Streven. Jaargang 24

[p. 582]

Studentenprotest
Een historisch-sociologisch aspect
H.F. Damen

Onlangs verscheen in gestencilde vorm Bijdrage tot een positieve ontwikkeling van het landelijk onderwijsconflict aan de hand van bevindingen buiten en binnen de katholieke pedagogische academie te Beverwijk¹. Samengesteld door B. Henkus S.J. en uitgegeven door de Nederlandse Katholieke Oudervereniging waarvan pater Henkus bestuurslid is. Het verhaal van een verwaarloosd onderwijsprobleem. Het eerste hoofdstuk bestaat uit een kroniek van conflictueuze gebeurtenissen betrekking hebbend op onderwijssituaties tussen 1900 en 1970 die als inleidend kunnen worden beschouwd op de casus Beverwijk. De laatste jaren zijn het ruimst vertegenwoordigd in deze kroniek, waarbij overigens opvallend is het ontbreken van data tussen 1946 en 1952. Waar deze jaren misschien juist verhelderend kunnen zijn voor bepaalde huidige ontwikkelingen, willen wij hier naar aanleiding van dit rapport er nadrukkelijk bij stilstaan, om naderhand terug te keren tot dit te recenseren geschrift. Een beschouwing van deze na-oorlogse jaren biedt misschien een aantal proposities die uitgangspunt voor een onderwijskundig onderzoek kunnen zijn.

1 1 B. Henkus S.J., Bijdrage tot een positieve ontwikkeling van het landelijk onderwijsconflict, Nederlandse Katholieke Oudervereniging, Den Haag, z.j., 139 pp., f 12,-.

Betekenis van de werkstudent

Deze periode 1946-1952 lijkt ingekapseld door het einde van de tweede wereldoorlog en het begin van de koude oorlog. Daarmede staat hij mogelijk geïsoleerd van het huidige époque dat begon rond het conflict van Berlijn en Korea en voortbestaat in wat hedentendage de kwestie Vietnam wordt genoemd. Misschien zal een toekomstig historicus die naoorlogse periode van ongeveer vijf jaren nog naar mentaliteit gedeeltelijk verwant achten met de dertiger jaren dezer eeuw. De koloniale oorlog van Nederland in Indonesië krijgt in zo een perspectief dan een symbolische beteke-

[p. 583]

nis. Die koloniale strijd was mogelijk zo typerend voor een door de oorlog, meer dan men vaak doet voorkomen, eerder verstarde dan ontwaakte ‘Volksgeist’. Binnen zulk een kader zou verklaarbaar zijn dat in 1946 het Landelijk Congres van de vernieuwingsraad voor het Onderwijs als tekortkomingen van het Nederlands onderwijs o.a. noemde het tekort aan karaktervorming, aan sociale vorming, aan kunstzinnige vorming, tekort aan zelfwerkzaamheid, aan scheppende activiteit der leerlingen, en toch met deze constatering nauwelijks of geen effect teweeg kon brengen op korte termijn.

Deze genoemde behoeften werden later object van bemoeienis van het vormingswerk zoals dat thans als onderdeel van het Cultureel Werk, naast en los van het onderwijs, is gegroeid. Voor het onderwijs bleef en blijft in grote mate gelden het negentiende eeuwse ‘Kennis is macht’.

In 1946 konden in een Amsterdamse studentenvereniging ontgroenings-excessen voorkomen die geïnspireerd leken door Nazi-gebruiken, zonder dat dit de pers haalde. In 1962, zo blijkt o.a. uit de voorliggende kroniek, haalden zulke ontoelaatbaarheden wel de perspagina's. Dit kan wijzen op een eerst laat veranderen van mentaliteit. Misschien zou in de periode die hier als hiaat verschijnt, materiaal te vinden zijn dat verklaringen biedt voor het zich later ontwikkelend studentenleven. Het rond het begin van de vijftiger jaren sterk opkomend verschijnsel van de ‘werkstudent’ wacht nog op een sociologische analyse. Het werkstudentschap als emancipatie-verschijnsel droeg aanvankelijk een wat burgerlijk karakter, maar heeft zich ontwikkeld tot een ‘underground’ die op status-erkenning stond, hetgeen resulteerde in een studentenvakbeweging in 1963. Het begrip werkstudent heeft zich verwijd. Van oorspronkelijke emancipatie-houding van alternatief student om gelijke status te bereiken als die van de door de gevestigde orde begunstigden, werd het een begrip met andere inhoud. Een begrip dat naar een eigen subcultuur ging verwijzen en van de marginale werkstudenten een referentiegroep maakte waarop burgerlijke studenten zich oriënteerden. De traditionele student ging zich oriënteren op de alternatieve student. Men leerde van de werkstudent zelfstandigheid in eigen beheer. Men ging zijn gedragingen navolgen, niet meer gericht op de oorspronkelijke bedoeling van geld verdienen om te kunnen studeren en een aangepaste positie te verwerven. Maar menig student ging zich als arbeidskracht verhuren om eigen beheer te verwerven over andere zaken, zoals het aanschaffen van een draagbare radio en het net als iedere burger maken van een reisje naar mondaine toeristenplaatsen. Hiermede werd de werkende student een werknemer. Dit werknemerschap kreeg voor die studenten gelijke waarde als hun studentschap. Deze waarden vloeiden ineen en de consequentie lijkt logisch. Ook het studenten werk, de studie, werd arbeid

[p. 584]

genoemd, leek verkoopbaar en leidde tot (studenten-)looneisen en tot studentenvakbond. Het studentenleven, de studiementaliteit veranderde aanvankelijk niet. Er was geen denken in termen van welzijn. Veeleer een denken in termen van welvaart. Studentengezondheidszorg en studentenvakbond leken soms grotere successen dan het ideaal van een Studium Generale. Dit Studium Generale als poging tot het herstel van een harmonieuze studie i.p.v. een eenzijdige vakopleiding, heden vakidiotisme genoemd, resulteerde slechts in volksuniversiteitachtige reeksen voordrachten over actuele onderwerpen, en lijkt ook nu nog vaak onder invloed van mode te staan.

Rol van het gezag

Deze ontwikkeling leidde onder meer wel tot herziening van het ‘beurzenbeleid’ van het onderwijs-ministerie, maar niet aldaar duidelijk tot een ander niveau van denken. Zoals prof. Idenburg in 1969 blijkens deze kroniek constateerde, is een verandering van denken bij het ministerie nodig. Deze hoogleraar in ‘de maatschappelijke achtergronden van onderwijs en opvoedkunde’ achtte te dien tijde een sanering van de ambtelijke top dringend vereist. Het welvaartsdenken leidt meestal tot sterk regelend optreden. Het ministerie van onderwijs in onze welvaartsstaat zal met goede bedoelingen de welvaart voor ieder willen regelen. Wie of wat zal dit welvaartsdenken normeren? Het zou interessant zijn de manier van denken van de door Idenburg bedoelde topambtenaren te bestuderen, o.a. naar aanleiding van een inhoudsanalyse van de correspondentie die het ministerie voert met scholen. Duidelijk zou dat misschien kunnen bij de missieven die de minister stuurt naar scholen van hoger beroepsonderwijs, die eerst sinds kort onder de sterk regelende mammoetwet zijn komen te vallen. Een van de mogelijke hypothesen van zo een onderzoek zou kunnen luiden dat de behoefte tot ordening bij de ambtenaren aanwezig, zal leiden tot een steeds verder regelen van dit onderwijs ook naar zijn inhoud en wetenschappelijke opvattingen. Wat overheidsinspectie dient te zijn, lijkt soms op overheidsdirectie. Vanuit het historisch bepaalde respect van directies voor inspecties is het verklaarbaar dat directies, en met hen meestal de schoolbesturen, hun eigen gezicht in veel gevallen verloren. Men hield zich slechts aan 's rijks voorschriften. Intussen is een voorhoede van studenten, onder bepaalde invloeden, tot een kritiek op het welvaartsdenken gekomen. Deze studenten propageren een welzijnsdenken. Hiermede ontstaat dan een verwijdering van ministerie, besturen en directies die nog bij een welvaartsdenken staan. Na de materiële emancipatie gaan studenten nu bezig met een meer spirituele emancipatie. Zoals ook uit deze voor ons liggende

[p. 585]

schetsmatig opgezette kroniek blijkt, zijn studenten eisen gaan stellen en op hun beurt voorschriften gaan geven. Daarmede vragen zij het traditionele gezag naar zijn gezicht. Directies en besturen schermden bij studenten-protesten vaak met 's rijks voorschriften. Dat wil zeggen, bij het openen van hun vizier toonden zij het overheidsgezicht, waarschijnlijk vaak bij ontstentenis van een eigen gezicht. Dat het zgn. bevoegde gezag van de scholen in daaruit ontstane conflicten tegenover de studenten kwam en komt te staan is consequent uit deze ontwikkeling af te leiden. Menig onderwijsconflict gaat in wezen niet terug op gebrek aan democratie, in de zin van ‘de studenten mogen niks’, maar op een gebrek aan democratie in de zin van ‘de schoolleiding maakt te weinig gebruik van haar recht en haar plicht oorspronkelijke bijdragen te leveren tot ontwikkeling van het onderwijs aangepast aan de moderne tijd’.

De geëmancipeerde student neemt dit waar en poogt dan dit recht en deze plicht in eigen handen te nemen. Om dit gedrag te rechtvaardigen doet de student een beroep op de democratie, die behalve voor het overgeleverde gezag ook voor hem als student geldt. De moeilijkheden beginnen pas als het bestaand gezag de volwassenheid van de student - die impliciet voorondersteld wordt bij democratie - in twijfel trekt om hem daarmede het democratisch recht te ontnemen.

Overheid, besturen en directies leken voor studenten slechts ‘gezag’ dat zich manifesteerde in ‘macht’. Naarmate een onderwijsinstelling minder een eigen gezicht heeft, lijkt iedere regel willekeuriger. Een voorbeeld hiervan lijkt menige school die het predikaat katholiek nog slechts traditioneel draagt. Als de sfeer van de school niet meer katholiek is, zullen ‘katholieke’ regels niet meer geaccepteerd worden. De a.h.w. verweesde studenten worden op zichzelf teruggeworpen en kwamen en komen tot het inzicht dat hun school of welk onderwijsinstituut ook, een aan te kleden sociaal systeem vormt. De studenten gingen dan en gaan ook nu zelf zoeken naar de doelstellingen van hun onderwijs, spreken over engagement, over samenwerkingsvormen, over leiderschap, evaluatie en zelfbeheer. Daarmede refereren zij onbewust aan de punten die in 1946 op het landelijk onderwijscongres reeds naar voren kwamen. De studenten treden op als werknemers die inspraak eisen en wensen dat door hen ongewenste onderwijsdoelen niet worden nagestreefd; de werknemer-student eist dat geen ongewenste wetenschapsprodukten worden geleverd. Zij keren ook hier ten dele van het welvaartsdenken terug naar een welzijnsdenken.

Enkele vooronderstellingen

Deze geschetste gang van zaken kan aanleiding zijn tot het formuleren van

[p. 586]

enkele vooronderstellingen die in de praktijk in diverse onderwijsconflicten geïllustreerd kunnen worden. Na onze parenthese over student en gezag thans terugkerend naar het voorliggend rapport van Pater Henkus, kan van deze vooronderstellingen worden nagegaan in hoeverre deze geïllustreerd werden door het geval Beverwijk. Deze affaire wordt in het rapport beschreven vanuit het standpunt van iemand die nauw betrokken was bij het geheel en achteraf bepaalde feiten en uitspraken selecteerde en min of meer ordenend opstelde. Geldt hetgeen van universitaire studenten werd gezegd ook voor studenten van een pedagogische academie? Ja, voorzover deze studenten zich laten oriënteren op en geïnspireerd worden door de hogeschool-student die aan vrijer denken toe lijkt te zijn. Dit geldt grosso modo voor veel studenten binnen het hoger beroepsonderwijs.

Nu is het materiaal in dit rapport zowel qua presentatie als selectie niet gemakkelijk voor analyse te gebruiken. Er wordt vermoedelijk meer bekend verondersteld bij de buitenstaander dan deze in feite weten zal. Niettemin is uit de tekst een trend af te lezen t.a.v. onderwijsstructuren die niet alleen voor de pedagogische academie geldt.

Hypothesen t.a.v. de studenten zouden kunnen zijn: ‘Verweesde’ studenten zoeken zekerheid voor hun levensgang d.m.v. het scheppen van een eigen systeem. De Beverwijkse alternatieven formuleren (cfr. p. 76): ‘We probeerden het alternatief een wettelijke basis te geven, waarschijnlijk vanuit de angst, grond onder de voeten te verliezen’. En ook: ‘Wij, die principieel niet van dit uitgangspunt van ons “geloof” willen afwijken, zien derhalve geen enkele uitweg uit de huidige situatie dan een “novum” in die zin dat wij als eenheid op enigerlei wijze de kans krijgen - onder vigeur van de huidige wetgeving - in enigerlei wettelijke structuur te worden ingelast’. Hierbij sluit een tweede vooronderstelling aan: Bedoelde studenten zullen dit systeem aanvankelijk formuleren als een alternatief om daarmede aan te geven dat zij principieel ruimte willen laten aan andere mogelijkheden, maar dan ook eigen kansen erkend willen zien. Illustratie bij deze vooronderstelling is te lezen uit de zoëven gegeven citaten. De alternatieven gaven herhaalde malen aan dat de actie niet ten koste van het onderwijs mocht gaan, dat zij alleen nuances wilden naast het formalisme van de bestuurderen. Artikel 2 van de statuten van de Stichting ter bevordering van het alternatief pedagogisch onderwijs houdt o.a. de mededeling in van oprichting van scholen voor pedagogisch onderwijs binnen het kader van de huidige wettelijke regelingen. Een volgende vooronderstelling luidt: Deze studenten zullen zich uitdrukken in systeem-jargon als structuur, communicatie, doelen e.d.. Alternatieven formuleerden in termen als ‘samenlevingsverband’, ‘schoolgeledingen’. In dit rapport zijn weinig illustra-

[p. 587]

ties voor deze stelling te vinden, meer op grond van het feit dat relatief zeer weinig licht op studenten-uitingen valt. Een vierde vooronderstelling kan zijn: Bedreiging van het studentensysteem zal leiden tot contra-actie van de studenten. Het alternatief wordt dan vaak van ‘anders’ tot ‘beter’ en zelfs tot ‘enig goede’. Het alternatief wordt geacht alleen nog maar behouden te kunnen blijven door het als enige mogelijkheid te stellen. Andere alternatieven moeten verdwijnen. Dan is revolutie vaak het volgende woord. Dan vallen bij de alternatieven termen als ‘gevecht’, ‘bezetting’, ‘stelling nemen tegen structureel geweld’, ‘stress-situatie’, ‘onderwijsvernieuwing met de stengun-loop op de hals’. Studenten gaan dan letterlijk en figuurlijk chargeren. Als laatste vooronderstelling voor het studentenfacet ware dan te formuleren: Studenten die het alternatief als enig goede ervaren zullen missie-arbeid voor hun idee verrichten. Het alternatief is evangelie geworden. De autoriteit van het bestaande is vervangen door de autoriteit van wat eens een alternatief was. ‘Alles moet omgeturnd’. Voor deze vooronderstelling biedt het rapport geen illustraties. Voor het bestuurlijke facet van deze kwestie zou als vooronderstelling te noemen zijn: Het bevoegd gezag zal zich door zijn (onbewust) vereenzelvigen met de overheid, in zijn verweer met overheidsmiddelen opstellen. Het rapport laat zien dat het bevoegd gezag niet bij machte was op een primair pedagogisch probleem adequaat te reageren (p. 84). Het heeft justitiële hulp ingeroepen om de orde te doen terugkeren. Behalve hoofdstuk drie van dit rapport, geeft ook het integraal in deze publikatie opgenomen pleidooi van de raadsman die de ouders voor de politie-rechter verdedigde, de problematiek aan van het vertalen van onderwijsproblemen in wetsovertredingen. Om uit een sociologisch-pedagogisch probleem van een onderwijsconflict te komen, schakelde een bevoegd gezag de wet in.

Samenvattend willen we volstaan met op te merken dat onderwijsconflicten onder het etiket van democratisering voor een deel te verklaren zijn uit het feit dat zg. verweesde studenten geen voogdij meer accepteerden van het bestuurlijke en directoire gezag, hetwelk zich, naar het oordeel van de onder voogdij staande pupil-student, meer om het belang van de overheid dan om het belang van de pupil-student had bekommerd.