Streven. Jaargang 24

[p. 1038]

Sovjet-culturele revolutie, een model?
Robert Hotz

De communistische oktoberrevolutie met zijn bekende politieke gevolgen doet ons dikwijls over het hoofd zien, dat zich onder de oppervlakte van de politieke omwenteling (en slechts dank zij deze) bovendien nog een revolutie van culturele aard afspeelde, waarvan de uitwerking pas langzamerhand merkbaar wordt. Nu al kan men aannemen dat het hierbij juist gaat om de grootste en waarschijnlijk ook de meest blijvende prestatie van de communistische greep naar de macht van 1917. In verbluffend korte tijd slaagden de Sovjet-communisten er immers in een onmetelijk braakliggend ontwikkelingspotentieel te activeren. In nauwelijks twee generaties werd het analfabetisme uitgeroeid in een volk dat in 1917 nog voor bijna drie kwart uit analfabeten bestond. En dit is niet het enige. Aan de brede massa's viel bovendien een cultureel niveau ten deel dat reeds vandaag de basis vormt voor individuele topprestaties op het gebied van techniek en wetenschap en geweldige mogelijkheden bevat.

In menig westers hoofd spookt nog de voorstelling van de onontwikkelde Russische moesjik, die niet zelden afkomstig is van ontmoetingen met Russische soldaten in de Tweede Wereldoorlog. Maar dit beeld is vandaag - 25 jaar na de oorlog - rijp voor een museum! Veeleer blijft de constatering dat bij een gelijkblijvende ontwikkeling op cultureel gebied de Russen ons in tien jaar volledig zullen hebben ingehaald. De culturele top is nog wel smaller dan die van het Westen, maar de basis van het algemene ontwikkelingsniveau is reeds breder. Men behoeft nauwelijks een profeet te zijn om te berekenen wat de praktische gevolgen daarvan binnen enkele jaren zullen zijn, en wel des te meer, omdat een volk dat ontwikkeling nog alleszins beschouwt als iets dat men zich moet verwerven, zich ook dienovereenkomstig ervoor inspant. De dorst naar kennis en de honger naar ontwikkeling van een belangrijk deel van de Sovjet-bevolking is een objectief vaststelbaar feit, dat overigens niet in de laatste plaats de communisten zelf vandaag nog voor grote problemen plaatst.

[p. 1039]

De scheppers van de Sovjet-culturele revolutie

De bewonderenswaardige ontwikkeling op het gebied van onderwijs en cultuur in Sovjet-Rusland is volstrekt niet toevallig, maar door de scheppers ervan alleszins bedoeld. Onder de Bolsjewiki van het eerste uur bevonden zich niet alleen uitgeslapen beroepsrevolutionairen maar ook zeer ontwikkelde lieden, die van mening waren dat een communistische revolutie een uitgesproken culturele revolutie diende te zijn. Niet in de laatste plaats vielen de meesten van hen juist daarom bij het stabilisatie-proces van de politieke revolutie in ongenade. Zij waren de minderen van de koele berekenaars van de politieke macht, maar merkwaardigerwijs ging het werk dat zij hadden opgebouwd, daarbij niet te gronde. Een van de eersten die het probleem van de culturele revolutie stelden, was Alexander Malinowski (1873-1928), die onder het pseudoniem A.A. Bogdanow in de geschiedenis bekend is geworden. Hij geloofde in de mogelijkheid en noodzakelijkheid van een alomvattende structuur-wetenschap, teneinde opgewassen te zijn tegen het aanbrekende tijdperk van de machine. En omdat hij aannam dat de essentie van de cultuur haar structurele functie, de vorming en stabilisatie van een bepaalde sociale structuur is, eiste hij dat er een proletarische cultuur tot stand gebracht zou worden. Lenin, die in de originele denker Bogdanow een gevaarlijke tegenstander vermoedde, zette hem aan de dijk, hetgeen niet verhinderde dat leerlingen en vrienden van Bogdanow, zoals Lunatscharski, Pokrowski en Skorzow-Stepanow na de oktoberrevolutie de sleutelposities in de sector van onderwijs en algemene ontwikkeling konden bezetten, waardoor de opvattingen van Bogdanow op het eerste decennium van de cultuur- en ontwikkelingspolitiek van de Sovjets een beslissende invloed hebben uitgeoefend. Zij probeerden een elementaire cultuur in de brede lagen van het volk te brengen, een massa-cultuur te ontwikkelen om tot een cultuur van de brede massa (een ‘proletarische cultuur’) te geraken. De instelling van arbeidersuniversiteiten was hierbij een belangrijk praktisch resultaat van hun inspanningen.

Leo Bronstein (1879-1940), alias L. Trotzki, had overigens weinig op met de z.g. ‘proletarische cultuur’, omdat hij onder cultuur ‘een organisch geheel van weten en kunnen’ verstond, dat alle gebieden van menselijke creatieve activiteit omvat en doordringt. Voor hem betekende de greep naar de macht door het proletariaat een culturele revolutie die aan de onontwikkelde proletariërs toegang moest verschaffen tot een cultuur die de burgerlijke samenleving hun onthouden had. ‘De taak van het proletariaat dat de macht heeft veroverd, bestaat bovenal hierin het hele culturele apparaat - de industrie, de scholen, uitgeverijen, pers, theater, enz. - dat hen voordien niet dienstbaar was geweest, in handen te krijgen en zich aldus de

[p. 1040]

weg naar de cultuur te banen’. In tegenstelling tot de vertegenwoordigers van de proletarische cultuur concludeerde Trotzki, dat het proletariaat dan pas op cultureel gebied tot scheppende activiteit zou kunnen komen, als het zich de reeds voorhanden cultuur eigen zou hebben gemaakt. W.I. Lenin nam deze stelling van Trotzki over, toen hij voor de leden van de jeugdverenigingen verklaarde: ‘Jullie staan voor de taak om op te bouwen en jullie kunnen die taak alleen tot een goed einde brengen, als jullie je de hele moderne kennis eigen maakt’. En nog kort voor zijn dood eiste hij van de communisten dat zij ‘in de eerste plaats moesten leren, in de tweede plaats leren, in de derde plaats leren’, een citaat dat tot op de dag van vandaag in de Sovjet-Unie het meest verspreid is.

Over aard en wijze van het leren dacht N.K. Krupskaja (1869-1939), de vrouw van Lenin, na. Als overtuigde volgelinge van Tolstoj nam zij de reformpedagogische opvattingen van P.P. Blonski (een leerling van Tolstoj) over de polytechnische vorming en de werkschool over. Daarmee werd het interessante experiment van een verbinding van arbeid en kennis voortgezet en tegelijkertijd vastgeknoopt aan een grote prerevolutionaire pedagogische richting. Het feit dat Krupskaja voorzitster was van de staatscommissie voor volksontwikkeling, gaf aan de door haar voorgestane richting een dienovereenkomstig gewicht. Lunatscharski, leider van het commissariaat voor volksontwikkeling, maakte dank zij zijn vriendschap met Krupskaja een soort van coördinatie mogelijk van de verschallende pogingen tot verwezenlijking van een culturele revolutie. Weliswaar was de historische situatie voor zulke experimenten niet bijzonder gunstig. Het wantrouwen tegen de onderwijzers, die nog voor een groot deel afkomstig waren uit het Ancien Régime, ondermijnde de discipline op de scholen en maakte dat veel van dergelijke experimenten aanvankelijk eigenlijk op een algehele chaos uitliepen.

Stalin en het principe van de orde

Zo was het tenslotte I.W. Stalin, die doordat hij met ijzeren hand orde schiep, de culturele revolutie de overwinning verschafte, zij het ook in een aanmerkelijk beperkter bestek. (Het mag paradoxaal lijken dit van Stalin te beweren, maar in dit geval had het door de dwang der omstandigheden voorgeschreven handelen van de dictator ongetwijfeld een positieve uitwerking). De eerzuchtige industrialisatieplannen van Stalin konden zonder geschoolde vaklieden niet gerealiseerd worden. Daarom is het volstrekt niet bevreemdend, dat Stalin juist op dat ogenblik in de culturele politiek ingreep toen het eerste vijfjaren-plan begon te lopen. Lunatscharski moest zijn post afstaan, de invloed van Krupskaja werd beperkt. De plaats van

[p. 1041]

Lunatscharski werd ingenomen door generaal Bubnow, die ‘cultuurslagen’ begon te organiseren en ‘strijdorders’ aan de onderwijsinstanties stuurde. Daarmee keerde de discipline weer terug in de Sovjet-scholen, al was het een erg militaire discipline.

Dat was het moment waarop de pedagogische experimenten van Anton Makarenko langzamerhand gewaardeerd werden. A.S. Makarenko (1888-1939) leidde een van de kampen van de Tsjeka voor verwaarloosde kinderen. Een strakke uitwendige orde was de grondslag van zijn opvoeding. Het strenge disciplinaire kader moest op de kinderen als het ware de uitwerking van een ponsmachine hebben. Dit was volgens de opvatting van Makarenko de voorwaarde voor het fijnslijpen van het individu. Makarenko wist zich als pedagoog verstandig op de achtergrond te houden, door een soort van zelfbestuur van de kinderen in het leven te roepen. Met alle voorbehoud ten opzichte van de pedagogische ‘volgelingen van Tolstoj’ was ook zijn opvoedingssysteem gebaseerd op een soort van polytechnisch onderwijs. Met zijn pedagogie van collectieve verantwoordelijkheid en eisen werd A. Makarenko de eigenlijke vader van de Sovjet-pedagogie. De door hem opgestelde prineipes hebben vandaag nog hun nawerking in het schoolbestel van de Sovjets. (Zelfs in het Westen houden vaklieden zich sinds enkele jaren intensief bezig met de methode van Makarenko!).

De 14e augustus 1930 werd bij decreet een minimaal verplicht onderwijs van tenminste vier jaar vastgesteld. In industriegebieden en in steden moest zelfs een schooltijd van zeven jaar verplicht worden gesteld. Wat hier begon, mag men terugziend een nieuw en meer realistisch begin van de culturele revolutie in de beperktere vorm van een ontwikkelingsrevolutie noemen. De opzet leek onwezenlijk, er waren immers geen onderwijzers. In 1931 waren van de 65.000 nieuwe onderwijzers nauwelijks 10% voldoende opgeleid. Maar de eis die Stalin in 1935 had gesteld: ‘Wij hebben kader nodig’ dwong de verantwoordelijke instanties aan het onderwijs bepaalde prioriteiten te verlenen. Voor pedagogische vernieuwingsexperimenten was binnen dit kader weliswaar geen plaats meer. Op deze manier was de school in het normale geval alleen op prestaties en leren ingesteld. Daarmee wordt geen oordeel geveld. Men mag aannemen dat in de gegeven omstandigheden de ingeslagen weg de juiste is geweest. In elk geval pleiten de bereikte resultaten voor deze veronderstelling.

Al in 1939 stelde de 18e partijdag het zich tot taak, op het platteland stap voor stap de algemene zevenjarige leerplicht en in de steden algemeen het voortgezet onderwijs in te voeren. De Tweede Wereldoorlog bracht echter in deze plannen een gevoelige terugslag teweeg. Maar de weg was afgebakend en werd doelbewust verder gevolgd.

Sinds 1958 is in het hele gebied van de USSR het doorlopen van een

[p. 1042]

8-jarige school verplicht gesteld. In het jaar 1970 leerden in de Sovjetscholen 49 miljoen leerlingen. Meer dan 3,2 miljoen, d.w.z. bijna 70% van alle scholieren die in 1960 in de eerste klas kwamen, brachten in 1970 de tien klassen tellende school voor voortgezet onderwijs ten einde. (Slechts in de Baltische republieken teilen deze scholen volgens de traditie elf klassen). Men zal deze in de loop van slechts 40 jaar geleverde prestatie alleen dan naar waarde kunnen schatten, wanneer men ter vergelijking al die Europese staten erbij betrekt die tot nu toe nog niet eens in Staat waren het probleem van het analfabetisme effectief op te lossen.... Nog duidelijker wordt dit succes, wanneer men bovendien in aanmerking neemt, tegenover welke problemen op schoolgebied de communisten zich, gezien de reusachtige uitgestrektheid van hun land (moeilijke geografische en klimatologische omstandigheden bij een geringe bevolkingsdichtheid, geplaatst zagen en die zij door middel van internaten en hele-dagscholen trachtten te overwinnen.

Dat de Sovjets echter nog niet tevreden zijn met wat reeds bereikt is, tonen de verschillende schoolhervormingen van de laatste 15 jaar, die er uiteindelijk naar streven mettertijd alle jeugdigen in de Sovjet-Unie in staat te stellen een 10-jarige schoolopleiding te volgen.

Ontwikkelingsmonopolie voor opperproletariërs?

Leo Trotzki had eens de voorvechters van de ‘proletarische cultuur’ (een cultuur die gebaseerd moest zijn op de proletarische wereldbeschouwing, zoals eertijds de christelijke cultuur de christelijke wereldbeschouwing ten grondslag had) er op gewezen, ‘dat het proletariaat, zodra het de culturele leertijd verlaat, ophoudt proletariaat te zijn’. Reeds onder het regime van Stalin trad de waarheid van Trozki's voorspelling aan het licht. Nauwelijks hadden zij ingezien welk een macht kennis was, of de hoogste kringen van de partijleiding probeerden deze macht (geheel naar analogie van het streven van de heersende kringen der bourgeoisie) in eerste instantie voor hun eigen milieu te reserveren. Terwijl het algemene schoolonderwijs ten behoeve van de industrialisatie werd bevorderd, probeerde men het universitaire onderwijs zoveel mogelijk exclusief te beperken tot de groep van hen die het regime bijzonder trouw en toegedaan waren, speciaal tot de nakomelingen van de hogere partijkaders. Dit streven kwam allerduidelijkst aan de dag bij de stelregels die werden toegepast voor toelating in de cadettenscholen en de hogere militaire academies.

De nieuwe klasse, door de partij-ideologen ‘werkende intelligentsia’ gedoopt, probeerde zijn ontwikkelingsmonopolie naar vermogen te vergroten en Stalin ondersteunde dit streven, doordat hij in 1939 het schoolgeld voor

[p. 1043]

de scholen van voortgezet en hoger onderwijs weer invoerde, waarmee het plan voor een eenheidsschool begraven werd. Op deze manier kon de regering door middel van een spitsvondig systeem van studietoelagen precies regelen wie zij nog boven het aantal van de bevoorrechten (die het schoolgeld konden betalen) toe wilde laten tot een hogere studie. De droom van een ‘proletarische cultuur’ in de geest van haar theoretici was daarmee voorgoed uitgedroomd.

Maar de maatregel van Stalin bleek een tweesnijdend zwaard te zijn. Binnen de zogenaamde klasseloze maatschappij ontwikkelde zich een nieuwe klasse, die men zou kunnen karakteriseren als die van de ‘vormingskapitalisten’. Tegelijkertijd ontstond een kloof tussen deze uitverkorenen en de arbeiders, hetgeen - afgezien van de sociaal-politieke aspecten - ook een negatieve uitwerking had op de industrialisatie. Er moest naar een nieuwe verbinding worden gezocht. Zo stelde reeds de 19e Partijdag van de communistische partij der USSR in 1952 (dus nog tijdens het leven van Stalin) het zich tot taak, het ontplooide technische onderwijs in de scholen in te voeren, om weer een brug te slaan tussen school en produktie.

Toen Nikita S. Chroesjtsjov (zelf een abituriënt van een ‘arbeidersuniversiteit’) aan de macht kwam, ondernam hij heel spoedig een poging om het vormingsmonopolie van de ‘nieuwe klasse’ te breken. Op 1 September 1956 werd het verplichte schoolgeld weer afgeschaft. Twee jaar later deed hij zijn best het project van een algemeen polytechnisch onderwijs in de Sovjetscholen ten uitvoer te brengen. Bovendien stelde hij de eis, dat in principe ieder die een school voor voortgezet onderwijs had doorlopen, eerst in de produktie werkzaam moest zijn voordat hij toegelaten zou worden tot verdere studie: ‘Dit zal in de eerste plaats democratisch zijn, omdat voor alle burgers gelijke voorwaarden worden geschapen: noch de positie van de ouders noch door hen ingediende verzoeken zullen iemand vrijstellen van produktieve arbeid, in de tweede plaats zal dit een uitstekende opvoedingsschool zijn van onze hele jeugd in de geest van de heldhaftige tradities van de klasse der arbeiders en boeren’ (Prawda, 21.9.1958).

Ook al plaatste de overgang naar een polytechnische vorming het onderwijsbestel van de Sovjets voor uitzonderlijke problemen die tot op heden nog niet volledig zijn opgelost, toch was aan Chroesjtsjovs hervorming, die per slot niets anders was dan een terugkeer tot de eigenlijke bedoelingen van de ‘cultuurrevolutionairen’, een groot succes beschoren. Tussen 1960 en 1970 is het aantal van de wetenschappelijke werkers in de Sovjet-Unie meer dan verdubbeld! Op 1 januari 1967 vermeldde de statistiek 711552 wetenschappelijke werkers, onder hen ongeveer 180.000 personen met academische graden en titels. (Wij zullen op de vergelijkingswaarde van een dergelijke statistiek nog nader ingaan).

[p. 1044]

Inmiddels versterkte de Sovjet-leiding ook de uitbouw van de technische onderwijsinstellingen en van die voor schriftelijk onderwijs en van avondscholen. De Sterke centralisatie van het onderwijs, die voor de afzonderlijke republieken der USSR maar een geringe eigen speelruimte overlaat, maakt het mogelijk op het hele gebied van de Sovjet-Unie door middel van schoolwedstrijden bijzondere talenten te ontdekken en deze in speciale elitescholen te ontwikkelen, een bijzonder effectief systeem ter verkrijging van topkrachten.

Bovendien probeert men door periodieke aanpassing van het leerplan aan de veranderde omstandigheden tot een grotere effectiviteit op schoolgebied te geraken. Hier heeft vooral het ontbreken van traditionele bailast een positieve uitwerking. Men voelt zich minder met oude schoolse tradities verbonden dan in het Westen.

Ontwikkeling en algemene cultuur

Vergelijkt men het gemiddelde ontwikkelingspeil van de Sovjet-academicus met die uit het Westen, dan zal hij die een Sovjet-hogeschool heeft doorlopen misschien een minder goed figuur slaan, tenminste wat de eerste indruk betreft. Zijn ontwikkeling is minder veelomvattend, daarentegen is hij op een klein gebied uiterst gespecialiseerd. Dit Staat de Sovjets een vereenvoudiging van het vormingsproces toe, tegelijkertijd kan op deze wijze een aanmerkelijk groter aantal specialisten opgeleid worden. Deze specialisten kunnen ten gevolge van de centralisatie en de beschikbare grote ruimte ten allen tijde doelmatig worden ingeschakeld, althans in theorie. In de praktijk vertonen zich echter, zoals telkens weer uit Sovjet-krantenberichten blijkt, gebreken. Over het geheel genomen is het door de Sovjets gebruikte systeem van een hoog-gespecialiseerde opleiding in een beperkte sector waarschijnlijk effectiever dan dat van het Westen.

Daarbij dient men er vooral op te letten, dat juist de geringere eisen die de school aan de enkeling stelt, het de communisten mogelijk hebben gemaakt in drie generaties een heel omvangrijke vorming toegankelijk te maken voor een volk dat eenmaal voor het merendeel analfabeet was. De politiek van de kleine stapjes (jaren geleden in het Westen nog als benepen bespot) bracht de Sovjets uiteindelijk verder dan al het pratgaan van de westerling op zijn beschaving.

Nog niet zo lang geleden haalde men in het Westen z'n neus op over de communistische popularisering van de cultuur. Want zij leidden Propagandisten op om de mensen op de eenvoudigste manier hun wereldbeschouwing bij te brengen. Zij dwongen de mensen tot het volgen van cursussen en onderwijsconferenties. Ongetwijfeld ging het daarbij dikwijls erg of zelfs

[p. 1045]

al te primitief toe. Maar het streven was aanwezig om zich verstaanbaar te maken voor alle lagen van de bevolking en niet alleen snobistisch te steunen op een zogenaamde elite. Maar ook al zakte het culturele peil op die manier in eerste instantie belangrijk, het bereikte daartegenover een des te groter effect in de breedte, hetgeen op zijn beurt weer de voorwaarde werd voor een hoger cultureel niveau op bredere basis. Stelt het succes de communisten in het eindresultaat soms niet in het gelijk?

Maar wat betekent kennis, wat cultuur? Meestal wordt over het hoofd gezien, dat op de Russische scholen het taal- en literatuuronderwijs een zeer belangrijke plaats inneemt. Daardoor wordt de Sovjet-leerlingen, bij alle beperktheid door ideologische dogma's, een belangrijk stuk van hun cultureel erfdeel toegankelijk. In gesprekken met Sovjet-burgers verbaast men zich telkens weer over de relatief goede kennis van de Sovjet- alsook van de Russische literatuur. Maar niet minder verbazingwekkend is ook hun kennis van vreemde talen. Hierbij moet men wel bedenken, dat veel leerlingen van de scholen voor voortgezet onderwijs in de Sovjet-Unie tenminste één vreemde taal beter beheersen dan hun evenoude collega's in het Westen; daarbij heeft de Sovjetjeugd niet eens de gelegenheid vreemde landen te bezoeken. In plaats daarvan luisteren zij des te ijveriger naar radio-uitzendingen in vreemde talen, natuurlijk helemaal niet tot genoegen van het regime, dat in dit geval die ijver maar heel verdacht vindt.

Heel in het algemeen kan men paradoxaal vaststellen, dat de door het communisme gepropageerde ontwikkeling juist dit communisme zelf langzaam maar zeker in moeilijkheden brengt. Door taal- en literatuuronderwijs vertrouwd geworden met een omvangrijkere cultuur en traditie en door wiskunde en natuurwetenschappelijke vakken in hun denken gescherpt, beschouwen de jonge Sovjet-burgers de uitspraken van de - door zich zelf zo genoemde - ‘wetenschappelijke’ wereldbeschouwing van het communisme met steeds scherper kritische blik. Het gevolg daarvan is afnemend geloof in de absolute waarheid van de marxistisch-leninistische ideologie, hetgeen leidt tot een steeds veelvuldiger optreden van een platvloers materialisme, terwijl een weliswaar kleinere groep zich van het ideologische denken afwendt naar het religieuze. Men mag bijgevolg de vraag stellen, of de communistische ontwikkelings- en cultuurpolitiek uiteindelijk niet tot een langzame maar zekere zelfopheffing van de communistische ideologie leidt. Dit proces wordt daardoor versterkt dat een hoog geïndustrialiseerd staatsbestel zich niet meer primair moet laten leiden door een ideologie, maar veeleer door hooggekwalificeerde vakkrachten. De generatie van technocraten die aan het ontstaan is, wordt ook in de Sovjet-Unie steeds onmisbaarder, en omdat zij dit beseft, laat zij zich ook niet meer zo gemak

[p. 1046]

kelijk ideologisch aan het lijntje houden, zoals het voorbeeld van iemand als P. Kapiza (om er maar een te noemen) afdoende bewijst. Daarmee begint ook de voorrang die de partij tot nu toe genoot, steeds meer te wankelen.

De Russen zijn dank zij de door de communisten tot stand gebrachte culturele revolutie goed op weg het Westen te overvleugelen. Tegelijkertijd begint echter in de USSR zelf vanwege het stijgende culturele peil een proces van ontdooiing in de ideologische sector. Het een zowel als het ander kan in de körnende jaren voor het Westen van geweldige draagwijdte worden.