Streven. Jaargang 23

[p. 669]

Academische democratie of democratische Sociale Academie?
H.F. Damen

Beknopt over democratisering van sociale academies te schrijven is gewaagd, wanneer men de overtuiging heeft dat de omvang en diepgang van een proefschrift nodig is om dit thema tot zijn recht te doen komen. Ter aanvulling misschien van wat al via de massa-media bekend werd, kiezen we hiervoor een observatie en interpretatie van het academie-leven in de democratiseringsbranding, niet vanuit bestuurlijk-politieke oogmerken, maar vanuit agologisch standpunt, (agologie als wetenschap van het beroepsmatig begeleiden van mensen naar een voor hen sociaal en cultureel aantrekkelijk leefmilieu.) Dit wordt dan een moment-opname die aandacht vraagt voor een verwaarloosd aspect in de strijd om meer democratie: nl. het democratisch vormen van structuren dient te geschieden op basis van erkenning van het proces van intermenselijke verhoudingen in een samenleving. De structuren behoren zich aan te passen aan de bewegelijkheid en ontwikkeling in het groepsleven, willen de groepsleden niet onvrij worden in een star systeem. Hiermede erkent men de groeps- of samenlevings-dynamiek als uitgangspunt en niet - zoals vaak nog in discussies rond democratie geschiedt - een zwevende bovenbouw van niet empirischgetoetste maar ideologische concepties.

Doel en opleidingsplan

Doel van de opleiding aan de sociale academie, opleidend tot maatschappelijk werker, cultureel werker, inrichtingswerker, opbouwwerker, personeelswerker, is het trainen van werkers die mensen kunnen helpen bij het verwerven of handhaven van een leefbaar bestaan. Bij deze hulpverlening of bij deze begeleiding geldt oorspronkelijk, onder Amerikaanse invloed, democratie als een beginsel dat garant moet staan voor een humaan hulpverleningsproces en voor een steun bieden aan mensen die zich vrij willen maken van onmenselijke structuren. Wanneer in Nederland dit democratisch princiep in het welzijnswerk, dat recent ook wel wordt aangeduid als agogisch werk (agoog = begeleider), de laatste jaren misschien wel wat in het gedrang is geraakt, lijkt dat te wijten o.a. aan de opkomende invloed

[p. 670]

van bepaalde disciplines die voorkeur geven aan meer door de bestaande orde genormeerde begeleiding of hulpverlening.

Maatschappelijke hulpverleners zagen de laatste jaren hun gelederen aangevuld met beïnvloedingsdeskundigen die de Nederlandse samenleving wensen op te voeden of althans groepen uit die samenleving willen brengen tot het accepteren van aan elk van haar voorgehouden waarden, zonder hierbij in feite vrijheid en inspraak als beginsel te aanvaarden. Staan momenteel de bijgeschoolde pedagogen en sociaal-psychologen goed genoteerd bij de sociale academies, nadat theologen, juristen, sociologen en psychologen hen zijn voorgegaan, in de toekomst wacht de econoom, die op zijn beurt orde op zaken zal stellen in dat vrije veld van medemenselijkheid en ludieke samenlevingsvormen. De formidabele subsidiebedragen die instellingen van welzijnswerk ontvangen van de overheid, zijn mede aanleiding tot de sterker wordende wens tot efficiency en controle.

Dit boven algemeen geformuleerde opleidingsdoel wordt vertaald in subdoelen die gedurende de vier jaren van het studieprogramma verwezenlijkt moeten worden. Bij de aanvang van de studie krijgt de student veel informatie in de vorm van lessen. Dat betekent in feite dat de docent gaat doceren en in de loop der tijden wel ontdekt wie zijn publiek is. In het tweede jaar nemen de werkgroepen met gespecialiseerde onderwerpen toe. De methoden krijgen dan sterk aandacht, mede ter voorbereiding op het derde jaar, dat geheel in een praktijkinstelling wordt doorgebracht. Dit praktijkwerk wordt gesuperviseerd met het oogmerk integratie van theorie en praktijkervaringen tot stand te brengen. In het laatste en vierde leerjaar kan de student zich bezinnen op fundamentele vragen die de voorafgaande studie heeft opgeworpen. Dit beduidt dat de beginnende student door veel informatie, vooral uit de sector van de menswetenschappen, wordt geconfronteerd met onvermoede aspecten en perspectieven van het menselijk gedrag. Hierdoor wordt hij onzeker ten aanzien van de waarden van zijn tot op heden gehouden levenskijk. Aldus ontdooid (eerste subdoel), kan hij ontvankelijk worden voor nieuwe visies en kennis nemen van bepaalde werkwijzen, die de mens helpen bij zijn zoeken naar een vrij en veilig bestaan en naar een mogelijkheid om creatief van deze vrijheid gebruik te maken (tweede subdoel). Het praktijkjaar biedt de student gelegenheid zijn nieuw verworven inzichten daadwerkelijk toe te passen en tot een systematische handgreep te bevriezen, (derde subdoel). De bezinning van het laatste jaar kan leiden tot een verdieping van inzicht en ervaring waardoor hij een duurzame houding kan kiezen, waarmee hij zich beroepshalve dienstverlenend opstelt tegenover zijn medemens die als cliënt zijn service vraagt (einddoel).

Wat doen nu studenten en docenten met zulk een plan?

[p. 671]

Van scholier tot student

Observeren we nu deze feitelijke fasen van het opleidingsproces, om na hun interpretatie een evaluatie te wagen die uitzicht kan bieden op een alternatieve opleiding.

Eerstejaarsstudenten komen binnen na meestal geselecteerd te zijn op vooropleiding (diploma middelbare school) en geestelijke geschiktheid (psychologisch onderzoek). Zij gaan vaak op kamers wonen, moeten zelfstandig budgetteren en hun bestaan organiseren, alsook volgen zij per week een twintigtal lessen op het terrein van sociologie, psychologie, filosofie, antropologie, rechtswetenschap, geschiedenis, oefeningen in expressie door woord en gebaar, manuele expressie, muzikale vorming, inleiding in maatschappelijk en cultureel werk en andere agogische werksoorten. Iedere les duurt vijftig minuten en na tien minuten pauze komt ae volgende docent met de volgende les. Van dit schema bestaan nuances, maar het beginsel van diverse docenten die diverse lessen geven, bestaat als regel nog overal. De kamerbewonende student oriënteert zich veelal spoedig op de klas; de thuiswonenenden, zeker wanneer het spoorstudenten zijn, ontberen vaak deze spoedige klasse-betrokkenheid en komen veelal niet bijtijds tot affiliatie met de groepsmatige ontwikkelingen in de klas. De mens- en maatschappijwetenschappen gaan analyserend te werk en ontmythologiseren menig heilig huis van de tot adolescent en student geworden puber-scholier.

Dit gebeurt nog vaak in een vakjargon waarin bijvoorbeeld ‘onder woorden brengen’ verbaliseren heet. Bij dit doceren van veel ‘vakken’ door veel docenten, raakt de student verzeild in hokjes, versterkt vaak door tegenstrijdige of voor de student schijnbaar controversiële meningen van docenten en auteurs. Publicisten die de student aanvankelijk als model wil zien, blijken vaak ruzie-makende hooggeleerden te zijn die elkaar op zeer onhoffelijke wijze becritiseren. De student poogt het onderscheid te volgen tussen de vele vormen van maatschappelijk werk, samenlevingsopbouw, cultureel werk, en dergelijke meer. Na zijn eigen heilige huisjes te hebben laten platbranden, leert hij nieuwe heilige huisjes respecteren. Er zijn studenten die een nieuwe mens willen worden en er zijn studenten die zeggen: ‘Och, je hebt eenmaal een mening en die verander je niet gauw’. Er zijn studenten die uitermate hip gekleed en gekapt door het leven gaan, en er zijn studenten die het oude portret van de classe moyenne vertonen. De quasi chic en stugge notarisdochter zit naast de hoekige zoon van een stratenmaker. In Nederland betekenen twee zulke milieu's meestal ook nog twee onderscheiden subculturen. Binnen dit klimaat bedreef menige academie-docent reeds lang wat hedentendage maatschappij-kritiek zou heten. Voor de meeste en traditionele studenten bleef hij tot voor kort onverstaanbaar.

[p. 672]

Men was niet of nauwelijks geïnteresseerd in politiek. Het aanvankelijk grote getal van vrouwelijke leerlingen heeft hierbij mogelijk een rol gespeeld. De docent die zich kritisch ten opzichte van de maatschappij opstelde, was voor de traditionele en de de-academie-normerende studenten vaak niet aantrekkelijk, omdat hij in hun ogen geen stof aandroeg die relevant was voor het overgeleverde beroepsbeeld, dat zij als een vanuit de bestaande maatschappij aangestelde figuur zagen die afwijkelingen resocialiseerde. Waar bij de meeste opleidingsprogramma's nauwelijks of geen systematisch werk werd gemaakt van de voor het leren noodzakelijke motivatie, bleef de student deels ongemotiveerd tot luisteren en studeren en ging veel van wat hem werd voorgeschoteld verloren.

Tegenwoordig komen ook meer studenten naar een sociale academie, niet zozeer om een beroep te leren, maar om nog wat verder te studeren zonder meer. ‘Ik wou eigenlijk sociologie gaan doen, maar toen ik hoorde dat je zoveel wiskunde kreeg, heb ik maar voor de sociale academie gekozen’. Ook studenten die een jaar universitair onderwijs hebben gevolgd, zwaaien soms om naar een meer praktisch georiënteerde academie en zij zullen in dit instituut misschien pogen een compensatie voor hun universitaire verlangens te vinden; daarmede onzuivere impulsen gevend aan het opleidingsklimaat. Mannelijke studenten stellen zich vaak meer beschouwelijk op in de opleiding, willen filosoferen en raken geboeid door de verkenning van resultaten van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Aan een toepassing van wetenschappelijke kennis komt menigeen nauwelijks toe, naast onvoldoende training hierin, ook omdat de student dan vanuit de heerlijk vrije beschouwing moet terugkeren naar de koude werkelijkheid waar hij het geleerde dient aan te wenden ten bate van anderen, en van ik-betrokkenheid tot daadwerkelijk naar anderen gewend moet komen.

Tot op heden heeft een aankomende eerste-jaars maanden nodig om in dit nieuwe veld van zelfstandig leven ook nog te begrijpen wat een groep onder de oudere jaars met maatschappij-kritiek, revolutie, democratisering, antiautoritair en projectonderwijs bedoelt. Hij probeert intussen zijn identiteit te vinden, ook in het verkeer met het andere of hetzelfde geslacht. Langzamerhand mist de student de leiding van het middelbare-school type, vindt die niet altijd terug bij academie-docenten en komt eventueel ter beschikking van studentenleiders. Lessen in psychologie, vooral met betrekking tot de leeftijdsfasen, zouden reeds voor middelbare scholieren hogere prioriteit kunnen hebben dan lessen in de maatschappijleer. Is veel van de huidige samenlevingsproblematiek niet juist een gevolg van alleen denken in grote onoverzichtelijke structuren, waarbij het uitgangspunt mens wordt veronachtzaamd? Zelfkennis zou vooraf dienen te gaan aan maatschappijkennis. En hiermede zijn wij na onze observatieschets al inter-

[p. 673]

preterend bezig. Na een jaar studie is menige student ontworteld en overwoekerd met nieuwe wijsheden, geldt hij voor studenten van andere opleidingen vaak als een moeilijke-woord-gebruiker, een humorloze probleemprater, heeft weinig geïntegreerd, veel ingewilligd op grond van tentameneisen, en nu en dan zich geïdentificeerd met een docent, met als consequentie een verlies van objectiviteit ten aanzien van zijn persoonlijke instelling en zijn studie. De keuze voor een bepaalde studierichting die halverwege of op het eind van het eerste jaar mogelijk is, biedt een enkele student schijnbare zekerheid en betrekkelijke duidelijkheid. De klasse-groep komt in de differentiatiefase, men respecteert elkaar op afstand en waardeert of ontziet ieders eigenheid.

Interpreterend kunnen we zeggen dat de student binnenkomt in een primair door docenten bepaald milieu waarin de enige norm is dat hij geacht wordt een op de studie en het beroep gerichte hardwerkende te zijn. De student weet hier veelal nog geen raad mee. Hij kent docenten alleen als strenge en/of vader- of vriendfiguren. Ongedwongen en toch beschaafde omgang in klas- of werkgroep met een deskundige of docent kost een aantal studenten vooralsnog moeite. Anders is het op een studentenfeest, waar zij de docent als vader- of vriendfiguur durven benaderen, omdat hier de norm der zakelijkheid, zo nauw geassocieerd met autoriteit, ontbreekt. Doordat met name de stafleden van een academie - dat zijn functionarissen in volle dag- en avonddienst van de school, met een minimum aantal lessen van acht en daarneven een aantal staftaken - docenten in plaats van functionarissen heten, komt hun ‘leraarsambt’ vaak eenzijdig op de voorgrond. De docent wordt menigmaal tegen zijn zin in de rol van een middelbareschoolleraar-oude-stijl gedrongen. Studenten hebben vaak nog geen eigen stijl van studie, van afspraken nakomen, in een klas het woord kunnen en durven voeren. In potentie heeft welhaast elke student de capaciteit hiertoe wel, maar de opbouw van het schoolsysteem maakt een mobilisatie van zijn talenten niet gemakkelijk. Door in klasverband het grootste deel van de week bijeen te zitten, komt de klas op den duur in een groepssituatie en treden groepsverschijnselen op. De eerste maanden kenmerken zich door onzekerheid, verkenning, kat uit de boom kijken, kijken naar leiders, want ieder lesuur heeft de klasgroep een andere leider met een andere leiderschapsstijl. De onzekerheid in het begin van het leerproces, o.m. voortkomende uit het losweken van de student uit zijn gevestigde orde, valt samen met de onzekerheid die voorkomt bij het procesbegin van de klasgroep die voor eerstejaars een belangrijk leefmilieu wordt.

Zo kan het een probleem zijn dat normale groepsverschijnselen, bijvoorbeeld onlust en onrustgevoelens voortkomende uit de machtsstrijdfase van de groep, worden geïnterpreteerd als gevoelens die voortkomen uit oplei-

[p. 674]

dingsproblemen. Vaak is het zo dat docent en student zulke reacties niet eens als zodanig onderkennen, maar als rationele protestactie willen zien. De verwarring van deze vermeende protestacties met daadwerkelijke en bewust ondernomen protestacties, die daarnaast plaats vinden, is vaak aanleiding tot het treffen van onjuiste oplossingsmaatregelen. De student verklaart elk sociaal verschijnsel in de klas dan alleen maar vanuit grote opleidingsstructuren. De docent verklaart een sociaal verschijnsel vaak alleen vanuit de persoonlijkheidsstructuur van de student, maar de realiteit van het groepsfenomeen blijft buiten beschouwing. Doordat het opleidingsprogramma als regel niet is afgestemd op het klasse-groepsproces en omdat men niet voldoende onderkent dat er twee onderscheiden categorieën van acties zijn, worden de ontwikkeling van het opleidingsprogram en de ontwikkeling van het groepsgebeuren in plaats van elkaar steunend, elkaar vijandig. Het program negeert het groepsproces, d.w.z. negeert het bestaan van groepsleden in een duurzaam interactie-geheel dat zich patroonmatig ontwikkelt. Men neemt de kwalijke gevolgen hiervan wel waar, maar niet de oorzaak: het ontbreken van zelfbestuur bij de groep.

Biedt een studieleider, een dekaan of een mentor in plaats van democratie hier uitkomst? Dit lapmiddel wordt menigmaal toegepast. Docenten doceren academisch democratie, maar maken deze niet of onvoldoende waar door democratische verhoudingen aan te kweken. Democratie is niet bereikt wanneer een docent van zijn pupiter afkomt of bereid is tot discussie, zoals werkgroepen en projecten aantonen.

Studie niet alleen van het agogisch proces bij cliënten van het maatschappelijk werk, maar primair bij de studenten zelf, zou verhelderend werken in een studenten-wereld waarin sociale ruilverkaveling nieuwe wegen heeft opengelegd die door menig student nog niet ontdekt zijn, waardoor verdwaling mogelijk is.

Wanneer het subdoel van de eerste opleidingsperiode het afleren van oude patronen en het ontvankelijk worden voor nieuwe denk- en gedragswijzen is, lijkt dikwijls dit doel in dit stadium niet bereikt.

Van student tot adspirant beroepskracht

Het programma wordt in het tweede jaar meer persoonsgericht voor wat de methodentraining betreft. In dit jaar wordt van de studenten meer zelfwerkzaamheid verwacht, o.a. via een hele of halve dag stage in een praktijk buiten de academie. IJverige studenten raken onderhand enigermate thuis in populaire maatschappij-kritische literatuur, waardoor enkelen de wereld als een poel des bederfs gaan zien en een a.h.w. calvinistische levenskijk gaan herstellen (of compenseren?). Met meer durf dan in het begin experimenteren veel studenten met hun leven. Het gemis aan zelf-

[p. 675]

bestuur in de klasgroep compenseren zij met overaccentueren van hun zelfbestuur buiten de klasgroep. Deze gaat vrijwillig in hechtenis in plaats van een boete te betalen, gene proeft LSD. Met redelijk goede moed gaat het merendeel op het eind van het tweede jaar zijn stage in. Een niet onbelangrijk deel ontdekt dan pas, en wel met behulp van een supervisor, de zin van het gedoceerde in de twee voorgaande jaren. Maar ook in dit tijdvak doen zich tegenwoordig meer moeilijkheden voor dan vroeger. Menig instellingsteam waarin de student stapt, kent interne spanningen, meestal nogeens versterkt door democratiseringsbewegingen. Waren vroeger homofilie en druggebruik eigenschappen van maatschappelijk-werkcliënten, thans kan ook een agogisch werker zelf homofiel of druggebruiker zijn. Een instellingsdirecteur die bij een adspirant-stagiair sympathie had opgewekt door zijn anti-autoritaire publikaties, blijkt in de praktijk een autoritaire stage-leider te zijn.

Een student denkt politiek geëngageerd te zijn, maar wordt op zekere stage-instelling niet geaccepteerd omdat hij in feite niet op de hoogte is van politieke verhoudingen en situaties.

Een stagiair organiseert een maatschappij-kritisch kerstfeest met middelbare-schoolmeisjes op een vormingscentrum, en de hele troep gaat huilen. Kortom, ook overmoedige en zelfingenomen stagiairs leren van hun falen en groeien langzaam naar een zelfstandigheid.

Juist de koude douches van de praktijksituaties doen studenten vaak terugverlangen naar de vertrouwde en gemoedelijke sfeer van het academie-huis. Het is dan ook steeds een teleurstelling voor hen dat door de steeds groter wordende leerlingen-aantallen, bij een niet voldoende groeiend docentental, een functionele rationaliteit gaat overheersen.

Voor zover er beroepsproblemen zijn, worden die ook vaak door maatschappelijk werkers te lijf gegaan met normatieve of quasi-wijsgerige beschouwingen, door culturele werkers worden ze wel ontvlucht door plezier te scheppen in creatief spel en het ludieke element uit de coulissen te halen. Indien hierna het vierde jaar een bevestiging dient te zijn van het in voorgaande jaren beoefende, vindt deze slechts voor enkelen voldoende plaats. De vaak toch oppervlakkige verkenning van bepaalde wetenschappen, leidt bij menig student in het vierde jaar tot een regressie. Voor hem betekent een ontdekken van eigen tekorten veelal niet een uitnodiging tot studie, maar leidt het tot een terugvallen op een tweede-jaarsniveau, van onzekerheid en de oplossing verwachten van docenten. De vraag naar duidelijke waardegeladen lessen is dan vaak zeer groot. De afgeschafte religie en zeden worden vervangen door vereenzelviging met bepaalde sociale filosofieën die men niet diep gaat bestuderen, maar die een docent bij voorkeur kant en klaar als een ideologisch pakket moet brengen.

[p. 676]

Docenten

Op het lesuren-systeem is ook een deel van de positie van de docent gestoeld. De stafdocent is niet vrij een bepaalde taak op zich te nemen die hij didactisch verantwoord acht, maar wordt primair gebonden aan een aantal verplichte lesuren. Een stafdocent is voor de mammoet-overheid slechts grijpbaar voorzover hij is geplaatst in een lesrooster uitgedrukt in lesuren, en lesuren verkrijgt men door ‘vakken’ te geven.

Onder druk van de democratisering erkent het Rijk uitzonderingen, maar die moeten dan als dispensatie worden aangevraagd. Stafdocenten hebben in de bepaling van hun positie geen inspraak en zijn gebonden aan oude opvattingen over ‘de leraar’. Stafdocenten van sociale academies hebben ook geen plaats in een lichaam van overleg met de overheid. De docenten zijn als regel niet didactisch geschoold, zijn meestal vaklieden op het terrein van sociale wetenschappen en genendele geprepareerd op het overdragen van kennis en kunde en nog minder op het democratisch en duurzaam omgaan met adolescenten in een persoonsgericht programma.

Iedere docent doceert vanuit zijn persoonlijk waardengamma, vaak beperkt door zijn vakgrenzen en zijn vaktaal. Docerenden bekritiseren praktijkinstellingen, en praktijkinstellingen bekritiseren opleidingen. De opvattingen van docenten onderling en van docenten en praktijkinstellingen over hoe een beroepsopleiding aan een sociale academie moet zijn, en of het eigenlijk wel om een beroepsopleiding gaat, divergeert menigmaal, en dat niet ten gunste van de student, over wiens hoofd soms een strijd van visies wordt geleverd, waarbij de pientersten zich meestal redden door voor een of andere partij te kiezen. Het belangrijkste deel van de roep om meer democratie richtte zich op meer inspraak in de samenstelling van het leerplan.

Naast enkele altijd tot experimenteren bereid zijnde docenten is er een groep docenten die ook wel wil zoeken naar nieuwe vormen, maar dat zonder veel durf en in een traag tempo doet. Met het z.g. projectonderwijs is het menigmaal zo gegaan. Van docentenzijde is men vaak erg bevreesd voor verlies van traditionele lesstof en ziet weinig de op grond van sociale wetenschappen te rechtvaardigen nieuwe structuren van een opleiding. Veel docenten, maar ook veel studenten houden onderwijs en werkelijkheid gescheiden. Misschien mogen we het klimaat waarin menig docent leeft, kenmerken met drie versprekingen uit docenten-mond. Een sprak van intellectualiteit waar hij actualiteit bedoelde, een ander sprak van agogie bedreigen, toen hij agogie bedrijven bedoelde, en een derde zei ontmoediging waar hij ontmoeting bedoelde. Daar alle academies qua staf onderbezet zijn, variërend van 12% tot 20%, is iedere docent overbelast en komt

[p. 677]

de student tekort. De teleurstelling en vaak frustratie van menig docent is, dat hij met een wetenschappelijke belangstelling jong-volwassenen denkt te kunnen opleiden, waarna hij spoedig ontdekt zijn wetenschap nauwelijks te kunnen bijhouden door velerlei school-en studentenbesognes. In plaats van jong-volwassenen ontmoet hij door opleidingsstructuren en door bepaalde docenten als onmondig behandelden. De betekenis van dit alles is dat docenten vaak fungeren als individuele ‘stuntmen’, niet gecoördineerd werken en als regel geen bekwaamheid hebben in het omgaan met opleidingsprocessen op lange termijn.

Alternatieve opleiding

Hoe manifesteerde zich de democratische beweging vanuit deze factoren? Het streven naar democratie als leefwijze binnen de opleiding is spoedig verwikkeld met het streven naar meer sociale actie of revolutie als opleidingsdoel. Democratisering bleek zich dan niet alleen te beperken tot de wens tot inspraak. De keerzijde van inspraak, de afspraak, het contract, de actieve deelname, blijkt in feite voorlopig een moeilijke zaak. Dat de roep om meer inspraak vooralsnog niet leidde tot nieuwe vormen van coöperatie die direct effect demonstreerden, is misschien mede te wijten aan de onpraktische belangstelling van contesterenden voor het onvoorbereid willen opzetten van grote nieuwe bestuurs- en beheersstructuren, zonder dat men wist welke doeleinden deze structuren moesten dienen. Kortom, men wilde aanvankelijk een personale democratie invoeren na de verstarring van de functionele rationele opbouw, maar trachtte dit te bereiken via een nieuwe functionele rationaliteit, waarin uiteraard wederom de individuele student het zal afleggen tegen de sociale controle van een utiliteitssysteem. Na de autoriteit van de individuele docent vragen sommigen de autoriteit van een nieuw gezagssysteem. Hierbij gaan sociale-academiestudenten tot op heden nauwelijks uit van hun eigen situatie en mogelijkheden, maar hanteren in discussies niet-proefondervindelijk geteste universitaire schetsen als modellen voor hun handelen.

Democratie zou hier echter kunnen betekenen: de groep haar vrijheid geven en overeenkomstig haar ontwikkeling tot de opbouw van een relatiegeheel laten komen, waarin de leden-studenten hun vrije positie gewaarborgd krijgen binnen de sociale dwang van een groep. De positie van de docent zou afgestemd dienen te zijn op de klas-groepsstructuur. Hierbij zou de docent er voor moeten waken dat groepsproblemen niet direct of indirect naar hem worden gespeeld, maar dat hij de groep haar problematiek dan teruggeeft en daarmede noopt tot het hanteren van het democra-

[p. 678]

tisch regiem, d.w.z. de groep neemt zelf de besluiten die voor haar doeleinden nodig zijn.

Een klasgroep kan, blijkens ervaringen op dit gebied, zelf haar leerbehoeften peilen. Zij kan zelf haar werkdoelen formuleren. Zij kan zelf regelen hoe die doelen bereikt kunnen worden. Zij kan zelf haar eigen handelen observeren, interpreteren en evalueren. Voor menig docent ligt een nieuwe en boeiende rol als medewerker of adviseur, als begeleider, agoog, naar meer zelfstandigheid en vrijheid. Binnen een jaar kan aldus een klasgroep tot democratie worden gebracht, waarin men gedisciplineerd de groep bestuurt tot het welzijn van de studenten-leden.

Uit het voorafgaande kan worden afgeleid dat het bij deze opleidingsinstituten zou dienen te gaan om Program en Proces. De ontwikkeling van een programma kan volgens democratisch princiep geschieden op basis van een proces dat zich voordoet bij een opleidingsgroep die gedurende meerdere jaren bestaat. Plannen om een opleiding te maken waarin de student individueel kan voortgaan, zodat de ene student drie jaar voor het opleidingspakket nodig heeft en een andere vier jaar, lijkt geen oplossing in deze maatschappij, die individualisering en privatisering niet als ideaal heeft. In deze tijd geldt wederzijdse verantwoordelijkheid als een democratisch goed. Dan verdient dit zeker toepassing bij de training tot agoog. Vervolgens is dan het uitgangspunt het feit van een samenleving in een studiegroep, studie-commune. Het verschijnsel groep dient onderkend en gehanteerd te worden, met alle consequenties van dien, ook voor de zgn. vlugge studenten, die verantwoordelijk moeten worden voor hun studiegenoten en niet dienen weg te vluchten in een zich voortspoedende elite die dan automatisch straks de macht weer grijpt. De sociale - en agogische wetenschappen tonen wat met een groepsgewijs samenwerken kan worden bereikt ten aanzien van het doel dat ieder groepslid zich stelt. Hierom behoort het leren functioneren in een studie-groep tot één van de eerste opleidings-doelobjecten te worden. De informatie die een student nodig heeft is zoveel omvattend en vlug veranderend, dat hij onmogelijk geheel binnen een opleiding gebracht kan worden. Primaire aandacht lijkt daarom nodig voor het aan de student bijbrengen van een studie-houding, waarmee hij zelf in staat zal zijn binnen een team, een onderwijscoöperatie, kennis en kunde te verwerven en toe te passen. Hiertoe zal het studie-team aantrekkelijk behoren te zijn. Verschillende ervaringen met groepsgericht academie-onderwijs laten zien dat op den duur het effect hiervan groter zal zijn dan bij stofgericht onderricht. Dit te realiseren vergt deskundigheid die bij menige academie reeds thans in beperkte mate voorhanden is. Maar eerst zal de keuze voor deze vorm door de totale academie moeten worden

[p. 679]

gedaan, zowel door docenten als studenten. Docenten zijn gauw wantrouwend omdat ze de eerste tijd de processtudie voorrang zien krijgen boven de programstudie, terwijl studenten dikwijls wantrouwend zijn uit een aangeprate vrees voor manipulatie. Ervaring toont dat studenten met een maatschappijgerichte belangstelling als regel meer participatie hebben in werk-teams. Gering maatschappelijk-georiënteerden vertonen geringe participatie in zulke werkeenheden. Vooral bij eerste-jaars lijkt motivatie tot en training in participatie een hoge prioriteit te verdienen. De procesbegeleiding van deze groep zou dienen te geschieden door een staflid die bij dezelfde groep geen andere functie heeft, als bijvoorbeeld docent of supervisor, om rolverwarring te voorkomen.

De begeleider zou de groep moeten helpen zelf te programmeren en hij zou dienen te interveniëren overeenkomstig rolvoorschriften van iedere procesfase. Daar het beginsel van dit optreden de democratie is, zal de groep binnen de door haar gemeenschap gestelde grenzen een grote vrijheid kunnen hebben. Het opleidingsprogramma kan daarmede van groep tot groep verschillen. Als de begeleider de groep helpt bij het voorzien van de consequenties van haar handelen, biedt vier jaar voldoende mogelijkheid tot bijsturen wanneer een procesomweg dat mogelijk maakt. Stafleden-begeleiders moeten dan primair agoog en eventueel bovendien nog vakman op een bepaald gebied zijn. Dit vraagt een nieuw type stafdocent en vórmt een nieuw type student.