment of een dogmatische reproduktie daarvan, of op zijn best een inspirerende inleiding ertoe.

Na een zo forse en hooghartige bewering zouden wij beter zonder discussie kunnen uiteengaan. Omdat het om de discussie begonnen is, zal ik om te beginnen proberen dit boude standpunt althans toe te lichten en daarmee aarzelend een verdediging daarvan in te leiden. Als beweerd wordt dat de filosofie niet te doceren is en door een geduldige en duidelijke didactiek alleen maar vervalst, vervreemd en beneden haar niveau getrokken wordt, komt zij daarmee veel minder in een hautain isolement en een ivoren toren dan op het eerste oog het geval lijkt te zijn. Eerder wordt zij geplaatst op een niveau waar een groot aantal elementaire zaken liggen die voor iedereen van belang zijn en allerminst ontoegankelijk. Zij zijn alleen niet langs kunstmatige weg, door oefening, inspanning en navolging van een voorbeeld te bereiken. Zij zijn er of zij zijn er niet en als ze er zijn, zijn ze er op een zo directe wijze dat ze door een weg of didactiek alleen maar verwijderd worden. Didactiek veronderstelt afstand en bevestigt die.

Als voorbeeld kan ik de poëzie noemen, waarvan al in de oudheid gezegd werd dat zij niet te onderwijzen is: de dichter wordt geboren, de redenaar kan gemaakt worden. Poëzie is een geschenk van de muze; de veroveraar grijpt ernaast en eroverheen. Hij kan door ijver en inspanning een bekwaam

[p. 772]

navolger en verzenmaker worden, maar de werkelijke poëzie bereikt hij zo niet. Hij produceert namaak en schijn, juist als hij een vlijtige leerling is. Het echte is nooit een produkt van methode en vlijt; het is er of het is er niet en het is uiteindelijk niet te leren omdat het geen enkele kunstmatigheid verdraagt. Het schijnt mij toe, dat dit inzicht enig rationeel gehalte heeft en ook op de filosofie van toepassing is, op de muziek, de wiskunde, de liefde enz. Het gaat er niet om het vak of een bepaalde sector van het leven kunstmatig ontoegankelijk te maken of voor een elite te reserveren, maar om het voor kunstmatigheid en ontwaarding door imitatie te behoeden. Filosofie, liefde tot de wijsheid, tolereert geen prostitutie, ook niet als die getooid wordt met de naam didactiek.

We kunnen nog wel een stap verder gaan met het afzwakken van een misschien al te weerbarstige formulering: filosofie is, zoals alle menselijke vaardigheden, wel te leren, zij is ook te leren van een meester, maar zij verdraagt geen didactiek of tegemoetkoming van de kant van de meester. Elk ambacht is, voor wie er aanleg voor heeft en erin geïnteresseerd is, te leren bij een meester die er helemaal geen les in geeft, maar die in aanwezigheid van belangstellenden het vak beoefent op een exemplarische en stimulerende wijze, dus zonder didactische bijbedoelingen, ongeveer op de manier waarop ouders hun kinderen leren praten door het zelf te doen. Wat wij kennen, hebben we grotendeels zo geleerd, zonder didactische nadrukkelijkheid.

We kunnen constateren dat dit, ook buiten de huiselijke omgang, een oude, prae-didactische vorm van leren is, waarin de meester evenveel ‘dominus’ als ‘magister’ is en de leerling zowel bevolen als geïnstrueerd wordt. In de omgang met de meester leert hij langzaamaan het vak. Op die manier hadden meester-schilders uit de gouden eeuw leerlingen in dienst en in de leer, die zich in een omgeving waar het vak op inspirerende manier beoefend werd, zelf tot meester opwerkten.

Gegroeid inzicht

Op vergelijkbare wijze werkt, om dichter bij de filosofie te komen, de omgang tussen de Zen-meester en de leerling. Er is nooit sprake van geduldige, didactische uitleg door de meester, maar bijna altijd van duistere en weerbarstige antwoorden die met alle didactiek spotten en eerder de onzekerheid bevorderen dan de kennis. De wijsheid die zo ontstaat en van de leerling een meester maakt, is geen imitatie of herhaling, niet het produkt van een continuïteit, waarop de didactiek gericht is, maar een geleidelijk gegroeid inzicht in het niveau waarop het echte denken zich beweegt.

De vraag is natuurlijk - we worden steeds toegeeflijker -: kan de filosofie in onze tijd zich de verwaandheid van dit standpunt en bovendien de omslachtigheid van deze produktie-methode permitteren? Met de toevoeging

[p. 773]

‘in onze tijd’ is bedoeld, dat wij leven op een bepaald punt van een historische ontwikkeling waarin het ons niet meer mogelijk is een groot deel van de geschiedenis te negeren en terug te keren naar vroegere verhoudingen, ook niet wanneer wij die met enig recht als juister of oorspronkelijker beschouwen. De onomkeerbaarheid van de geschiedenis dwingt ons tot een realisme waarin we het heden als uitgangspunt nemen. De tijd van de oorsprong is voorbij en het is onvruchtbaar daarnaar terug te verlangen en verwaand te doen alsof een eventuele verdienstelijkheid van die oorsprong nog als een soort van adeldom in de actuele situatie geldig zou zijn. Hier liggen allerlei vormen van snobisme en vervalsing op de loer, waarvoor we niet minder op onze hoede moeten zijn dan voor de uiterlijkheid van het onderwijs.

In onze tijd dan is het onderwijs niet meer een particuliere omgang tussen iemand die als meester beschouwd wordt en een leerling. Mensen leren gelukkig nog allerlei elementaire en belangrijke vaardigheden van elkaar, maar we spreken daarbij niet van onderwijs. Dat is een aangelegenheid van de overheid, in haar geïnstitutionaliseerde gedaante te vergelijken met een gerationaliseerde methode van produceren in de industrie. Er is een leerplicht die een eventuele interesse overbodig maakt of op zijn minst tot een individuele eigenaardigheid reduceert; er is een leerplan en een programma, dat volgens een voorgeschreven schema afgewerkt moet worden; er is een standaardniveau van kennis dat gecontroleerd en vergeleken moet kunnen worden; er bestaan omschreven bevoegdheden die aan particuliere willekeur onttrokken zijn. Kortom: de institutionalisering van het onderwijs is een noodzaak en een niet ongedaan te maken historisch feit; zij biedt garanties voor een maximale verspreiding van de kennis en vraagt om een professionalisering waarin voor zo iets dilettantisch als een oorspronkelijke inspiratie en voor iets ongewis als een persoonlijke relatie geen plaats meer is.

Deze ontwikkeling in de richting van professionalisme is ook wat de filosofie betreft in de hand gewerkt door een tweetal andere factoren. De eerste is dat de filosofie academisch geworden is in een andere zin dan dat zij aan universiteiten beoefend wordt. Het academische karakter dat zij gekregen heeft, houdt niet alleen verband met de status en het niveau dat zij vanouds heeft of met de wereldvreemdheid die haar toegedicht wordt, maar ook met de wijze waarop zij zich in een nogal vol universitair milieu moet handhaven temidden van positieve wetenschappen die zich voor een deel uit de filosofie ontwikkeld en zich van haar invloed geëmancipeerd hebben. Een positieve wetenschap kan zich, vooral wanneer zij haar praktisch, technologisch nut bewijst, gemakkelijker handhaven in de strijd van de faculteiten dan de filosofie. Die kan er met enige schijn van redelijkheid van verdacht worden een ongeneeslijk dilettantische, tot niets leidende vorm van denken te zijn, zich zelf overleefd en overbodig gemaakt te hebben en de weten-

[p. 774]

schappelijke of kritische taken die zij misschien eens gehad heeft, te hebben overgedragen aan zelfstandig geworden wetenschappen. Dit geluid wordt met toenemende frequentie en sterkte vernomen, zodat de filosofie als professie nog meer een dubieuze zaak wordt.

Geen dilettantisme

Een van de manieren waarop vanuit de filosofie dit idee bestreden kan worden, is dat zij zich zelf organiseert als een wetenschap met eigen methode, eigen object en eigen didactiek. Zij kan zich in een academisch milieu geen naïef dilettantisme of artistieke willekeur veroorloven, want als zij dat doet, verspeelt zij haar plaats. Zelfs als zou blijken, wat mij wel mogelijk schijnt, dat filosofie in haar beste vorm de dilettantische oorsprong waarvan ook haar academische naam blijft getuigen, niet kan verloochenen, is het maar de vraag of dit op academisch, professioneel niveau erkend en in zijn consequenties aanvaard zou kunnen worden. Enigszins demagogisch toegespitst, maar ook vanuit een verwondering over de macht van de geschiedenis en haar onomkeerbaarheid zou de vraag ook kunnen luiden: zou Plato, stichter van de eerste Academie en vader van de westerse filosofie, in onze tijd nog een kans maken als academisch docent? Als we die vraag vergelijken met de vraag of Christus wel geschikt zou zijn als paus van de katholieke kerk, is zij niet moeilijk te beantwoorden en geeft zij veel te denken over de geschiedenis, onze tijd, professionalisering en didactiek.

Een tweede omstandigheid die deze ontwikkeling bevordert is de geschiedenis zelf van de filosofie, haar historische produktie. In tegenstelling tot andere wetenschappen neemt de filosofie altijd haar eigen geschiedenis mee; zij lijkt ermee samen te vallen en erin op te gaan. Plato is niet meer deskundig omdat hij niet kan weten wat er over hem geschreven is. Hij is niet op de hoogte van de voetnoten bij zijn werk waaruit volgens Whitehead de geschiedenis van de westerse filosofie bestaat. Als de studie van haar geschiedenis noodzakelijk is voor de beoefening van de filosofie, betekent dat ook dat zij tot op zekere hoogte een historische wetenschap is, waarvan de gang door de loop van de eeuwen te volgen is en door deskundigen uiteengezet kan worden. Geschiedenis is doceerbaar en vraagt om didactiek. Systemen uit het verleden zijn min of meer uit te leggen; de daarin gehanteerde begrippen kunnen verduidelijkt worden. Hiervoor is op zijn minst een elementaire didactiek nodig. Wie over Hegel wil doceren, doet er goed aan eerst iets over Kant en Fichte uiteen te zetten en die op hun beurt zetten bij al hun originaliteit een westerse traditie voort. Van Marx is nauwelijks iets te begrijpen als zijn werk niet gezien wordt in het licht of liever in de schaduw van Hegel. Dit hele academische bedrijf van de filosofie vraagt niet alleen om deskundigheid wat betreft de te doceren geschiedenis van systemen, figuren en begrippen, maar ook om didactiek in de minimale zin

[p. 775]

van: een zodanige organisatie van de leerstof, dat zij met vrucht aan beginners of buitenstaanders onderwezen kan worden en dat de arbeid van het doceren zinvol wordt in een groeiend begrip bij de geïnteresseerde, gemotiveerde toehoorder. Het hele sediment van een lange geschiedenis van de filosofie is voorwerp van wetenschap en didactiek.

We kunnen in onze poging het aanvankelijk gekozen standpunt te verlaten of te relativeren nog wel verder gaan en bv. zeggen, dat de filosofie inderdaad samenvalt met haar geschiedenis. Een filosoof kan doceren. Maar ook wanneer wij het gebied van de filosofie niet willen beperken tot het doceerbare - een grote verleiding in het onderwijs en de meest imperialistische truc van de didactiek -, kunnen wij vaststellen, dat iemand die vrij en zeg maar creatief filosofeert over een onderwerp, dat niet al te zeer door zijn eigen geschiedenis belast is, bv. de didactiek van de filosofie, didactisch moet optreden in die zin dat hij de stof overzichtelijk organiseert en een maximum aan duidelijkheid nastreeft. Hij doet dit waarschijnlijk niet omdat hij de lezer of toehoorder als een leerling en zich zelf als een meester beschouwt, maar eerder uit stilistische overwegingen en om de obstakels tussen hem en anderen tot een minimum te reduceren. In deze zin kon Ortega y Gasset terecht schrijven dat duidelijkheid van taal de beleefdheid van de filosofen is. Zij is dat overigens niet alleen van filosofen, maar van iedereen die zo pretentieus is iets te zeggen of op te schrijven. Mensen worden geen filosoof om de beleefdheid te beoefenen.

Intussen kan die uitspraak niet betekenen dat de filosoof alleen maar uit beleefdheid duidelijk en didactisch is, dat hij uit beleefdheid duistere en moeilijke zaken die hij wel doorziet, voor zich zelf of ingewijden reserveert en daarmee zijn inzichten geweld aandoet om ze te kunnen populariseren. Nog minder kan zij betekenen dat uitgerekend de filosoof gekenmerkt zou worden door helder denken en duidelijke stijl of dat duisterheid van stijl of stof altijd en zonder voorbehoud als onwijsgerige wartaal afgewezen zou moeten worden. De didactiek heeft geen enkele bevoegdheid met betrekking tot de waarheid; zij kan haar niet verplichten duidelijk te zijn of zelfs maar doceerbaar. Aan het begin van de westerse filosofie staat de ‘duistere’ Heraclitus, die misschien hoogmoedig, onbeleefd en anti-didactisch genoemd mag worden, maar niet omdat hij geen filosoof was, eerder omdat hij dat wel was.

Wrevel

De wrevel vanwaaruit beweerd werd dat filosofie geen didactiek verdraagt, keert ondanks een serie van bezweringen terug bij de gedachte aan het anti-didactische, duistere, hooghartige, maar oerfilosofische temperament van Heraclitus, de barse, tegensprekende en nooit uitleggende meester, zoals wij die achter de fragmenten kunnen vermoeden. Vergeleken met de vriende-

[p. 776]

lijke, beleefde uitlegger lijkt hij toch de meer echte filosoof, niet omdat hij duister en hautain is, maar omdat zijn denken reikt naar een niveau van originaliteit waar nog niets uit te leggen is en waar de filosofie nog niet dreigt samen te vallen met haar geschiedenis. Voorzover de filosoof iemand anders is dan een kenner van de filosofie, haar systemen, begrippen en geschiedenis - wat alles bijeen meer is dan een mens vermag te bevatten -, kan hij nauwelijks didactisch zijn. Wat pas ontstaat, behoeft nog geen uitleg; originaliteit kent geen didactiek en geen methode. Zij althans kan geen academische aangelegenheid worden. Dat geldt niet alleen voor de filosofie of voor een gevoelige en kwetsbare bezigheid als de poëzie, maar voor elk vak op zijn hoogste en meest inspirerende niveau, hoe academisch, didactisch en gereglementeerd de studie daarvan verder ook mag verlopen.

Ook als we de filosofie in hoge mate identificeren met de som van haar historische verworvenheden, blijft gelden dat wij die geschiedenis het grondigst en meest adequaat leren kennen door zelf de werken van de grote filosofen te lezen en op die manier met zwijgende, weerbarstige meesters om te gaan. Niet de didacticus, die op zijn beurt leerling is, maar de meester is de beslissende figuur. Geen enkele didactiek kan de ontmoeting met de meesterwerken vervangen. Voor een uitvoerige toelichting op dit standpunt verwijs ik naar het boek Weefsels van Ad Peperzak (Ambo, Bilthoven, 1974).

Intussen lijkt het nuttig nog eens te benadrukken, dat de scepsis ten opzichte van een didactiek, die ook hier weer aan het licht komt, niets te maken kan hebben met onwil of verwaandheid. Zij houdt ook verband met de eigen aard van didactiek en filosofie. Vanaf Aristoteles heerst de overtuiging dat iemand die werkelijk weet, ook in staat is duidelijk uit te leggen en dat het onvermogen iets helder uiteen te zetten, het criterium is voor weten en niet-weten. (Met. A 981b 7-8) Aristoteles koppelt deze opvatting van didactiek aan een begrip van weten als kennis van oorzaken: oorzaken kennen is echt kennen en oorzaken noemen is uitleggen, onderwijzen. Er is dus volgens dit standpunt eigenlijk geen sprake van een afzonderlijke didactiek; zij is een bijprodukt van een grondige kennis.

Vanuit deze veronderstelling waarin kennis positieve wetenschap is die in haar formulering zelf didactiek is, moet de didactiek opgevat worden als de kunst om duistere en moeilijke dingen helder en begrijpelijk te maken. Als beleefdheid en als onderwijskunst is de didactiek erop gericht iets als vanzelfsprekend voor te stellen wat tevoren onduidelijk was en een plaats te geven aan iets wat tevoren niet geplaatst kon worden. De goede didacticus weet helderheid te scheppen waar duisterheid was en het ingewikkelde glashelder uiteen te zetten. Bij jubilea van docenten vormt dit compliment een vast onderdeel van de feestrede. Ik meen niet te overdrijven als ik zeg dat deze overtuiging nog altijd de gangbare is, al staat zij onder de druk van een nieuwere gedachte dat de goede didacticus vooral degene is die leer-

[p. 777]

lingen motiveert of, in ouderwetse termen, enthousiast maakt.

De filosofie bewandelt vrijwel nooit deze weg van toenemende vanzelfsprekendheid. Zij komt voort uit verwondering en wekt door haar vragen telkens weer nieuwe en radicalere verwondering. Wat vanzelfsprekend leek, blijkt ten onrechte zo ervaren te zijn en aanleiding te geven tot verbazing en vragen. Filosofie verdraagt zich niet met didactiek in de gebruikelijke zin en blijkt zelf het effect daarvan ongedaan te maken door een tegengestelde beweging; zij breekt af en relativeert wat de didactiek opbouwt; zij draagt niet bij aan vanzelfsprekendheid en kan dat dus ook niet doen wanneer zij onderwezen wordt.

Vragenderwijs

Als er dus sprake is van een didactiek van de filosofie, dan moet dat eerder de filosofie zelf zijn in haar rol van omkering van didactiek en gewenning. Dat is niet de didactiek van het antwoord, maar de anti-didactiek van de vraag. De filosofie doceert vragenderwijs. Zij geeft geen antwoorden op bestaande vragen, maar plaatst vraagtekens bij bestaande antwoorden en vanzelfsprekendheden. Zij verhoogt niet de kennis, maar eerder de onwetendheid.

Ook in dit opzicht lijkt de geschiedenis van de filosofie op gelukkige wijze samen te vallen met haar mogelijkheden en beperkingen. Aan het begin van die geschiedenis staat Socrates, een man die niet doceerde, maar vragen stelde. Zijn ironie bestond erin de indruk te wekken dat hij alleen maar deed alsof hij onwetend was, terwijl hij in werkelijkheid niets wist behalve dat hij niets wist en dat ook het weten van anderen op niets berustte. Voor hem was dit blijkbaar geen loze kreet, maar zijn inspiratie als filosoof. Tot het laatst toe heeft hij zich ertegen verzet een leermeester te zijn en leerlingen te hebben, zoals de sofisten, de didactici van zijn tijd. Zijn afkeer van de sofisten, zoals die in Plato's dialogen naar voren komt, lijkt ingegeven te zijn door de omstandigheid dat zij ordinair geld kregen voor hun onderwijs, maar waar hij zich het meest tegen hen afzet, gaat het gewoonlijk om hun zelfverzekerd didactisch optreden dat hij als onwijsgerig beschouwt. Zijn eigen ‘didactische’ methode is de hardnekkige, maieutische vraag waarmee hij zelfverzekerde mensen tot het inzicht in hun onwetendheid brengt waarin de waarheid telkens uitgesteld blijkt te worden, bijna tot aan de hemel en het hiernamaals.

Een vergelijkbaar voorbeeld is ook aan te halen uit de nieuwste geschiedenis van de wijsbegeerte, waarin zij zich in een academisch milieu en onder invloed van de concurrentie met positieve wetenschappen ontwikkeld heeft tot wetenschapsfilosofie en grondslagenonderzoek. Alleen al die ontwikkeling is op te vatten als een van de wijzen waarop de filosofie zich zelf interpreteert als vraag en kritiek in plaats van didactiek en uitleg. Ook de weten-

[p. 778]

schapsfilosofie plaatst vraagtekens bij zekerheden en sluit zich daarmee aan bij een Socratische traditie.

Anarchisme

Maar binnen die wetenschapsfilosofie, die intussen academisch geworden is en haar eigen methode heeft, is de laatste tijd een bijzondere aandacht gerezen voor het inventieve, creatieve moment in het denken, dat niet te voorspellen en met methoden te programmeren is. In zijn wat wilde, maar interessante boek Wider den Methodenzwang komt Paul Feyerabend tot een verdediging van een filosofisch en methodisch standpunt dat hij anarchisme noemt. ‘Het anarchisme’, zegt hij, ‘is een geneesmiddel voor strenge denkers die met hun strengheid te ver gegaan zijn.’ (Suhrkamp Frankfurt a.M. 1976, bl. 34, noot) Zijn stelling is dat het anarchisme in alle opzichten bijdraagt tot vooruitgang, omdat het nieuwe mogelijkheden opent die door de strengheid van de methode geblokkeerd waren. Met enige didactiek lijkt dit standpunt niet te verenigen, tenzij met de negatieve didactiek van Socrates of met de verwarrende hooghartigheid van Heraclitus.

Tenslotte moet erop gewezen worden dat Feyerabend zijn anarchisme beschouwt als een geneesmiddel voor een te streng methodisch denken. Dat impliceert dat er enige strengheid en misschien wel schoolsheid aan vooraf moet gaan. Ook hij localiseert de echte filosofie op een niveau dat aan methode en didactiek voorbij is. Hiermee wordt geen negatieve uitspraak gedaan over nut en noodzaak van de didactiek in het stadium van inleiding en opleiding. Als wij denken aan de meesterwerken die de geschiedenis van de filosofie voortgebracht heeft, is het eerder zeker dan waarschijnlijk dat een grondige opleiding, didactisch doorwrocht en volgens strenge eisen, vaker een voorbereiding op een originele beoefening van het vak is dan dat zij iemand tot levenslange schoolsheid zou veroordelen. Ook dit geldt niet alleen voor de filosofie. ‘Het beste traditionele onderwijs kweekt de beste rebellen’, schreef Gilbert Murray. Hoe dit precies in zijn werk gaat, is niet te schetsen: het kan verband houden met de ervaring dat elk opgelost probleem een aantal vragen oproept en dat met het toenemen van de kennis ook het inzicht in de beperktheid daarvan groeit. Veeleisende schoolsheid, op zindelijke en niet al te dogmatische manier beoefend, lijkt een onontkoombaar onderdeel te zijn van elke opleiding. Daarmee is ook gezegd, dat aan de didactiek een betrekkelijk belang niet ontzegd kan worden.