Streven. Jaargang 23

[p. 998]

Project-onderwijs in Bokrijk
Roger Rutten

Nu twee jaar geleden kwam het democratiseringsproces in de Sociaal-Pedagogische Academie of Normaalschool te Bokrijk voorgoed van de grond. Vooral een cursus van de Lodewijk de Raet-Stichting over democratisering in het onderwijs (Kortrijk, 1967) lag eraan ten grondslag. Dank zij de ideeën die in deze cursus aan bod kwamen, verloren wij één ding in onze school nooit uit het oog. Namelijk dat het onderwijs enorm maatschappelijk bepaald wordt. Vandaar dat wij met de lerarengroep eerst dagen lang gediscussieerd hebben over maatschappijvisie, alvorens iets fundamenteels aan onze onderwijsopdracht te veranderen. Wij konden immers ons onderwijs afstemmen op de maatschappij zoals wij die nu kennen en ons aldus aanpassen aan een structuur waarin winst en bruikbaarheid voor inkomensvermeerdering centraal staan. Wij kozen echter voor een maatschappijvisie waarin de mens op de voorgrond staat, voor een onderwijs dat de mens niet vervreemdt van zijn levenssituatie, waarin hij kans krijgt zichzelf te zijn, zichzelf duidelijk mee te bepalen in de maatschappij.

Fundamenteel betekent dit dat alleen dat vormingsgoed (geen stof) wordt aangeboden dat de jonge mens in staat stelt niet alleen zichzelf te zijn, maar ook anderen de mogelijkheid te schenken zichzelf te worden. Gezien de voortdurende maatschappelijke verandering is het daarom nodig het doel, het nut, de zin van iedere leerstof (beter: onderwijsgoed) onophoudelijk onder kritiek te stellen, om te weten te komen of een bepaald vormingsgoed het menszijn verder verdiept en of de maatschappij dank zij ons onderwijs-, studie- of onderzoekswerk morgen een leefbaar gezicht gaat vertonen.

Meer concreet betekent dit dat leerlingen, om reeds enig inzicht te verkrijgen in hun eigen situatie, de kans moeten hebben gedurende hun schooltijd hun leefsituatie zelf te beheren. Daarom werd een structuur - de schoolraad - in het leven geroepen waardoor de scholieren zelf konden bepalen wat zij voor hun eigen vorming zinvol achten. Theoretisch en praktisch beschikken zij aldus over de mogelijkheid om voor de hele schoolgemeenschap mede te beslissen wat deze gemeenschap het meest

[p. 999]

verantwoord acht. Dit steunt niet alleen op een groot vertrouwen in de scholieren, maar ook op het besef dat democratisering een sterke spreiding van verantwoordelijkheden veronderstelt.

Sociaal-cultureel centrum

Naast het zoeken naar een orgaan waardoor de leerlingen hun eigen situatie in handen kunnen nemen, werd gepoogd alle haarden van vervreemding in de school, tussen school en omgeving, zoveel mogelijk op te heffen. Het lerarenlokaal werd ‘afgeschaft’ en herschapen in een ontmoetingsplaats voor leraren en scholieren. Hier vinden de leerlingen bijvoorbeeld kranten, weekbladen, tijdschriften (ook Streven). Het isolement van de school werd doorbroken: er werd een centrum gecreëerd - ‘Boks Instuif’ - dat een concreet stuk maatschappij binnen het bereik van de scholieren wil brengen. Het is inmiddels uitgegroeid tot een kleinkunsteiland en een sociaal en politiek geëngageerd centrum: bijeenkomsten over de kritieke situatie van de vakbonden, over kerk en socialisme, over de Limburgse actualiteit, over kunst en engagement; studenten uit Amsterdam (filmacademie en Maagdenhuisfilm), mensen van Universitas, K.V.H.V. kwamen over zichzelf praten. Belangrijk is, dat de scholieren ook dit centrum zelf drijven, niet alleen organisatorisch en qua planning, maar ook financieel. In ploegen lossen zij elkaar af om dit werk op zich te nemen.

Zowel binnen de school als naar buiten werd echter niet alleen wat aan uiterlijkheden gedokterd om hier en daar een autoritaire plooi weg te werken en een meer verantwoordelijke houding in de plaats te stellen. Vooral in het onderwijs zelf opteerden wij voor fundamentele veranderingen. Vandaar onze keuze voor projectonderwijs of moeten wij schrijven projectmethode?

Filosofie van het projectonderwijs

Herstructurering van de inrichting van de school via de schoolraad, het sociaal-culturele centrum als ontmoetingsplaats tussen school en maatschappij, en tenslotte de methode van werken en studeren, te weten het projectonderwijs, vormen in de Genkse normaalschool een geïntegreerd geheel. Allereerst is het daarbij van belang om van de filosofie, de criteria en de verwachtingen, zoals deze door de studenten van Bokrijk zijn geformuleerd, kennis te nemen:

‘Wij nemen aan dat de school moet aansluiten bij de reële mens die elke scholier is;

[p. 1000]

moet opvoeden tot het leven, tot iets doen, concrete problemen moet helpen oplossen, de wereld mee moet helpen bepalen en veranderen;

slechts die kennis moet aanbrengen die niet meer is dan een middel bij het oplossen van deze reële problematiek;

duidelijk sociaal-geëngageerd moet zijn, ten dienste moet staan van de mensen met wie we leven, van het volk;

niet langer een instrument mag zijn dat de scholieren aan het bestaande, grotendeels versteende cultuurpatroon aanpast, maar cultuurscheppend moet worden, dus progressief moet zijn;

moet zorgen voor de optimale ontplooiing van de mensen in al hun mogelijkheden.

Dan lijkt het projectonderwijs of themaonderwijs veel geschikter dan het programmatisch onderwijs.

Volgende veelbelovende kansen lijken er in te zitten:

dit onderwijs vertrekt van het bekende, van de concrete situatie waarin de scholieren leven, van hun ervaringen, de dagelijkse realia van ver en nabij, van wat de buren vertellen tot de lange reeks van tegenstrijdige meningen die communicatiemedia hen voorhouden;

de discrepantie wordt opgeheven tussen de eigen cultuur van de leerlingen en de standaardcultuur die hun door het bestaande onderwijssysteem wordt opgedrongen;

onderzoek en onderwijs gaan samen, het onderzoek is de basis van het onderwijs; de leerlingen kunnen alleen op deze manier een kritische instelling verwerven tegenover de dingen waarmee ze dagelijks geconfronteerd worden; zij zullen empirisch hun plaats bepalen in de samenhang van de dingen;

de scholieren vinden hun activiteiten zinvol, omdat ze vertrekken van henzelf, van de maatschappelijke structuur die reëel voor hen is, en langs methoden die zij zelf ontwerpen, komen tot inzichtelijke, met eigen arbeid verrijkte en bruikbare resultaten: de eenheid van theorie en praktijk wordt hier verwezenlijkt; uit hun eigen arbeid (enquêtes, bezoeken, lectuur, deelname aan gebeurtenissen enz.) halen zij de informatie die zij in hun studie verwerken tot inzichten die zij weer kunnen doorgeven aan anderen, in hun klas, hun school, hun gemeente, en die hen kunnen leiden tot organisatie en directe actie; hiermee wordt de scheiding tussen studie en arbeid tegengegaan;

de methode van studeren wordt er actiever door, ook grondiger, wetenschappelijker, kritischer; studeren is hier niet meer een intellectualistisch bezig zijn in een ivoren toren, waaraan gewoonlijk de illusies van het waardenvrij-zijn vastzit; synthetiseren, het plaatsen van feiten in hun context komt in de plaats van het vroegere memoriseren;

[p. 1001]

pas in het projectonderwijs krijgt de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen een kans; doordat zij een heel schooljaar, in de verschillende vakken opnieuw, bezig kunnen zijn met dezelfde stof, hebben zij de mogelijkheid deze stof beter te integreren; zo vormt zich de persoonlijke overtuiging;

de schoolgemeenschap wordt echt democratisch; de scholieren bepalen nu mee de methoden en het studieobject; zij plannen zelf hun activiteiten, stellen zichzelf vragen, scheppen een gemeenschappelijke logica;

de leraar kan niet langer meer de autoritaire figuur zijn die rustig en zelfverzekerd het meesterschap over ‘zijn’ stof tentoonspreidt; vakidiotie wordt uitgesloten; de leraar wordt nu de dienaar van de scholierengroep en zal nog slechts kunnen meezoeken, meehelpen, meebepalen: het project groeit organisch uit de hele groep scholieren, waarvan hij de nieuwsgierige promotor wordt; nu moet hij evenzeer een beroep doen op zijn improvisatie- en organisatietalent als op zijn vakkennis; in de plaats van hiërarchie komt coördinatie tussen monitor, leraren, leerlingen en tussen de leerlingen zelf; concurrentiegeest valt weg, en het echt samendenken en samenwerken wordt absoluut noodzakelijk;

een evaluatie door de groep zelf wordt zo evident; de scholieren kunnen nu ook los geraken van hun frustraties tegenover de deskundigheid van de vroegere leraar; door hun inbreng worden zij zich bewust van hun eigen waarde; dit is het beginmoment van hun creativiteit en hun zelfstandigheid; hier is dan de volwaardige werkgroep ontstaan die steeds enthousiaster en actiever kan worden, wanneer zij dagelijks haar inzichten ziet aangroeien en hiermee iets nuttigs mag gaan doel;

de kans bestaat dat veel meer scholieren tot een sterk engagement komen. Van het schoolse karakter blijft in het onderwijs vanzelfsprekend dan nog maar heel weinig over. We geloven dat de communicatiekracht van de scholieren aan dit project-onderwijs veel groter zal worden. De taal wordt nu empirisch aangeleerd in verschillende concrete situaties (in gesprekken met arbeiders, in conversatie met elkaar, in didactische teksten enz.....).

Concrete opzet van de projecten

Concreet beginnen we met een algemene brainstorming van leraren, leerlingen en directie. Er komen een honderdtal thema's uit de bus, voorlopig nog slechts als ‘titels’. Daaruit worden de eigenlijke projecten gekozen. Voor het eerste jaar (derde moderne = derde wetenschappelijke = eerste jaar A2) bijvoorbeeld: democratisering in het middelbaar onderwijs; godsdienst en leefgewoonten in Limburg; zin of onzin van de ruimtevaart; televisie en publieke opinie; zorg voor bejaarden in een technische wereld.

[p. 1002]

Voor het derde jaar (retorica): schieten of schrijven; rechtse dictaturen; onze verantwoordelijkheid voor de toekomst; groepen aan de rand van de maatschappij; verhouding van staten en volkeren: nationalisme, imperialisme, kolonialisme.

Ieder project doorloopt grosso modo drie fasen: een fase van informatie, een van onderzoek en enquête, en tenslotte een fase van synthese en actie.

Informatie

Uitgaande van een basistekst, een tekening van de grondstructuur en een algemene situering van het project, gaan de leerlingen eerst zichzelf informeren. Tijdens en na de lesuren (meestal twee uur aaneen, anders kun je niet veel zinnigs doen) gaat ieder aan het snuffelen naar geschreven informatie, boeken, tijdschriften, artikelen. Er is in Bokrijk een uitgebreide bibliotheek, waarin Carmichael en Hamilton, Guevara, Marcuse, Galbraith en Fullbright niet ontbreken. Aangezien binnen elk deel-projectgroepje van 4 tot 5 leerlingen ieder tenminste twee boeken moet lezen en excerperen, leest een klas gemiddeld een dertigtal boeken i.v.m. het project¹. Wat zij aan interessante publikaties gevonden hebben, brengen zij aan op grote borden, zodat groepen uit andere klassen die aan een zelfde project werken (er zijn drie eerstes, drie tweedes en twee derdes in onze school) er kennis van kunnen nemen. Uit de gelezen boeken verzamelen de leerlingen in een map: letterlijke citaten; samenvattingen van interessante hoofdstukken; een uiteindelijke synthese. Dit alles vullen zij aan met knipsels uit kranten, weekbladen enz.

De geschreven informatie wordt aangevuld met mondelinge, van radio, televisie, gesprekken, en die worden dan ook op papier gezet. Na al dit informatieve werk wordt de informatie uitgewisseld, vergemeenschappelijkt en doorgegeven aan de ‘buitenwereld’. Bijvoorbeeld gaat die informatie naar de scholen waarop de scholieren van de kweekschool als stagiairs lesgeven.

1 Dat kan de leraar - die minstens in drie klassen les geeft en dus een honderdtal boeken zou moeten lezen - natuurlijk niet bijhouden. Hij kan onmogelijk nog het autoritaire type zijn van vroeger, die vooral dingen wist die de leerlingen niet wisten.

Onderzoek en enquête

Is de informatie, in de eerste fase opgedaan, juist? Is ze betrouwbaar? Stemt ze overeen met de concrete werkelijkheid? Om die vragen zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden is er de tweede fase van onderzoek, interview, waarneming, enquête. Deskundigen worden bv. uitgenodigd in ‘Boks Instuif’, er vinden panelgesprekken plaats, er worden interviews

[p. 1003]

gehouden op straat, bij mensen thuis, in een bepaalde groep van mensen. Als voorbeeld kan het volgende vragenschema dienen, aan de hand waarvan onze scholieren buitenlandse werknemers interviewden in het kader van het project ‘Godsdienst en leefgewoonten in Limburg’:

1.	Met welk doel bent u naar België gekomen?
2.	Hoe stonden uw familieleden daar tegenover?
3.	Wat wist u van ons land af voor u naar hier kwam?
4.	Welke moeilijkheden ondervond u bij uw aankomst hier?
5.	Hielp de mijn u bij het overwinnen van die moeilijkheden?
6.	Hoe staat de bevolking tegenover u: vriendelijk, voorkomend, afwijzend?
7.	Hoe behandelt men u op uw werk?
8.	Zoudt u later graag terugkeren naar uw land of wilt u hier blijven?
9.	Bent u geïnteresseerd in de Belgische politiek?
10.	Wordt u de mogelijkheid geboden uw godsdienst te beleven?
11.	Strookt het met de waarheid dat gastarbeiders meestal gevaarlijk werk moeten uitvoeren?
12.	Hoe staat het met de veiligheid van gastarbeiders op het werk?
13.	Hoe is de verhouding tot uw familie thuis, uw landgenoten hier, uw medearbeiders?
14.	Worden uw kinderen geaccepteerd door de Limburgse kinderen? Hoe is dat op school, hoe in jeugdverenigingen?

Het zal duidelijk zijn dat deze tweede fase ook de brug slaat tussen informatie en engagement: tegenover de literatuur kan men zich nog ‘vrijblijvend’ opstellen; in zulke confrontaties als in fase twee plaatsvinden, veel moeilijker. Zo werd in het kader van het project over bejaardenzorg, de confrontatie zo sterk, dat er al in de tweede fase ‘actie’ kwam, namelijk strijd tussen directie van een instelling voor bejaardenzorg en de enquêterende studenten, die een alleen al door het feit van de interviews ‘bedreigde’ directie tegenover zich kregen.

Synthese en actie

Tenslotte wordt de verkregen informatie en het materiaal uit de confrontatie met de realiteit niet alleen binnen elk project-deelgroepje², maar ook tussen alle deelgroepjes tot een synthese gebracht. Op grote borden coördi-

2 De uitwisseling gaat gepaard met een evaluatie door de leerlingen zelf. Zelf geven zij cijfers aan een groep die een les voorbrengt: een cijfer voor de manier waarop de les wordt gegeven (taal, présence, didactisch materiaal, enz.) en een voor de inhoud. De leerlingen geven daarbij blijk van een fair, rijp oordeel. Ze maken er helemaal geen spelletje van.

[p. 1004]

neren de verschillende vakleraren de aanbreng in verband met het projectgeheel. Kritische randbemerkingen verschijnen ter aanvulling of als rectificerende indicaties.

De synthese is gericht op actie. In ieder geval houdt die actie in dat het verworvene wordt verspreid, meegedeeld aan de maatschappij. En wel met stellingname, die dan doorgaans tot actie, reactie leidt. Uit het project over de bejaardenzorg kwam een permanente actiegroep voort; gepubliceerd werden de klachten en kritieken. Een werkgroep ‘Derde Wereld’ was paraat tijdens de voorlichtingscampagne 11.11.11. in het grote verkoopcentrum in Genk. De groep ‘Vrijheid en verantwoordelijkheid’ lanceerde een Sint-Nikolaasactie voor de misdeelden uit de arme wijken van het Genkse. De werkgroep voor democratisering wist 97 van de 180 leerlingen van de school met zinnig materiaal mee te doen betogen voor een ‘Limburgse democratische universiteit nu’. Het onderzoek onder de gastarbeiders droeg er mede toe bij dat de school betrokken werd in de mijnstakingen (een collecte bracht ongeveer 100.000 franken op) en de staking bij Ford. Een van de voornaamste media om inzichten te verspreiden blijft nog altijd de publikatie. Gepoogd wordt wekelijks te publiceren in kranten, opiniebladen en brochures.

Tot slot twee relativerende opmerkingen. Ten eerste: slechts de helft van de lessen worden in Bokrijk aan projectonderwijs besteed. Al kan ons projectonderwijs volkomen passen in een voorgeschreven programma, wij zijn verplicht nog altijd de homologatie voor ogen te houden. Experimenten als deze worden nu eenmaal niet van bovenaf met enthousiasme bevorderd. Ook maken de leraren positieve vakken geen gebruik van de projectmethode, al geven zij unaniem toe dat ook zij profiteren van het groepswerk in de andere lessen. Ten tweede: wij weten zelf ook dat veel van wat wij doen, nog voor discussie en verbetering vatbaar is. Maar wij wilden ergens beginnen.