Streven. Jaargang 23

[p. 661]

Democratie in de school: mogelijkheden en grenzen
Luc. Huyse

De kracht van de studentenrevoltes is ogenschijnlijk uitgedoofd op het moment dat de boekhandels boordevol raakten met vurig-rode boekjes over deze abortieve revolutie. Met enige ironie zou men in dit roemloze einde (of is het een schijndood?) de onzichtbare hand van het neo-kapitalisme kunnen zien dat revoltes onschadelijk maakt door ze in te blikken in paperbacks.

Eén slogan heeft de rumoerige jaren 1967-1969 overleefd: de eis de maatschappelijke structuren in al hun uitingen wijdopen te zetten voor een ruimere participatie van de nu-nog-bevoogden. Participatie is een toverwoord waarvan verwacht wordt dat het de verstarde bureaucratieën en oligarchieën in de politiek, de onderneming, de kerk, de onderwijsinstellingen.... zal openbreken. De relatief-lange levensduur van deze slogan houdt waarschijnlijk verband met de groeiende werfkracht van de democratische beginselen. Tal van sociologische waarnemers hebben in landen als België en Nederland kunnen vaststellen dat de politieke activering van de burgers snel toeneemt: ‘Het volk ziet zichzelf niet meer als de grote en onbekwame onmondige, doch wenst mee te praten en mee te beslissen’, schrijft de Nederlandse socioloog P.J. Ter Hoeven¹. Het individu wil nu ook zijn sociale grondrechten gerealiseerd zien. Instellingen zoals de kerk en de school, die lange tijd buiten het bereik van de vraag naar democratie gebleven zijn, worden zó ook gegrepen door de democratische ideologie, deze hardnekkige virus van de 20e eeuw.

Van een realisering van de participatie-gedachte is nog lang geen sprake. Niet alleen omdat de harde kernen van weerstand in de kring der voogden met succes de eerste aanvallen hebben afgeslagen. Maar ook omdat het in de praktijk brengen van de participatie-idee slechts zeer moeizaam op gang komt. Het ontbreekt de architecten van de nieuwe orde blijkbaar aan verbeeldingskracht.

In enkele gevallen is gegrepen naar de oude droom van de directe demo-

1 P.J. ter Hoeven, Bedreigde democratie, Bijleveld, Utrecht, 1965, p. 15.

[p. 662]

cratie (de ‘raden’ en de ‘communes’, de ‘volksvergaderingen’ en de sexamenloze school s). Wie overtuigd wil worden van het anachronisme van deze poging leze J.A.A. van Doom's commentaar bij de eerste Nederlandse vertaling van R. Michels' bittere schets van de ‘ijzeren wet van de oligarchisering’ of zijn betoog over de ‘overtrokken democratie’ in de bundel De linkse sociologie². De directe democratie kan geen adequate blauwdrukken leveren voor een levensvatbare verwezenlijking van de participatiegedachte. Dat zij zal mislukken staat vast, schrijft Van Doorn, onzeker is slechts hóe: door om te slaan in een hang naar een minderheidsdictatuur of door te verdwijnen zonder veel sporen na te laten? Wie de ideale democratie wil, kan door de krachtigste revolutie niet worden geholpen.

Elders is een andere weg ingeslagen. Met de politieke en economische democratie als model zijn vormen van medebeheer en medezeggenschap ontworpen. Ook in de school. Voor de leerlingen en soms wel eens voor de leerkrachten. Hoe groot zijn de kansen op slagen? Het antwoord dat hier volgt is gevoed door de twijfel van een socioloog.

De onrust onder de studenten, zegt men, is in vele landen als een brand overgeslagen naar de ‘belendende percelen’, waaronder de school. Al heeft de interne contestatie in het secundair onderwijs slechts zelden de dimensies van een revolte aangenomen, toch kan men aannemen dat hier en daar leerlingen tot het besef zijn gekomen dat het goed zou zijn hun huidige positie van passieve consument in de school te ruilen voor een statuut van actieve medespeler. Tegelijkertijd zijn zowat overal ook de leerkrachten in veel grotere mate dan vroeger alert geworden voor de wijze waarop de beleidsvorming in de scholen gestalte krijgt.

Wat mij bij het bekijken van de reacties op deze ontwikkeling het meest is opgevallen is de ongewone haast waarmee vele directies - daarbij gesteund door de leerlingen en ook door de leerkrachten - zijn overgegaan tot experimenten van democratisering. (Misschien is die indruk mij opgedrongen door het feit dat ik de wereld van de secundaire school als een buitenstaander ervaar). Was er een paniekstemming? In ieder geval berustte de oprichting van bijvoorbeeld ‘leerlingenraden’ op een dubbel postulaat: 1) dat de onrust onder de jongeren verstaan dient te worden als een teken van verlangen naar de democratisering van levenssferen die in het verleden quasi-immuun waren voor de democratische beginselen, zoals het gezin, de school, de parochie...; 2) dat de school haar beleid kan uitbouwen naar het beeld en de gelijkenis van de politieke democratie.

2 J.A.A. Van Doorn, ‘Inleiding tot Robert Michels en zijn thematiek’, in R. Michels, Democratie en organisatie, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen, 1969, pp. 13-40; J.A.A. Van Doorn, ‘De overtrokken democratie’, in De linkse sociologie, Bijleveld, Utrecht, 1968.

[p. 663]

Het eerste postulaat is echter nog niet veel meer dan een hypothese. Het tweede heeft ertoe geleid dat men in sommige onderwijsinstellingen beleidsformules uit het politieke systeem heeft overgeplant in de school. Ik heb de indruk dat de ‘afstotingsverschijnselen’ reeds waarneembaar worden en dat sommigen zich nu de vraag stellen of deze transplantatie wel verantwoord was. Ik zou deze twee postulaten iets nader willen analyseren.

De politieke betekenis van de onrust onder de jongeren: een hypothese

Men heeft herhaaldelijk gezegd dat de contestatiebeweging van de jongeren het pijnlijke symptoom is van een maatschappelijke ziekte die regelmatig het leven van de samenleving komt vergallen: het generatieconflict. Deze diagnose is ongetwijfeld correct. De onrust aan de universiteiten en in de scholen zal wel te maken hebben met het feit dat een nieuwe generatie tot rijpheid is gekomen en verantwoordelijkheid wil opnemen. De slogans die de jongeren met veel originaliteit de wereld van de volwassenen insturen, krijgen daar een koel onthaal. Zij die het roer nog in handen hebben, bekijken het politieke leven vanuit een verantwoordelijkheidsethiek. De jongeren laten zich bij het formuleren van hun politieke eisen hoofdzakelijk leiden door een radicale overtuiging. Deze tegenstelling wordt prettig verwoord in het Angelsaksische gezegde: ‘Anyone under twenty who is not a radical does not have a heart; anyone over forty who still is one does not have a head’.

Door in de revolte van de jongeren een generatieconflict te zien, wordt echter nog helemaal niet aangeduid wat het specifieke van de huidige beroering is. Er zijn nochtans elementen aan te wijzen die het generatieconflict dat wij nu kennen, een heel bijzonder karakter geven. Er is vooreerst het feit van de ongewone vorm die het protest van de jongeren hier en daar heeft aangenomen. Men mag m.i. soms terecht spreken van politiek vandalisme. Moet dit niet in verband worden gebracht met het feit dat voor de eerste maal in vijftig jaar een generatie naar voren treedt die volwassen is geworden in vredestijd, dat wil zeggen in een tijd waarin geen plaats was voor een gelegaliseerde en sociaal-gecontroleerde vorm van geweld? Er is echter nog een andere reden waarom de confrontatie tussen de generaties nu geheel anders is dan vroeger. Het is een gemeenplaats geworden te stellen dat in onze samenleving structuren en instellingen op ontstellendsnelle wijze veranderen en dat vooruitgang afhangt van de veranderingsbereidheid van de beleidsverantwoordelijken. In het onderwijs wordt dan ook terecht de nadruk gelegd op innovatie en op een permanente invraag-

[p. 664]

stelling van de gevestigde waarden en waarheden. Men zou kunnen zeggen dat de jeugd dit pleidooi voor vernieuwing, soepelheid en dynamisme au sérieux heeft genomen, zodat zij steeds meer de veranderingsgerichtheid van onze industriële samenleving belichaamt. Altijd is de botsing tussen generaties een confrontatie tussen traditie en vernieuwing geweest. Nu de leefbaarheid van de samenleving afhangt van de snelheid waarmee zij zichzelf kan ombouwen, krijgt dit conflict een enorme betekenis. De Italiaanse socioloog P. Bellasi vraagt zich in dit verband af: ‘... ne faut-il pas s'attendre à voir le conflit des générations.... prendre la place de la lutte des classes? Du moins à ce que naisse cette nouvelle civilisation dans laquelle les jeunes semblent vivre déjà, civilisation bâtie sur un type de “rationalité” toute différente de celle de la société contemporaine et qui sera fondée peut-être sur l'innovation continuelle et sur la créativité’. Hij voegt er echter onmiddellijk aan toe: ‘...pour ne noter qu'une différence essentielle entre ce conflit et la lutte des classes, les jeunes seraient tous condamnés à passer un jour dans le clan adverse!’³. Nu is het ondertussen ook gebleken dat de scherpe tegenstelling tussen jong en oud tot gevolg heeft dat de nieuwe generatie niet langer adequate gedragsmodellen kan vinden in de wereld van de volwassenen. Bij de jongeren bestaat dan ook vaak gedragsonzekerheid: zij weten niet meer wat van hen verwacht wordt. Er is sprake van een identiteitscrisis. Tegelijkertijd wordt de jeugd ook zelfstandiger. De Nederlandse socioloog De Jager zegt: sMen kan het bestaan van een subcultuur van de jeugd, met eigen spraakgebruik, normen, gewoonten en kleding, opvatten als een poging een eigen gebied te scheppen waar men de weg kent, waar wél gedragszekerheid heerst s⁴. Dit heeft tot een merkwaardig resultaat geleid: het vormingsproces verloopt niet meer helemaal van de ouders en de leerkrachten naar de jongeren toe, van boven naar beneden dus, maar vertoont de neiging voor een gedeelte vorm te krijgen in het milieu van de jongeren zelf, in een wederzijdse beïnvloeding. In de Franse literatuur spreekt men in dit verband van ‘l'école parallèle’. De opvoeding heeft ook een horizontale dimensie gekregen.

Deze ontwikkeling kan belangrijke politieke consequenties hebben. Een groep die een zekere mate van autonomie verwerft, gaat na verloop van tijd ook streven naar politieke emancipatie. Is dit de achtergrond van de onrust in de scholen en de universiteiten? De emancipatiedrang van de jongeren, die reeds waarneembaar was in het gezin, richt zich nu op de gehele samenleving. Een redelijke hypothese zou dan zijn dat wij hier staan

3 P. Bellasi, ‘La jeunesse étudiante en révolution. Point de vue d'un sociologue’, in Convergence, 1968 (3), p. 6.

4 H. De Jager en Mok, Grondbeginselen der sociologie, Stenfert Kroese, Leiden, 1967, p. 147.

[p. 665]

voor een nieuwe fase in de ontwikkeling van de politieke en de sociaaleconomische democratie. De democratie is in het Westen gerealiseerd door de geleidelijke of bruuske intrede van demografische of politieke minderheden in de politieke arena (men denke aan de toekenning van het stemrecht aan de arbeiders en de vrouwen, aan de emancipatie van religieuze minderheidsgroepen). Nu treedt een nieuwe groep aan: de jongeren zijn als jongeren tot politieke mondigheid gekomen en willen de consequenties daarvan gerealiseerd zien. Dit rijpingsproces is niet langer het lot van enkele individuele adolescenten; het is een collectieve gebeurtenis.

Deze interpretatie heeft slechts de kracht van een hypothese. In de creatie van leerlingenraden, van ‘Schülermitverwaltung’, ‘selfgovernment’, ‘autodiscipline’, is zij echter tot een bewezen stelling gepromoveerd.

De politieke democratie overgeplant in de school

De school is voor de jongeren een uitstekend oefenveld waarop nieuwe ideeën op hun waarde getoetst kunnen worden. ‘Democratie in de school’ kan dan ook gezien worden als een eerste etappe in het nieuwe emancipatiestreven van de jeugd. Het probleem dat hiermede geschapen werd, is van niet geringe omvang. In hoeverre kan de schoolwereld op democratische wijze functioneren?

Een bedenking vooraf. Het heeft mij steeds verwonderd dat in vele discussies de democratisering van de school als probleem herleid werd tot de vraag hoe de leerlingen in grotere mate betrokken kunnen worden in de besluitvorming. Beantwoordt de positie van de leerkrachten in de school dan reeds aan datgene wat de democratische beginselen voorschrijven? Ik geloof het niet. En toch is elke hervorming die de leerlingen een meer actieve rol wil geven, ten dode opgeschreven indien de leerkrachten de democratisering niet zelf als een reële werkelijkheid ervaren.

Een dubbele dubbelzinnigheid. Een eerste moeilijkheid bij de hervorming in democratische zin is gelegen in het feit dat in de discussie de verschillende beleidssectoren in de school meestal niet scherp onderscheiden worden. Over het algemeen worden de financiële, de organisatorische, de didactische en de pedagogische aspecten van het schoolbeleid, vooral dan in de directiefunctie, door elkaar gehaspeld. Meestal trouwens ligt de bevoegdheid over al deze erg verscheiden facetten van het schoolbedrijf in één hand gecentraliseerd. Dit heeft onder meer tot gevolg dat de leerlingen of de leerkrachten in hun vraag naar democratisering niet genoeg specificeren welke soort democratie zij wensen voor welke soort beleidssector in de school. Bovendien is er in vele katholieke scholen nog een andere dubbel-

[p. 666]

zinnigheid waar te nemen. Vaak berust de macht van de directie daar nog voor een groot gedeelte op een vage referentie naar de ‘vanzelfsprekende’ prerogatieven van de geestelijke staat. Deze metasociale gezagsverantwoording onttrekt zich uiteraard aan de invloed van een wereldse argumentatie op basis van democratische principes. Ik heb de indruk dat de eerste stap op de weg naar de democratisering hier niets anders kan zijn dan de verwezenlijking van een schoolgemeenschap waarin gezag uitsluitend steunt op didactische, pedagogische of organisatorische competentie.

Het eigene van de school. Is de school voor de leerlingen in al haar aspecten te democratiseren? R. Aron heeft gewezen op een kenmerk van het onderwijs dat de mogelijkheden tot democratische inspraak - althans voor de leerlingen - steeds op drastische wijze zal beperken: ‘.... la relation d'enseignement est par essence inégalitaire’⁵. Met welke argumenten zal de socioloog deze stelling verdedigen? Het is een lang en complex pleidooi - zo zijn sociologen - dat hier al te schematisch wordt weergegeven.

Onze industriële samenleving is in haar bestaan en groeimogelijkheden ten zeerste afhankelijk van de aanwezigheid van hooggespecialiseerde deskundigen. Elke deskundigheid nu kan slechts haar specifieke functie vervullen wanneer zij tot op zekere hoogte ongedwongen de wetten van haar eigen logica volgen kan. Dit betekent meteen dat die autonomie van de deskundige in zich de kiemen draagt van een zekere immuniteit voor al te opdringerige democratische aanspraken. Ieder van ons zal dat wel willen aanvaarden waar het bijvoorbeeld de uitoefening van de geneeskunde betreft. Maar ook het schoolbedrijf roept een dergelijk probleem op.

De meest specifieke opdracht die de school te realiseren heeft, is didactisch-pedagogisch van aard. Rond deze functie heeft zich een deskundigheid ontwikkeld. In vele landen ligt zij helemaal in de handen van de leerkracht. Om zijn eigen rol te kunnen verwezenlijken kan de leraar een zekere vrijheid opeisen bij de uitoefening van zijn ambt. Die vrijheid stelt tegelijkertijd grenzen aan de inspraak van leerlingen en buitenstaanders (ouders, politici...).

De samenstelling van de leerprogramma's, het bepalen van de didactische middelen, de beoordeling van de prestaties zijn elementen van het schoolbedrijf die zich om die reden niet lenen tot wat men ‘democratisch medebeheer’ van de leerlingen is gaan noemen. Zo'n vaststelling kan voor velen nogal vanzelfsprekend lijken. In het debat rond de democratisering van de school wordt zij echter meer dan eens uit het oog verloren.

Nu is het niet noodzakelijk de leerlingen ook in de toekomst vast te kluis-

5 R. Aron, La révolution introuvable, Gallimard, Paris, 1968, p. 65.

[p. 667]

teren in hun huidige positie van passieve consument in het leerproces. Het is goed mogelijk dat de leerkrachten alleen dank zij een actieve medewerking van de leerlingen hun deskundigheid tenvolle kunnen laten renderen. Bovendien is er het groeiend belang van wat wij boven al de ‘horizontale school’ hebben genoemd. Indien de horizontalisering van het opvoedingsproces zich nog verder zou ontwikkelen, ligt het voor de hand dat ook dit tot grondige vernieuwingen zal moeten leiden. In ieder geval zullen hier andere formules nodig zijn dan de huidige kopieën van de ‘ondernemingsraad’, de ‘paritaire commissie’ of de ‘syndicale delegatie’. Dat men dit soort vernieuwende maatregelen dan ook plaatse in het teken van een meer actieve onderwijsmethode en niet onder de vlag van de democratisering. Als er al sprake kan zijn van democratisch medebeheer in het didactisch-pedagogisch beleid van de school, dan moet aan de leerkrachten worden gedacht. Al klinkt het wat bizar datgene democratisering te dopen wat een logisch gevolg zou dienen te zijn van de centrale positie van de leerkrachten in het didactisch-pedagogisch gebeuren. Dat die rechtmatige plaats afgedwongen moet worden met een beroep op de democratische beginselen is een symptoom van de quasi-pathologische omvang die de machtsuitoefening van de inrichtende overheden en de politici in het onderwijsbeleid heeft aangenomen.

Het schoolbedrijf heeft ook een organisatorisch en een financieel aspect. Het eerste heeft betrekking op de materiële en organisatorische infrastructuur die ter ondersteuning van de pedagogische activiteiten wordt uitgebouwd: de personeelspolitiek, de organisatie van de examensessies, de verdeling van de onderwijstaken over het leerkrachtenkorps, de interne communicatie, de relaties met de buitenwacht (de ouders, andere onderwijsinstellingen, de lokale gemeenschap), de kwesties van discipline en interne orde, de organisatie van de para-schoolse activiteiten, de leiding van en het toezicht op het administratief en technisch personeel, enz.. De competentie die voor het leiden van deze activiteiten is vereist, is van een andere orde dan de pedagogisch-didactische. De organisatorische taken in een school zijn (nog) niet van die aard dat beroep moet worden gedaan op professionele experts, dat wil zeggen individuen die een bijzonder soort vaardigheid beoefenen waarvoor zij een heel gespecialiseerde training hebben gehad met een theoretische vorming als basis. Gezag in het organisatorisch vlak dient dan ook anders opgebouwd dan in de pedagogisch-didactische relatie. Gezag kan hier goed tot stand komen naar het model van de politieke democratie. Vertegenwoordiging van de leerlingen bij het organisatorisch beleid van de school lijkt mij dan ook zeer verantwoord. Het merkwaardige is nu wel dat juist op het punt van het organisatorisch beleid van de zijde van de directies vaak het scherpste verzet is gerezen.

[p. 668]

Het financieel beleid van een school is reeds grotendeels onttrokken aan de ‘plaatselijke’ directies. De beslissingsbevoegdheid die nog rest, zou eveneens gespreid kunnen worden over de vertegenwoordigers van de diverse categorieën, omdat ook hier de argumentatie geldt die met betrekking tot het organisatorisch beleid werd ontwikkeld.

Naast de vier aspecten van de besluitvorming, die tot nog toe afzonderlijk werden behandeld, kan nog een andere sector worden onderscheiden. Hij heeft betrekking op beleidsvragen van meer algemene aard zoals de wenselijkheid van de oprichting van nieuwe afdelingen of van het fusioneren met andere scholen en het opzetten van pedagogische experimenten (co-instructie...). De rol die de leerlingen hierbij kunnen spelen, is wellicht klein: informatie zal hier in de plaats treden van direct mede-beslissen.

Goed bedoeld is nog niet half gewonnen

Ik ben ervan overtuigd dat het probleem van de democratie in de school met deze enkele overwegingen niet is uitgepraat. Vooral niet omdat de aandacht in feite alleen gericht werd op de plaats van de leerlingen in de blue-prints van de school-voor-morgen. Andere (en misschien niet simpeler) vragen duiken op bij het in rekening brengen van de andere partners in het schoolbedrijf: de leerkrachten, de inrichtende machten, de ouders... Maar reeds wanneer men zich beperkt tot die ene medespeler, de leerling, blijkt algauw hoeveel problemen de verwezenlijking van de participatiegedachte oproept.

De experimenten van medebeheer en medezeggenschap die hier en daar zijn opgezet, zijn niet zonder risico's. Worden zij op losse grond gebouwd, dan is de kans groot dat de leerlingen stenen voor brood krijgen. De frustratie die hieruit kan voortvloeien, zou de jongeren wel eens kunnen brengen tot het toenemend gebruik van alles behalve democratische actiemiddelen of tot een vroegrijp cynisme ten aanzien van de democratische instellingen. Wat met het oog op de gezondheid van de democratie een niet al te aanlokkelijk vooruitzicht is.