Logo DBNL
Streven. Jaargang 25 (1971-1972)

Streven. Jaargang 25

(1971-1972)– [tijdschrift] Streven [1947-1978]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

School en prestatiemaatschappij
Elisabeth von der Lieth

Zoals de publieke discussie over school en prestatiemaatschappij tegenwoordig gevoerd wordt, is het bijna onmogelijk nog iets verstandigs over ‘prestatie’ te zeggen dat pedagogisch verantwoord is en rekening houdt met de reële behoeften van een moderne industriële maatschappij. Ook hier zijn de posities gepolariseerd en hopeloos verhard. Op het eerste gezicht schijnen de radicale kritiek op prestatieschool en prestatiemaatschappij enerzijds en de compromisloze verdediging van beide anderzijds te passen in het schema ‘links-rechts’. Bekijk je het probleem ‘school en maatschappij’ echter zonder vooringenomenheid, dan besef je hoe onbruikbaar dat schema hier is en hoe onjuist die polarisering. Maar met dat inzicht valt je positie automatisch zonder dekking.

Natuurlijk zijn de critici van een prestatiemaatschappij en de haar ‘horige’ school gemakkelijk ‘links’ te situeren. De andere positie is moeilijker nauwkeurig te omschrijven. Je hoort de prestatiemaatschappij en de prestatieschool verdedigen door politici van alle partijen, door onderwijsmensen van alle wereldbeschouwelijke richtingen, door progressieve bedrijfsleiders en door conservatieve ambachtskamers. De argumenten van ‘links’ zijn gemakkelijk te analyseren: er bestaat een overvloedige literatuur over1. De tegenpositie is niet zo duidelijk: hier ontbreekt een systematische bezinning over ‘prestatie’; wát ervan naar buiten komt, blijft vaak oppervlak-

kig, is gericht op het nut van alledag, maskeert slechts moeilijk particuliere belangen, verraadt een twijfelachtige antropologie. Wie het prestatieprincipe wil verdedigen, maakt er zich vaak te goedkoop van af. Maar daarom hebben de critici toch nog niet vanzelf gelijk.

Is onze maatschappij een prestatiemaatschappij?

‘Prestatiemaatschappij’ is tegenwoordig een merkwaardig dubbelzinnig begrip. Sommigen beschouwen de prestatiemaatschappij als de enige garant voor economische groei, algemene welvaart en persoonlijke vrijheid. Anderen beweren dat zij het menselijke samenleven perverteert, de mens systematisch tot een ding verlaagt, het summum is van onmenselijkheid. Oorspronkelijk had het woord een éénduidige positieve betekenis. Het gaf het onderscheid aan tegenover de ‘standenmaatschappij’ met haar sociale immobiliteit, haar door stand en afkomst gedetermineerde vormings- en opleidingsmogelijkheden. Ieders maatschappelijke positie lag vast vanaf zijn geboorte, vóór hij ook maar iets persoonlijk had gepresteerd. In de moderne maatschappij garandeert de grondwet ieder de vrije ontplooiing van zijn persoonlijkheid en sluit elke discriminatie vanwege ras, taal, afkomst uit. Zo worden vorming en opleiding theoretisch onafhankelijk van geboorte en afkomst; ieder wordt gewaardeerd volgens wat hij zelf presteert: ‘prestatie’ wordt het criterium. De manier waarop onze maatschappij zichzelf definieert als een ‘prestatiemaatschappij’ is niet vrij te pleiten van een naïeve trots. ‘Hogerop komen door prestatie’ is het parool geworden; je vindt nauwelijks een personeelsadvertentie waarin geen promotie beloofd wordt ‘bij behoorlijke prestatie’.

Dubbelzinnig is het woord geworden door de maatschappijkritische analysen van de laatste jaren. Daarin werd o.m. aangetoond hoe verschillende vormen van dwang de prestatiebekwaamheid van het individu bijna evenzeer determineren als vroeger geboorte, stand of papa's portemonnee: sociale taalbarrières die een hogere opleiding in de weg staan, opvoedingspraktijken die specifiek op bepaalde lagen van de bevolking zijn gericht en die een verschillend aspiratieniveau tot gevolg hebben, woonomstandigheden die de ontplooiingskansen vernauwen. Sociale promotie door prestatie is wel niet uitgesloten, maar helemaal niet vanzelfsprekend.

Van de andere kant blijkt dat voor promotie in de industrie bijvoorbeeld andere factoren van meer belang zijn dan prestatie: aanpassing, ‘trouw’ aan het bedrijf, goede relaties spelen een beslissende rol2. Ook Habermas wijst erop dat de status die iemand wordt toegewezen, steeds minder afhan-

kelijk wordt van de waardering voor zijn persoonlijke prestatie3. In de slogan ‘promotie door prestatie’ moet dus niet alleen achter ‘prestatie’, maar ook achter ‘promotie’ een vraagteken worden gezet. Natuurlijk zijn er sectoren in onze maatschappij waar ‘onder’ en ‘boven’ nog met enige zekerheid te definiëren en van de aantoonbare prestatie van het individu afhankelijk zijn. Maar het beeld dat de maatschappij in haar geheel te zien geeft, is veel ondoorzichtiger. Schoolopleiding, verworven qualificaties, inkomen, beslissingsbevoegdheid, sociale status verhouden zich helemaal niet zo tot elkaar, dat je kunt uitmaken waarin dan wel de persoonlijke prestatie bestaat die iemand hogerop brengt. Ja, ‘prestatie’ zelf is nauwelijks te analyseren: eigen inspanning en gunstige omstandigheden, duur en niveau van de opleiding en latere werkzaamheid, objectief vast te stellen levensprestatie en subjectief ervaren levenszin, inkomen en sociale status vormen een onontwarbaar vlechtwerk, dat niet eens meer zichtbaar te maken is. Eerlijke inspanning leidt lang niet altijd naar ‘boven’ en ‘boven’ zitten er velen die zich nooit hebben ingespannen. In hoeverre is onze maatschappij dan nog een prestatiemaatschappij te noemen?

Aantoonbaar is het prestatiekarakter van onze maatschappij desnoods aan wat men bijvoorbeeld het Duitse ‘Wirtschaftswunder’ noemt. Inderdaad is daar door alle lagen van de bevolking een prestatie geleverd die het land relatief snel uit de honger en het puin van de naoorlogse jaren heeft opgetrokken tot een ‘welvaartsmaatschappij’. Het fenomeen bleef natuurlijk niet tot Duitsland beperkt. ‘Welvaartsmaatschappij’ werd gelijkgesteld met ‘prestatiemaatschappij’. Maar gaandeweg dringt het nu tot ons door dat zulk een maatschappij het gevaar loopt álles af te meten aan de prestatie. Het groeiritme wordt de alles beheersende maatstaf, de menselijke arbeidskracht de meest begeerde waar. Wie nog niet of niet meer ‘presteren’ kan, komt in de rand van de maatschappij terecht: kinderen, gehandicapten, zieken, ouden van dagen, mislukkelingen. Over het soms modieuze en oppervlakkige gepraat over de noodzakelijkheid van een radicale verandering van de maatschappij kunnen we wel eens de schouders ophalen, maar het lachen vergaat je wanneer je bijvoorbeeld Horkheimers Zur Kritik der instrumentellen Vernunft gaat lezen.

De eisen die aan de school worden gesteld

De maatschappij stelt eisen aan de school. Zij doet dat via de overheid, die toezicht heeft op alle opleidingsinstituten. Leerplannen en examenregelingen komen wel niet direct van afzonderlijke maatschappelijke groepen,

maar weerspiegelen toch min of meer duidelijk hun belangen. De economie, de industrie, het bedrijfsleven, het leger, de universiteiten, zij hebben allemaal jonge mensen ‘nodig’ die kunnen presteren en zich kunnen aanpassen. De eisen die de maatschappij aldus aan de school stelt, bevatten steeds twee dingen: de jonge mensen moeten bekwaam zijn om iets te presteren, d.w.z. de school moet hun bepaalde kennis en vaardigheden bijbrengen die onmisbaar zijn om verder te studeren of een geschikte werkzaamheid uit te oefenen; en zij moeten bereid zijn om iets te presteren, d.w.z. op school moet hun een heel bepaalde houding van aanpassing worden aangekweekt, zodat alle andere instellingen verder gesmeerd kunnen lopen. Opvoeding tot zelfstandig oordeel, tot gegronde kritiek op instellingen en personen verstoort zogenaamd het vlotte verloop van het maatschappelijk leven. Het is begrijpelijk en legitiem dat de maatschappij eisen stelt aan de school. Maar het is niet helemaal zo vanzelfsprekend dat de school die eisen zonder kritiek accepteert. Wil zij zichzelf niet opgeven, dan moet zij de verantwoordelijkheid op zich blijven nemen voor de prestatiebekwaamheid van de leerlingen. De prestatiebereidheid daarentegen vertoont veel meer gedifferentieerde aspecten.

‘Prestatie’ is oorspronkelijk geen pedagogische categorie, maar een fysische, toepasselijk op de produktie in het bedrijfsleven. Prestatie = arbeid/tijd. Het resultaat van arbeid binnen een bepaalde tijd is tastbaar en berekenbaar. Daarnaar wordt het loon gemeten, dat in de aanvangsperiode van de industriële arbeid werkelijk een stukloon was. De mens verdween achter zijn ‘prestatie’, zij was niet van hem, hij kon er niet vrij over beschikken, hij moest ze verkopen. Anderen maakten uit hoeveel ze waard was en beslisten daarmee over het hele bestaan van de arbeidende mens. In onze technische arbeidswereld zijn de onmenselijke trekken van het louter prestatiedenken niet meer zo duidelijk zichtbaar te maken. Arbeidscontracten, geregelde arbeidsduur, sociale voordelen, loonstijgingen, toenemende vrije tijd, verhoogd aandeel in de consumptie maskéren de beknotting van fundamentele menselijke waarden niet alleen in het industriële produktieproces, maar in de structuur van de arbeidswereld in haar geheel. Ieder leeft van de prestatie van talloze anderen, maar slechts weinigen ervaren direct dát en hóe hun prestatie anderen helpt; de meeste mensen ‘presteren’ in de anonimiteit en leven van de verkoop van hun arbeid: het klassieke begrip van de vervreemde arbeid, waarin de mens als een ding wordt behandeld. Hier vindt de kritiek van de linksen - en niet alleen van de linksen - op het prestatieprincipe haar uitgangspunt.

De school kan prestatie niet gewoon negeren, maar evenmin mag zij zich kritiekloos aan de prestatiedwang van de maatschappij uitleveren. Haar taak is, jonge mensen in staat te stellen zich te ontplooien in ál hun dimen-

sies. Reduceer je school tot ‘prestatie’, maak je van ‘prestatie’ haar principe, dan vervals je haar pedagogische opdracht. Deze bestaat erin, leren mogelijk te maken. ‘Leren’ en ‘presteren’ zijn niet hetzelfde, hoe onnadenkend ook beide vaak worden verward. Maar het zijn ook niet zulke tegengestelde begrippen als vele critici van het prestatieprincipe ons wijs willen maken4. Leren is een proces dat in de eerste plaats en uitsluitend het kind dient: leren stelt het in staat tot een groeiend verstaan van de wereld, tot ervaringen met zichzelf en de medemensen; het opent horizonten, zorgt voor een waardebeleving, leidt het rijpingsproces, bevordert de uitdrukking van individuele interessen en neigingen. Dat gebeurt allemaal wel door middel van bepaalde schoolvakken, maar is veel meer dan het opslaan van ‘stof’. In die zin is leren eerder vorming dan prestatie: vorming als ‘toerusting van het individu voor zijn houding in de wereld’5. Dan wordt de tegenstelling duidelijk tot het fysische prestatiebegrip. De leerling wordt niet gedwongen binnen een bepaalde tijd iets te leveren dat over zijn beoordeling (en daardoor vaak al heel vroeg over zijn sociale kansen) beslist, maar hij mag zich eerst laten toerusten. Dat stelt natuurlijk eisen aan zijn activiteit en aan zijn bereidheid om te leren; niets wordt hem in de schoot geworpen. Maar de toerusting voor zijn houding in de wereld is de voorwaarde voor zijn prestatiebekwaamheid en zijn prestatiebereidheid, voor het inzicht dat je op de prestatie van anderen slechts aanspraak mag maken als je zelf tot prestatie bereid bent, tot een prestatie waarvoor je je identiteit niet prijs hoeft te geven.

De tegenwoordig zo gesmade neohumanistische opvoedings- en onderwijstheorie stond juist dit beeld van school en vorming voor ogen; van ‘prestatie’ sprak zij niet. Tegen het feit dat haar praktijk daar niet altijd aan beantwoordde, stond zij net zo machteloos als alle theorieën. Wel werkte de theorie zelf reeds met een al te esoterisch en elitair opvoedingsbegrip. De mensen waren ‘van nature’ ongelijk, de vorming van een elite kon aldus met een goed geweten worden gerechtvaardigd. Het klassieke gymnasium (de ‘humaniora’) rustte de leerlingen degelijk uit voor hun leven in de wereld, maar deed dat in bewuste distantie van de arbeidswereld. En slechts heel weinigen konden van deze vorming genieten. Voor de meesten was de school de onmiddellijke voorbereiding op hun intrede in de arbeidswereld, dressuur onder prestatiedwang, gericht op prestatie.

De kritiek tegen de klassieke opvoeding, die de laatste jaren steeds heftiger is geworden, heeft zich in plaats van op de praktijk op de theorie zelf geworpen; die werd ‘wereldvreemd’, ‘niet meer actueel’ genoemd. Daar is

wel iets van waar, maar het eigenlijke probleem lag in de elitaire eisen die hier werden gesteld en het hoge afvalsquotum, het grote aantal van degenen die deze prestatie niet aankonden. Nadere onderzoekingen hebben intussen echter uitgewezen dat hetzelfde ook in andere soorten van onderwijs gebeurt. De school schijnt vandaag de dag haar opdracht niet meer in de eerste plaats te zien in bevorderen, ontplooien en vormen, maar in vorderen en selecteren. Zo lijkt het industriële prestatiebegrip in de school te zijn binnengedrongen en worden de eisen van de ‘prestatiemaatschappij’ kritiekloos vervuld. Onder de druk van het prestatieprincipe voedt de school alleen nog op tot aanpassing. Wie zich niet aanpast, mislukt, in de school zowel als in de maatschappij. Naar de oorzaken waarom iemand zich niet kan aanpassen, wordt niet gevraagd.

De ‘vormingsschool’ is een ‘prestatieschool’ geworden

De vervalsing van de ‘vormingsschool’ tot een ‘prestatieschool’ blijkt niet zozeer uit de inhoud van de schoolvakken, al wordt die ook heftig bekritiseerd. Men verwijt de schoolvakken dat ze niet actueel genoeg zijn, maar ze kùnnen dat nu eenmaal nooit helemaal zijn: niet iedere nieuwe wetenschappelijke ontdekking kan onmiddellijk haar neerslag vinden in het betreffende vak op de middelbare school. Vergelijk je de leerplannen over verscheidene jaren, dan blijkt toch nog altijd een merkwaardige bereidheid om ze voortdurend uit te kammen en ze een nieuwe inhoud te geven. Moeilijker wordt het als je de schoolvakken in hun geheel neemt. Ze worden - in álle onderwijsvormen - bepaald door de traditie en verwaarlozen brede en belangrijke gebieden van het moderne leven: politiek, economie, recht, techniek, psychologie, sociologie komen slechts zeer marginaal of embryonaal aan bod. De problemen van de maatschappij waarin en waarvoor de leerlingen eenmaal zullen moeten ‘presteren’, worden hun nauwelijks of helemaal niet bewust gemaakt. Als ‘linksen’ daarachter boos opzet vermoeden, een bewust versluieren van heerschappijstructuren, een bewust uitleveren van de jonge mensen aan de belangen van het kapitaal, bewuste verhindering van zelfbeschikking, dan hebben zij beslist geen gelijk. Maar het blijft een vraag, of in het traditionele leerprogramma maatschappelijk belangrijke dingen niet weggelaten worden en de jonge mensen zo tot een zekere realiteitsblindheid worden opgevoed, die het hun moeilijk maakt de onmenselijke trekken van een ‘prestatiemaatschappij’ te analyseren en te kritiseren. De massamedia leveren hier een fundamenteel hulponderricht, doordat zij de ideologische tegenpositie voor een nieuwe heilsleer doen doorgaan. Het feit dat jonge mensen daar zo onkritisch tegenover staan, wijst op een verzuim van de school: op dit gebied heeft zij hen tot nog toe niet toegerust voor hun houding in het leven.

Nog bedenkelijker wordt het wanneer wij het onderwijsproces zelf bekijken en de rol die examens, rapporten en diploma's daarin spelen, de manier waarop prestaties op school worden gemeten en gewaardeerd. Rapporten en diploma's krijgen in het leerproces een overdreven betekenis, het leren richt zich meer op het cijfer dat de leerling moet zien te halen dan op het toenemen van kennis en inzicht. Van kinderen en jonge mensen kun je natuurlijk niet verwachten dat zij altijd alleen maar uit pure leergierigheid zouden leren, maar als cijfers en getuigschriften zulke belangrijke dingen, ja, tuchtinstrumenten worden, dan blijft dat niet zonder negatief effect op het vormingsproces. Als je cijfers geeft, breng je in de leerlingengroep een hiërarchie aan, geef je iedere leerling een bepaalde rang. Hoe onopvallend dat tegenwoordig ook gebeurt, de leerlingen zijn zich daarvan bewust, het brengt concurrentie in de klas en verstoort de sociale communicatie. De prestaties van de leerlingen die toch al de sterksten zijn, worden er weliswaar door gestimuleerd, maar de zwakkeren worden erdoor ontmoedigd en geblokkeerd. En vooral: het individu raakt geïsoleerd, solidariteit en samenwerking worden bemoeilijkt, zodat ook de sterke leerling te weinig mogelijkheden krijgt tot ‘sociaal leren’. Alle beroep op de ‘klasgemeenschap’ en kameraadschappelijkheid blijft bij woorden als de dagelijkse praktijk tegengestelde gedragsmodellen inprent.

Zo ontstaan parallellen tussen ‘prestatiemaatschappij’ en ‘prestatieschool’ die je niet over het hoofd kunt zien. De eisen komen in beide gevallen van buiten, zijn dus niet op de mens zelf gericht. In beide gevallen wordt de prestatie afgedwongen; weigert iemand te presteren, dan vallen er sancties. In beide gevallen wordt de prestatiebereidheid gestimuleerd door concurrentie; de sterke raakt hogerop, de zwakke valt terug. Vergoeding en statustoewijzing zijn in beide gevallen middelen om iemand te doen presteren. Dwang en angst zijn in zulk een systeem niet te vermijden: in het ene geval angst voor de arbeidsplaats (lang niet alleen bij ongeschoolde arbeiders!); in het andere, angst om gelijke tred te houden met de klas.

Zetten wij daarmee de onmenselijkheid van de prestatiemaatschappij en de prestatieschool te dik in de verf? Alleen zo wordt de massieve kritiek erop begrijpelijk. Steeds meer stemmen gaan op - van artsen (vooral bedrijfsartsen), psychotherapeuten, maatschappelijk werkers, theologen6 - om te waarschuwen voor de fysieke en psychologische gevaren van de prestatiedwang. Pedagogisch betekent prestatiedwang verhindering van spontaneïteit en creativiteit; politiek leidt hij tot aliënatie en verhindert zelfbeschikking. De twee samen maken dat de scherpste kritiek uit de hoek van een

politiek georiënteerde pedagogiek komt7. Er worden overigens niet alleen boeken over geschreven: aan de universiteiten proberen radicale studenten het examensysteem tot het absurde te voeren; in de middelbare school zijn collectieve acties om klaswerk te weigeren nog uitzonderingen, maar het laat zich aanzien dat het geen uitzonderingen zullen blijven8.

Leerlingen, ouders, leraren, politici reageren op deze situatie zeer uiteenlopend. De meeste leerlingen en nog vele studenten onderwerpen zich min of meer bereidwillig aan de gestelde eisen. De meeste ouders beschouwen de school als het ‘distributieapparaat voor sociale kansen’ (Schelsky) en sporen hun kinderen aan om zich aan te passen aan de prestatie-eisen; vaak oefenen ouders op de kinderen een sterkere druk uit dan de leraren. Deze laatsten ontdekken opnieuw dat ‘leren’ en ‘presteren’ niet hetzelfde is; zij doen hun best om de prestatiedwang te verzachten; in het besef dat angst het leren blokkeert, zorgen zij naar hun beste vermogen voor een ontspannen sfeer. Daarnaast zijn er toch altijd nog leraren die de prestatiedwang niet als een (wellicht noodzakelijk) kwaad, maar als een geschikt, ja, onmisbaar opvoedingsmiddel beschouwen. ‘Die de roede spaart, haat zijn kind’: het klakkeloos overnemen van zo'n spreekwoord verraadt een pessimistische kijk op de mens en een groot gebrek aan psychologische kennis. Een uitspraak als ‘het leven is een strijd en daarop moeten jonge mensen bijtijds voorbereid worden’ versmalt opvoedingstheorie tot salondarwinisme en wijst de leraar een fatale rol toe. Stel je daarentegen dat leren meer uithaalt als het blij en zonder angst gebeurt, dan wordt dat gemakkelijk afgedaan als ‘toegeeflijkheid’, ‘permissiveness’. En de werkelijkheid schijnt dat pessimisme gelijk te geven: de school geeft vaak veel meer traagheid, lusteloosheid, onaandachtzaamheid, weerstand te zien dan blije leerlust. Maar waar liggen hier oorzaak en gevolg? Wanneer je de ontembare leergierigheid van kleine kinderen gadeslaat, dan ga je je wel eens afvragen of de ‘prestatieschool’ het leren niet eerder verhindert dan bevordert. Dat leraren slechts moeilijk tot dit besef komen, is wel begrijpelijk: de meeste van hen zijn zelf door een harde school gegaan. De hoge eisen die hun in hun opleiding werden gesteld en het strenge algemene opvoedingsklimaat hebben hun weinig ruimte gelaten voor zelfbeschikking. Dat maakt het hun moeilijk nu anders te gaan denken. Van de andere kant

geniet het leraarsberoep in onze maatschappij geen hoog prestige. Wat een leraar presteert, is de publieke opinie moeilijk duidelijk te maken. Dan gaat hij zijn bevestiging zoeken in de hoge prestatie-eisen die hij aan zijn leerlingen stelt. ‘Prestatie’ wordt op die manier werkelijk een principe, het rapport een fetisj, het examen een elimineringssysteem.

Het kritische evenwicht

Wie aan het ‘systeem’ lijdt, vlucht tegenwoordig in de utopie. De utopie van een prestatievrije maatschappij9 leidt logisch tot de utopie van een prestatievrije school. Geen van beide zijn echter realiseerbaar binnen afzienbare tijd. De opdracht voor vandaag strekt dus niet zo ver. Dat betekent echter niet dat we het bestaande dan maar kritiekloos moeten aanvaarden. Dat onze ‘prestatiemaatschappij’ haar Bruto Nationaal Produkt niet kan doen stijgen zonder onmenselijkheid is immers iets wat niet alleen door anarchisten wordt beweerd. De kloof tussen wat wij technisch kunnen en moreel willen, is voor iedereen duidelijk en niet alleen met een moreel appel te overbruggen. De school kan, ja, móet deze maatschappij voortdurend corrigeren. Dat kan zij niet door van alle prestatie af te zien, maar door de leerlingen zo op te voeden, dat zij onderscheid kunnen maken tussen legitieme en illegitieme prestatie-eisen. En dat is mogelijk. Je kùnt leerlingen het inzicht bijbrengen dat ieder van ons aangewezen is op prestaties van anderen, dat het leerproces op school de voorwaarde is voor latere prestatiebekwaamheid. Er moet een zekere controle blijven op de schoolprestaties, het gaat niet anders, maar die mag niets discriminerends hebben, mag geen oorzaak zijn van angst. Ze kan door leerlingen en leraren worden opgevat als een diagnosemiddel: hoe ver staan we, hoe moeten we nu de volgende leerfase structureren? Wie ons thans vigerend examensysteem kent, weet hoe weinig bruikbaar de criteria vaak zijn om vast te stellen wat de examinandus werkelijk weet en kan; hoeveel irrationele en subjectieve factoren hier mede in het spel zijn; hoe vaak niet intelligentie en bekwaamheid, maar sterke zenuwen en slimme aanpassing aan de sterke en zwakke plekken van de examinator de doorslag geven. De examens afschaffen is geen oplossing. Als studenten weigeren zich te laten examineren, brengen ze alleen maar nieuwe irrationele elementen in het debat. De enige oplossing hier is: een nauwkeurige formulering van wat men wil leren, een doorzichtig leerplan dat structureel op die geformuleerde doelstelling is afgestemd en exameneisen die uit dat leerdoel volgen.

Iedere poging om het leren wat menselijker te maken, vrij van prestatie-

dwang, wordt direct gebrandmerkt als toegeeflijkheid en geeft aanleiding tot onheilsprofetieën over ‘prestatieverval’, ‘niveauverlies’ en het teloorgaan van onze ‘welvaartsmaatschappij’. In de ogen van anderen daarentegen staat ieder die het leerproces wil humaniseren, aan de verdenking bloot dat hij de principiële belangenconflicten versluiert en de jonge mensen alleen maar op een subtielere, maar des te efficiëntere manier tot onkritische aanpassing opvoedt. Dat heeft tot gevolg dat leraren vaak niet meer weten waar zij pedagogisch staan, hoe zij hun pedagogische inzichten waar kunnen maken. Precies de humane en ‘liberale’ leraren worden tegenwoordig het heftigst aangevallen. Zij missen meestal institutionele ruggesteun. Ze berusten dan maar of worden hard. Aan de universiteiten zijn de bedenkelijke fenomenen niet meer te overzien. De publieke opinie reageert er helaas meer emotioneel op dan bezonnen. In de middelbare school komen de dingen nog niet zo openlijk aan het licht, maar wat ook hier zichtbaar wordt, wijst op een verstoorde verhouding tussen de maatschappij en haar opleidingsinstituten.

Die verhouding kan alleen door de opleidingsinstituten zelf worden hersteld. Het ‘kritische evenwicht’ (H. Roth) tussen individu en maatschappij, waaraan beide behoefte hebben, kan slechts daar zichtbaar gemaakt en gerealiseerd worden waar in de door de maatschappij gedragen school de leraren een vormingsproces mogelijk maken dat niet primair in het perspectief van de latere bruikbaarheid in het arbeidsproces staat, maar de ontplooiing en zelfbeschikking van het individu dient. De school moet de eisen van de maatschappij vervullen, maar zij moet die ook voortdurend corrigeren. Dat is niet mogelijk door blind activisme, door terreur en weigering, maar alleen door reflectie op de antropologische grondvragen. De school moet met die reflectie altijd weer opnieuw bezig zijn en de resultaten ervan terugspelen naar de maatschappij.

De meest overtuigende bezinning van die aard is geleverd door de ‘Kritische Theorie’ van de Frankfurter Schule. Op haar beurt heeft deze school gemaakt. Scherpzinnig wordt gespeurd naar alles wat de humaniteit bedreigt of aantast. Uit die ‘linkse’ hoek komt nu ook de heftigste kritiek op de nieuwe ‘gemeenschapsschool’, en dat is niet zo verrassend als het op het eerste gezicht lijkt. Die zogenaamde gemeenschapsschool veronderstelt immers een ‘groot systeem’, een hele onderwijstechnologie, geobjectiveerde evaluatiemethoden, ja, ‘test-batterijen’! Dat dreigt van de school iets als een groot industrieel bedrijf te maken: een ‘democratische prestatieschool’ die haar overzichtelijke grootte verliest, leerlingen die niet meer weten waartoe en tot wie zij eigenlijk behoren, een vormingsaanbod dat weliswaar ‘efficiënt’ is, maar geen ruimte laat voor spontaneïteit, creativiteit en kritiek, een nieuwe prestatiedwang ten gevolge van het gedifferentieerde curri-

culumsysteem, kortom, een school die dwars ingaat tegen het doel van alle opvoeding: zelfontplooiing en ik-versterking.

Uit die kritiek blijkt weer dat ‘links’ opnieuw het neohumanistische opvoedingsideaal ontdekt, al moeten we nu ook weer niet alle overwegingen die in die richting gaan, ‘neo-marxistisch’ gaan noemen. Wat de neohumanisten van vandaag van de theoretici van de 19e eeuw onderscheidt, is alleen hun eis dat belangeloos en emanciperend leren voor iedereen mogelijk wordt gemaakt en niet alleen voor een elite.

De school kan de maatschappij niet direct veranderen. Maar zij kan de voorwaarden scheppen voor die verandering, doordat zij bijvoorbeeld leerlingen de ervaring meegeeft dat je van irrationele machtsmiddelen kunt afzien zonder alle prestatie op te geven. ‘Leren’ en ‘presteren’ moeten elkaar voortdurend corrigeren. Dan is er weer plaats voor ‘prestatie’: schoolprestatie, arbeidsprestatie, levensprestatie; ook helpen en verzaken is ‘prestatie’. Alleen zo wordt een ‘prestatiemaatschappij’ ook een menselijke maatschappij.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs