Streven. Jaargang 29

[p. 887]

De schoolbel heeft weer geluid...
Ludo Beheydt

De Belgische minister van Nationale opvoeding Herman De Croo heeft zijn plan voor de vernieuwing van het vroegste onderwijs doorgedrukt. In een weliswaar beperkt experiment mag hij een aantal tweejarigen de school insturen: onze tweejarige peuters ‘mogen’ voorlopig op de schoolbank en zullen echte instructie krijgen.

Geïnspireerd door zijn Amerikaanse studiereis en wat buitenlandse publikaties wil De Croo zo vroeg mogelijk na de geboorte pedagogisch tussenkomen om aldus, wat hij noemt, ‘kansarme kinderen onder de druk van hun milieu’ vandaan te halen en ze aan het ‘vaak onverstandige matriarchaat’ te onttrekken.¹ De liberale slogan ‘gelijke kansen voor iedereen’ die hier de lading moet dekken is echter niet gelukkig gekozen.

De Croo, de man met visie, heeft zich hier wellicht te zeer laten leiden door de onze intellectualistische maatschappij typerende verering voor de ‘brains’. Zo te zien is er te weinig reflectie en te weinig studie gegaan in de hele vernieuwing.

Te weinig reflectie, omdat het duidelijk niet doorgedrongen is, dat die ‘gelijke kansen’ eigenlijk een waanbeeld zijn. Wat men met vroege intellectuele drainage bereikt, is niet een verhoogde kansengelijkheid maar alleen een vroegere privilegiëring van de meestbegaafden. Wat aan de basis ligt, is een cultus van het intellectuele ras, een racisme dat in onze intellectualistische meritocratische maatschappij jammer genoeg willige bodem vindt. De maatstaf van de mens is zijn IQ. Dat die cultus van het verstand regelrecht indruist tegen het adagium van de hooggeprezen kansengelijkheid schijnt men niet te beseffen. Nochtans impliceert de vernieuwing minder kansen voor de intellectueel minder begaafden, minder kansen zelfs voor de intellectueel ‘late bloeiers’. De vroege klassering in niveaugroepen die door de minister wordt voorgestaan bevordert de kansenongelijkheid: de intellectueel sterkeren komen vroeger in de bevoorrechte betere niveaugroep en krijgen dus meer kansen. Zelfs wie verlaat tot intellectuele ontplooiing komt, wordt door vroege deklassering in een lagere niveaugroep onmeedogend gefnuikt.

Het is o.i. symptomatisch voor onze maatschappij dat het parlement zo'n

1 Knack-interviews 11-9-1974 en 28-1-1976.

[p. 888]

visie gesteund heeft, dat het niet gemeend heeft die eenzijdige verabsolutering van het intellect te moeten kelderen. Zijn de parlementaire vertegenwoordigers die over het plan beslist hebben wellicht in hetzelfde bedje ziek als de onderwijsminister? Zijn zij er, als representatieve intellectuelen van onze maatschappij - misschien onbewust - evenzeer van overtuigd dat de hersenen alleen zaligmakend zijn? Vinden zij wellicht ook dat op 2,5-3 jaar kunnen lezen, indien al niet als voorwaarde dan toch als streefdoel moet gelden voor onze kinderen? Eigenlijk is de steun aan dit soort vernieuwing een erg conservatieve reactie. En ook de onderwijsminister, die zich zo graag als de zwierige progressist, de verlichte vernieuwer laat gelden, is in dit opzicht erg conservatief. Nu de vernieuwde pedagogie eindelijk de wegen van de vrije expressie en de spontane creativiteit opgaat wil hij de klok terugzetten. Het intellectualisme, het geloof in de verstandelijke vermogens is al van oudsher de enige leidraad van ons stoffige eenzijdige hersengymnastiek-onderwijs. Alleen is het nooit zo uitgesproken in functie van de prestatiemaatschappij gesteld als thans het geval is.

(Nog vroegere) instructie als panacee van de vernieuwing

Echte vernieuwing bestaat er volgens ons in dat men eindelijk eens afstapt van de verabsolutering van het verstand, dat men zich bewust wordt dat de homo ludens, de creatieve spelende unieke mens, aan bod moet kunnen komen. Trouwens, onze indruk is dat men te zeer onbevraagd aanneemt dat alleen instructie, cognitieve opleiding tot intellectuele ontplooiing kan leiden. Veel psychologisch onderzoek wijst uit dat de geestelijke ontplooiing van het kind vooral motorisch verloopt, dat het kind vooral in de handelende omgang met zijn omgeving geestelijk ontwikkelt. Onder meer de Zwitserse psycholoog Piaget en zijn school en recentelijk de Britse ontwikkelingspsycholoog Bruner hebben in dit verband aardig wat aanwijzingen verzameld. Het is dan ook zeer de vraag of wij er goed aan doen zo vroeg de omgeving van het kind te uniformiseren. Men gaat er al te gemakkelijk van uit dat de omgeving (in dit geval: het didactische speelgoed, de instructie, de hersenprikkeling) door volwassenen voor de kinderen uitgedacht, de ideale is, en dat die dus moet gestandaardiseerd worden. Maar misschien wordt die geestelijke ontwikkeling daardoor juist te vroeg in bepaalde banen geleid, te vroeg gekanaliseerd in traditionele denkpatronen, zodat mogelijkheden die door een creatieve geest totaal anders uitgebuit zouden zijn, nu onbenut blijven. Misschien ontnemen wij door te vroege interventie de ruimte voor alternatieve creatieve ontwikkelingen. Niet alle heil is te verwachten van een opleiding via platgelopen wegen. Misschien hebben wij juist aan de alternatieve denkwijzen van anders georiënteerde geesten veel van onze vooruitgang te danken. Is het niet de totaal anders denkende Galileï die ons getoond heeft dat de aarde toch draait; is het niet een in de traditionele wis-

[p. 889]

kunde weinig briljante student als Einstein die met zijn alternatief wiskundig denken tot de relativiteitstheorie gekomen is; is het niet de dissidente pedagoog Illich die nieuwe trajecten voor de schoolvernieuwing trekt?

Een ander aspect dat evenmin veel reflectie gekregen heeft is dat van de aanpassing in de opleiding van de kleuterjuffen. Het is allemaal erg mooi om een onderwijssysteem op te zetten voor tweejarigen, maar daarmee beschik je nog niet over bekwame mensen om die peuters op te vangen. De eigen didactiek die een vroegtijdig onderwijs vraagt kan o.i. niet bestaan uit een summiere reeks pedagogische tips in een ministerieel schrijven.² Eigenlijk moet een wetenschappelijk gefundeerde opleiding van de kleuterleidster aan de vernieuwing zelf voorafgaan. En het kan beslist niet volstaan een elders, in andere culturen of taalgemeenschappen ontwikkelde didactiek zomaar op onze situatie toe te passen, zoals wij verder willen proberen aan te duiden.

Men heeft zich evenmin afgevraagd of men de intieme omgang met de moeder, die zo belangrijk is in de eerste levensjaren (ondanks alles wat men tegen het exclusief karakter ervan kan inbrengen), niet te bruusk doorbreekt door daar zo vroeg brutaal de schoolwig in te drijven. De enkelvoudige relatie tussen moeder en kind blijft o.i. erg belangrijk voor de aanvankelijke evenwichtige emotionele ontwikkeling van het kind. Er is beslist nog niet aangetoond dat men die ongestraft, d.w.z. zonder het kind psychologisch te schaden, zo vroeg kan verstoren. En het staat in geen geval vast dat elk kind daar bovenop nog eens de last van een leerinspanning aan kan. Sommige kinderen kunnen dat allicht, maar er is te weinig studie gedaan over de fysiologische, fysieke, psychologische verschillen in de klasse van de tweejarigen om daarover een oordeel te kunnen vormen. Die vele lacunes in de ondertimmering van de vernieuwing verzwakken op zijn minst de betrouwbaarheid en de geloofwaardigheid van het hele vernieuwingsplan.

2 Ministerieel schrijven 26-02-1976.

Ook wetenschappelijk gefundeerde bezwaren

Verwijten wij de vernieuwing een gebrek aan doordachtheid, wij moeten ze nog veel meer een gebrek aan wetenschappelijke fundering verwijten. Nochtans is het precies diezelfde minister De Croo die in zijn Ideeën over onderwijsvernieuwing stelt dat elke hervorming moet steunen op een wetenschappelijke basis. Wij vragen ons dan toch af waarom hij per se het fiasco van Amerika en Groot-Brittannië wat betreft de vroege instructie nog eens wil overdoen in België. Wie aandachtig de trends in de onderwijsvernieuwing voor de vroegste leeftijd gevolgd heeft moet toch gemerkt hebben dat al in 1969 een eminente sociolinguïst als W. Labov³ aangetoond heeft dat vroege

3 W. Labov, The Logic of Non Standard English.

[p. 890]

interventieprogramma's falen; dat twee jaar later, ook de door De Croo herhaaldelijk als gezagsargument ingeroepen Bernstein⁴, voor Groot-Brittannië zijn kritiek op dergelijke programma's onverbloemd geformuleerd heeft.

Zeer sterk valt Labov de visie aan dat er ‘jammer genoeg geen geletterdheidstest is voor moeders’ en dat ‘daarom de kinderen tussen 18 maanden en 3 jaar maar beter in educatief gerichte dagverzorgingscentra ondergebracht worden om de vertraging in de ontwikkeling te vermijden die kinderen uit gedepriveerde milieus tussen 2 en 3 jaar vaak lijden’ (Caldwell). Labov wijst erop hoe funest zo'n visie is voor de evenwichtige ontplooiing van de persoonlijkheid van het kind. Hij wijst er ook op dat die kinderen eigenlijk niet gedepriveerd zijn maar alleen anders, dat ze even logisch en helder denken als de andere kinderen en dat daar dus heus geen interventie nodig is. Bovendien toont hij aan hoe zelfs de meeste prestigieuze mammoetinterventieprogramma's als head start in Amerika over de hele lijn falen, niet alleen omdat ze weinig effect sorteren, maar vooral omdat de resultaten niet beklijven: de kinderen ‘vallen terug’ op hun vroeger niveau, d.w.z. ze nemen weer hun eigen denkpatroon aan.

Labov doet nog meer: hij gaat na wat de oorzaken zijn van die mislukking. Daarbij distantieert hij zicht in de eerste plaats van de onderzoekers van de interventieprogramma's die stellen dat de interventie vroeger had moeten gebeuren, dat de kinderen vroeger bij hun moeder weggehaald moeten worden. Het is op zijn minst onvoorzichtig te stellen dat het weghalen uit het eigen vertrouwde milieu gecompenseerd kan worden door instructie. Men stelt daardoor, zonder verder onderzoek, de opgedreven intellectuele stimulering boven de evenwichtige emotionele en affectieve ontplooiing.

Bovendien impliceert men dat mindere prestaties van kinderen uit lagere milieus aan de thuisomgeving geweten moeten worden. Die implicatie kadert in de erg jammerlijke traditie om het falen van het kind aan het milieu en aan het kind te wijten in plaats van aan de school. Men spreekt blijkbaar liever over leerzwakke kinderen dan over kindzwak onderwijs.

De vraag wordt te weinig gesteld of de school zich wel kan aanpassen aan het kind. Akkoord, in de Ideeën van De Croo wordt gesteld dat de school soepel genoeg moet zijn om zich aan te passen aan de evoluerende maatschappij. Maar dit adagium wordt verder niet waargemaakt. Slechts van een middel wordt heil verwacht, nl. van de voorschoolse opleiding, en aldus wordt de aandacht afgeleid van het reële probleem, i.c. dat van de onaangepaste scholen. Wij bieden de kinderen scholen met te weinig personeel, te hoge leerlingenaantallen per klas, derhalve overspannen personeel en pedagogisch onvoldoende opvangmogelijkheden.

Wat in de eerste plaats de aandacht moet krijgen zijn de klassenormen voor

4 B. Bernstein, A Critique of the Concept of ‘Compensatory Education’.

[p. 891]

de leerlingenaantallen. Het is zelfs voor de beste kleuterjuf onmogelijk met 25 kleuters tegelijkertijd bezig te zijn, laat staan ze individueel, inspelend op hun specifieke noden, te begeleiden. Ze persoonlijk, d.w.z. als individu met een eigen sociale achtergrond, eigen verlangens, eigen mogelijkheden benaderen, kan slechts in heel kleine groepjes en geruggesteund door pedagogische hulpteams. Het is dan ook niet verwonderlijk dat met de huidige normen voor het aantal leerlingen per klas heel wat kleuterleidsters die het goed menen, ofwel kapot gaan aan hun werk, overspannen geraken, zenuw-

[p. 892]

inzinkingen krijgen, ofwel - om toch iets te doen - zich beperken tot een soort drill waarbij elke kleuter naar het ‘ideale’ voorbeeld van de juf hetzelfde knutselwerkje, tekeningetje, enzovoorts maakt. De juf mag dan nog zo hard werken, het nog zo goed menen, de overlast krijgt er haar tenslotte toch onder. Een redelijker voorstel derhalve om meer kleuterleidsters werk te geven, is het verlagen van de klassenormen, het uitbreiden van de individuele begeleiding door inschakeling van meer kleuterleidsters en het oprichten van pedagogische begeleidingsteams waarin kleuterleidsters, naast didactici, pedagogen en linguïsten een plaats krijgen; zowel mensen van de vloer als mensen van de theorie dus.

Tegen het vroege interventieplan zijn trouwens nog wel meer, fundamenteel sociale bezwaren aan te voeren. In een interview⁵ verklaarde De Croo: ‘Al zou ik maar één talent, één jongetje dat anders geen kans zou krijgen om er te komen, kunnen opvissen door mijn beleid, dan zou ik me al beloond voelen’. Pover loon als u het ons vraagt! Maar misschien vermoedt De Croo niet de ellende die die individuele opklimmogelijkheid voor dat jongetje meebrengt of de sociale immoraliteit van dit soort opvispraktijk. Nochtans lijken die ons erg voor de hand liggend en zijn ze zelfs al voor ons taalgebied vrij duidelijk geformuleerd door b.v. drs. Extra. Het is duidelijk dat de solidariteit van de groep waaruit zo'n jongetje komt doorbroken moet worden. Als dat ene jongetje er wil komen dan moet het zo vlug mogelijk het ‘verstikkende’ sociale milieu waaruit het komt verloochenen. Ter ere van zijn ‘heldere hoofd’ zal het zich de geborgenheid en veiligheid van zijn eigen milieu moeten ontzeggen. Omdat het nu eenmaal veel intellectuele capaciteiten heeft moet het zo vlug mogelijk zijn ‘achterlijk’ milieu afzweren. Het gevolg voor dat jongetje zal waarschijnlijk een boel ellende zijn. Het zal zich nergens meer thuis voelen: het hoort van huize uit niet tot de intellectuele elite, maar omwille van zijn uitverkoren zijn moet het uit zijn eigen milieu weg. Dit gevoel van anomie, het gevoel nergens bij te horen, verloren te zijn, moet enorm frustrerend werken en staat de ontwikkeling van een evenwichtige persoonlijkheid in de weg. Bovendien, dit systeem van de individuele opklimmogelijkheden werkt de competitiedrang, en dus de kansenongelijkheid, enorm in de hand. Het persoonlijk succes wordt afhankelijk gesteld van de individuele intellectuele capaciteiten en op die manier wordt de groepssolidariteit artificieel doorbroken: divida et impera. De vraag is of dat moreel aanvaardbaar is?

Het probleem dat zich na al die kritiek met meer klem opnieuw stelt, is: ‘Hoe kan de vernieuwing van het vroegste onderwijs dan wel aangepakt worden?’ Het zal al duidelijk zijn dat vervroegde intellectuele stimulering niet de oplossing is. Maar verder zouden wij willen waarschuwen voor het bij de buurman over het muurtje kijken hoe die zijn tuin vernieuwt, want

5 Knack-interview, 11 sept. 1974.

[p. 893]

wellicht heeft zijn tuin meer of minder zon, betere of slechtere grond, enz. Men kan nog zo veel bewondering hebben voor het Amerikaanse experimentele statuut van het onderwijs en de brain-trust die er het produkt van is, men kan toch niet loochenen dat 1 op 6 Engelssprekende Amerikanen analfabeet is en dat de brain-trust voor een groot deel te danken is aan hun jarenlange brain-drain-politiek waardoor ze het beste van ons intellect naar zich toehalen.

Aandacht voor de culturele meer-taligheid binnen één taalgebied

Een werkelijk kindgerichte onderwijsvernieuwing mag niet klakkeloos overgenomen worden uit een andere cultuur, een sociaal anders gestructureerde maatschappij of een andere taalgemeenschap. Ze moet integendeel gebaseerd worden op een grondige sociologische en in ons geval ook sociolinguïstische ontleding van de maatschappij. Als inderdaad op basis van stevig cijfermateriaal blijkt dat slechts een relatief klein procent uit de lagere sociale klassen doorstroomt naar het hoger onderwijs, dan moeten daarvan vooralsnog de oorzaken worden nagegaan. Eén van dé oorzaken schijnt het verschil in spreekstijl te zijn bij de socialisering van het kind in de verschillende sociale klassen. Kinderen uit lagere sociale milieus zouden vooral taal aangeboden krijgen die hen oriënteert op het onmiddellijk in de situatie gegevene, het zeer concrete. Kinderen uit de middenklasse zouden veeleer georiënteerd worden op het abstracte, op redeneringen via generalisering en abstractie. Zo zal een kind uit een lager sociaal milieu dat op een pas gewassen tafellaken morst veeleer te horen krijgen ‘kijk nu, vuile trien’, waar een kind uit de middenklasse misschien iets te horen zal krijgen als ‘Je mag niet morsen hoor. Het zijn alleen de vuile kindjes die morsen (generaliserend) en als je het tafellaken vuil maakt dan moet moeke het weer wassen en dat is niet plezierig (redenering: wijzend op de gevolgen van de daad)’. De spreekstijl op school sluit veel meer aan bij deze laatste stijl, daar het onderwijs typisch redenerend, generaliserend en abstraherend te werk gaat. Derhalve zal het middenklasse-kind al van huis uit beter voorbereid zijn op de school.

Een tweede aspect dat bij de vernieuwing niet uit het oog mag worden verloren, is dat van de verhouding cultuurtaal-dialect. Vooral in de Vlaamse cultuurgemeenschap waarin de bevolking tweetalig is, d.w.z. waar ze dialect en cultuurtaal naast elkaar gebruikt, moet ook het onderwijs op die moeilijkheid afgestemd zijn. Vooral ook omdat die verhouding tussen de varianten onstabiel is moet eerst een grondige studie van de taalgemeenschap gebeuren vooraleer aan onderwijsvernieuwing kan worden gedacht.

Enkele suggesties en aanzetten voor een vernieuwing kunnen we zeker al maken, maar grondige research moet nog voor bevestiging zorgen. Misschien is die research wel een belangrijke taak voor een officiële commissie

[p. 894]

in de schoot van de Nederlandse cultuur.

Met betrekking tot de spreekstijlverschillen kan men stellen dat het sociaal belangrijk is dat men alle kinderen vertrouwd maakt met de abstraherende generaliserende spreekstijl. Het is belangrijk dat alle kinderen getraind worden en in staat gesteld worden om expliciet abstraherend en redenerend taal te gebruiken. Naarmate ze daar beter toe in staat zijn, zullen ze beter als zelfbewuste evenwaardige partners hun zegje kunnen doen, kunnen meepraten. Daartoe moet er in de eerste plaats voor worden gezorgd dat de kleuterjuf het kind voortreffelijk vertrouwd kan maken met de rijke mogelijkheden die de taal biedt om het concrete, het direct gegevene te buiten te gaan. Dit houdt natuurlijk meteen in dat er dringend onderzoek gedaan wordt naar de spreekstijlverschillen, zodanig dat op basis van de reële situatie een didactisch model kan ontworpen worden waarmee we onze toekomstige kleuterleidsters van een bruikbare methode voorzien om die ruimere spreekstijl aan te leren. Het lijkt ons dat men op die manier in plaats van individuele opstijgmogelijkheden te creëren, waardoor men ontwortelde omhooggevallen enkelingen privilegieert, probeert mondigheid voor allen te stimuleren, wat o.i. voor kansengelijkheid veel belangrijker is.

In hetzelfde verband van de mondigheid voor allen moet de problematiek van de verhouding dialect-cultuurtaal behandeld worden. Het is bij voorbeeld duidelijk dat kinderen die thuis alleen maar dialect hebben leren spreken, met een sociale handicap opgescheept zitten. Een kind dat alleen maar dialect kent is gedoemd om alleen maar mondig te zijn binnen de heel kleine gemeenschap waarin dit bepaalde dialect gesproken wordt. Als we het een sociaal ruimere mondigheid willen meegeven dan moet de kleuterschool in de eerste plaats het instrument voor die wijdruimige communicatie verschaffen, nl. de standaardtaal. De kleuterschool moet er derhalve voor zorgen dat alle kinderen in het Nederlands alles zouden kunnen zeggen. Pas als we erin slagen alle kinderen tot mondigheid in de standaardtaal te brengen, hebben we een echte bijdrage geleverd tot de kansengelijkheid. Maar nogmaals, dit mag niet gebeuren ten koste van de solidariteit met het eigen milieu van het kind! Dat wil bij voorbeeld zeggen dat je het dialect niet moet gaan bestrijden: het heeft zijn eigen bestaansreden en bestaansrecht. Laat de kinderen zich thuis of op straat rustig in het dialect uitleven als ze dat gewoon zijn. Wat hier nodig is, is een omzichtig en wetenschappelijk gefundeerd taalpolitiek beleid. Het is zaak dit taalpolitiek beleid nu al aan te vatten als een dringende sociale dienst aan de taalgemeenschap en vooral aan de kinderen van die gemeenschap.

De taken die aan zo'n taalpolitiek beleid voorbehouden zijn, zijn moeilijk en delicaat.

Vooreerst moet er worden gezorgd voor een grondige studie van de tweetalige situatie (dialect-cultuurtaal) in Vlaanderen, d.w.z. dat we inzicht moeten krijgen in het vigerend patroon van de sociale verdeling standaardtaal-

[p. 895]

dialect. We moeten ernaar streven een zo helder mogelijk distributieprofiel van de twee varianten te verkrijgen. Op basis daarvan kan een begeleiding worden uitgestippeld voor de slachtoffers van de tweetaligheid, de kinderen, die voortdurend met die moeilijke keus zitten tussen hun moedertaal (het dialect) en de schooltaal (de standaardvariant). Een gezonde taalpolitiek bestrijdt het dialect niet maar wijst het de plaats die het toekomt. We moeten m.a.w. niet proberen de kinderen hun dialect te ontnemen of ze te frustreren door hun dialect af te wijzen, maar hen vertrouwd maken met de vele schakeringen van de standaardtaal en hun leren welke situaties de dialectvariant en welke situaties de standaardvariant vragen. Op basis van ons inzicht in de tweetaligheidssituatie moeten wij hen uit hun verlegenheid omtrent de juiste keuze helpen. Het gaat niet op dat we proberen in één keer met alle geweld het dialect te wippen. Dat roept alleen verzet op, breekt de eenheid met het milieu, schept frustratie en leidt tot apathie omdat de eisen die gesteld worden te groot zijn. Net zoals het hardste vasten de grootste bekoringen oplevert en het strengste dieet de scherpste snoepneiging, schept de verboden-vrucht-mentaliteit rond het dialect de grootste verleiding om het toch maar te gebruiken en leidt het onwillekeurig tot een romantisch overwaarderen van het dialect.

Derhalve moeten de kleuterleidsters die de kinderen opvangen ten eerste zelf de standaardtaal volkomen beheersen, die variant - in dit geval het Nederlands - soepel kunnen hanteren. Dat veronderstelt natuurlijk dat men het erover eens is wat de standaardtaal is. In Vlaanderen is men nog altijd niet zo ver. Nog altijd wordt erover getwist welke taalvariant er nu eigenlijk als norm moet gelden. Dat betekent meteen dat zowel de officiële instanties als de taalgebruiker ‘met een acuut normconflict opgezadeld zitten’. Ook hier ligt een taak weggelegd voor een officieel taalinstituut. Die taak zou er niet zozeer in bestaan nog maar eens aan taalzuivering te gaan doen, maar veeleer uit te zoeken welke overwegingen moeten meespelen bij de afbakening van wat de standaardtaal wordt genoemd. De specifieke didactiek voor de kleuterleidster zou er dan in de eerste plaats op gericht moeten zijn haar perfect de standaardtaal te leren en haar meteen ook het nodige inzicht in de functies van dialect en standaardtaal mee te geven zodat ze met voldoende trefzekerheid elk kind individueel kan opvangen en over voldoende boeiende oefeningen beschikt om de tekorten in de standaardtaalvaardigheden van de kinderen aan te vullen.

Natuurlijk, dat is een heel programma en dat is niet zomaar een opdracht die met een paar wilde invallen tot een goed einde kan worden gebracht. Maar wij geloven dat het, als alternatief voor de intellectuele wonderkind-programma's, zeker de tijd, het geld en het werk waard is.