Streven. Jaargang 23

[p. 52]

Literatuur en onderwijs
Georges Adé

De literatuur heeft een plaats in het onderwijs op alle niveaus, inzonderheid in het algemeen vormend onderwijs. Wie wil nagaan hoe het daarmee staat, kan kritiek uitoefenen op de selectie van de literaire werken die behandeld worden, of op de methodiek van het literatuuronderwijs. Maar ik geloof dat het gebruik zelf van de literatuur in het onderwijs (een ‘usage’ die ook een ‘coutume’ is) op een fundamentele vergissing berust: een vergissing die zowel de literatuur als het onderwijs betreft en de relatie tussen beide, en die niet te herleiden is tot een of andere door de ervaring achterhaalde literatuurtheorie of onderwijsopvatting, maar tot een symptoom van een maatschappijvorm, met haar corollaire ideologie.

1

De termen ‘concept’ en ‘symbool’ gebruik ik hier in hun vaagheid om een onnodige excursus over ‘betekenis’ en ‘vorm’ te vermijden. Zelfs wanneer men stelt, zoals de transformationeel-generatieve theorie, dat de relatie tussen meaning en form veel complexer is dan in de theorie van de Saussure (volgens welke een teken de connectie is tussen een betekend begrip en een betekenend fysiologisch fenomeen), blijft het zo dat een taalfragment altijd concepten symboliseert. Een niet gesymboliseerd concept blijft onherkenbaar en elke symbolisering realiseert een concept. Ook de symboliseringsregels als zodanig realiseren concepten: het zijn vooral nieuwe combinaties met reeds bekende symbolen die leiden tot nieuwe concepten en niet zozeer occasionele nieuwe symbolen.

De termen sconcept en ‘symbool’ zijn bruikbaar voor alle vormen van (menselijke) communicatie. ‘Code’ noem ik hier een geheel van symbolen met de regels om ze correct te gebruiken; ‘informatie’, wat gesymboliseerd wordt; ‘bericht’, een bepaalde reeks symbolen; en ‘tekst’, een bericht in alfabetisch schrift. Uit de samenhang zal blijken dat ‘tekst’ soms veel breder wordt genomen, in de zin van ‘tekstuur’, structuur zonder meer.

2

Een tekst levert bij het lezen (het decoderen) altijd een zekere informatie

[p. 53]

op. Het kan gebeuren dat een tweede, een derde lectuur zich opdringt; wanneer de lezer vermoedt dat hij niet de volledige informatie uit de tekst gehaald heeft. Zo wordt de lezer taalaandachtig. Hetgeen ook gebeurt wanneer hij bij een toevallige tweede lectuur ervaart dat hij nieuwe informatie opdoet. Deze informatie nu, vooral wanneer zij niet feiten en toestanden betreft, maar theorieën (een geheel van morele, filosofische, wetenschappelijke, enz. oordelen), kan leiden tot een wijziging in het conceptensysteem, dat is, het geheel van de bewaarde symbolen en symbolencombinaties: de lezer ervaart het nieuwe en zo ontdekt hij beter het oude en omgekeerd. Men beweert dan dat lezen een ‘middel tot zelfkennis’ is. Maar tegelijk betekent dit dat een conceptensysteem nooit af is. Een nieuwe tekst kan altijd nieuwe informatie meebrengen, zoals er trouwens altijd een nieuwe lectuur van reeds gekende teksten mogelijk is. Een tekst is dus ook altijd een in-vraag-stelling.

Het tekst-zijn van een bericht bemoeilijkt enigszins de communicatie. Een tekst wordt beschouwd als een transcriptie van een audio-oraal bericht: de tekst fungeert dan als geheugen. Vandaar is het niet uitgesloten dat het alfabetisch schrift als communicatiemiddel eens zal verdwijnen: men kan de stem opnemen en bewaren, zonder ‘tekst’. Maar het (alfabetisch) schrift heeft zich autonoom ontwikkeld; het heeft zich niet beperkt tot de noodzakelijk eenvoudige combinaties uit de spreektaal. Hetgeen soms tot zuivere incompatibiliteit heeft geleid, zeker wanneer de schrijftaal nieuwe syntactische patronen en nieuwe lexicale elementen is gaan gebruiken.¹ Een eerste definitie van het literair-zijn (het aan letters gebonden zijn) van een tekst is dan precies de afwijking, de afstand tussen spreken en schrijven. Zeker wanneer prosodische regels worden opgesteld, of een retoriek die een nieuwe code op zichzelf is. Maar dit leidt tot tegenspraak: heeft de literatuur dan niets te zeggen tenzij dat zij afwijkt van de spreektaal? Is deze afwijking gewoon ludisch, een spel? En indien ze een betekenis realiseert, is de term ‘afwijking’ dan nog geschikt?

Redelijker is het, te stellen dat spreken en schrijven niet naar elkaar verwijzen (tenzij in het utilitair alfabetisch schrift), maar dat beide specifieke symboliseringen zijn. Dit verschijnt het duidelijkst in de literatuur. Het roman-zijn van een roman (het gedicht-zijn van een gedicht, elk literair genre tenslotte: het spreekwoord, het aforisme, het essay, de science-fic-

1 Cfr. André Martinet: sLa langue économiquement idéale serait celle où tous les mots, tous les phonèmes pourraient entrer en combinaison avec tous les autres en réalisant chaque fois un message. Notre parier quotidien est loin de compte. La langue du poète “hermétique” tend vers eet idéal’ (Eléments de linguistique générale, pp. 200-201). Het is merkwaardig dat Martinet hier geen axiomatisch onderscheid maakt tussen spreken en schrijven, terwijl hij ze als operationeel verschillend stelt. Verder kan men het niet eens zijn met zijn interpretatie van het dichten.

[p. 54]

tion) is een code op zichzelf. De roman is dus niet louter een verhaal. Het is, zo men wil, een literair verhaal. Een verhaal biedt zonder meer informatie over het niet hier en nu gebeurende. Een roman daarentegen fungeert als een anecdote: een voorbeeld. De roman (de narratieve structuur - niet het louter verhaal -, het gesloten geheel van personages, situaties en relaties) is een specifieke code voor een theorie die een andere taal wil spreken dan de theorietaal (de wetenschappelijke discursus). Zodat de roman meestal tot theorievorming leidt. Tenzij wanneer, zoals tegenwoordig steeds meer, de schrijfarbeid exclusief gericht is op de exploratie van de combinatiemogelijkheden binnen de romancode zelf en niet meer op het utilitaire gebruik van de roman. In dat geval wordt de term ‘roman’ ook inadekwaat.

Een roman zoals Le Rouge et le Noir bijvoorbeeld heeft als expliciete functie, iets te zeggen over een maatschappijvorm (schronique de 1830 s) en een bepaald temperament (Julien Sorel, het hoofdpersonage). Maar inpliciet is deze roman in logische orde eerst een verhaal; in dit geval het verklarend verhaal van het verhaal van een moordzaak. De manier waarop iets verteld wordt nu verraadt de verteller: de (muzikale) geleding van de tekst (in paragrafen, niet in swoorden s) symboliseert als het ware een ‘beweging’ die de auteur eigen is. De structuur van een verhaal karakteriseert een mentale structuur. Ook wat verteld wordt, verraadt de verteller: er ontstaat in de tekst een imaginair universum (met een eigen tijd, ruimte, zintuigelijkheid). En tenslotte impliceert de sociologische en psychologische discursus in Le Rouge et le Noir een politiek en een ethiek: het liberalistisch humanisme. Zo kan men in de roman drie fasen onderscheiden: een narratieve structuur, die een mentale structuur met een eigen imaginaire wereld reveleert; een antropologische theorie; en een optie (of optiek, beter dan ‘wereld-’ of ‘levensbeschouwing’, die te statisch zijn). Deze optie is vaak tot een ideologie te herleiden. De theorie impliceert de optie, maar beide zijn in de roman, feitelijk, facultatief. Dit verklaart trouwens de grote verschillen in de romanproduktie.

Deze drie fasen onderstellen ook telkens een specifieke lectuur. Alleen de lectuur van de eerste fase kan specifiek literair genoemd worden. De andere lecturen tenderen naar de filosofische reflexie.

Een dergelijke logische geleding zou mutatis mutandis ook in andere literaire genres gevonden kunnen worden. De eerste fase is dan telkens de taalarbeid als zodanig, en niet de behoefte aan exploratie van het universum of communicatie van concepten. Deze fase tendeert tegenwoordig naar de exclusiviteit. Dit volgt onder meer uit het verlaten van de schrijftaal als communicatiemedium. Het mooiste bewijs hiervan is dit artikel zelf. Het tracht een aantal ideeën te verwoorden en mee te delen, maar als

[p. 55]

taalwerk affirmeert het alleen maar de manier waarop een auteur over bepaalde dingen denkt. Werkelijke vermeerdering van kennis wordt pas bereikt wanneer dit opstel aan kritiek wordt onderworpen; de ervaring leert dat een discussiegroep voor vermeerdering van kennis efficiënter werkt dan welk medium ook.

De literatuurtheorie die hier zeer embryonaal wordt voorgesteld, is eigenlijk een discourse analysis van het literair taalfragment dat hier als een discursus, dit is een coherent geheel van zinnen, wordt beschouwd. De vraag is dan, welke discursus literair te noemen is. Op het niveau van de enkelvoudige zin valt ‘literair’ samen met ‘afwijkend’. De zin: sik sneeuw s kan niet veralgemeend worden met de regels van de normale orale communicatie. Maar de deviatie is significatief: men wil met een dergelijke zin een effect bereiken dat mijns inziens steeds tot de verwondering te herleiden is. Op het niveau van de enkelvoudige zin valt de literatuurtheorie zo samen met de stilistiek. Misschien gaat dezelfde redenering op voor de discursus: in normale communicatie worden regels gebruikt om zinnen tot een groter verband te ordenen, en de literaire discursus wordt dan gekenmerkt door de opheffing, in Hegeliaanse zin, van die regels. Een roman is niet zomaar een verhaal, een parabel is niet zomaar een vergelijking, een lyrisch gedicht is niet zomaar een gemoedsuiting. Misschien valt het literaire te herleiden tot een ingreep in de taal die alleen door de verwondering om het taal-zijn van de taal mogelijk is. Ingreep die dan in de reflexie wijzigingen in het conceptensysteem kan veroorzaken. Het beroemde fragment van Herakleitos over de god van Delphoi, die niets zegt en niets verbergt maar ‘teken doet’ (tekens maakt) kan hier geciteerd worden als een resumé van de literatuurtheorie die hier werd voorgesteld.

3

De gangbare literaire theorie, met name in het onderwijs, kan als volgt worden voorgesteld. Een individu geeft door zijn ‘woordkunst’ vorm aan een inhoud. Aan de woordkunst beantwoordt een esthetische waardering en dus een relatieve esthetische waarde, terwijl aan het bericht een ethische waarde wordt toegeschreven in idealistische zin. Het begrip ‘woordkunst’ is te herleiden tot die taalarbeid die men stijl noemt, d.i. een selectie in de mogelijke realisaties van de taal. Deze selectie geschiedt volgens esthetische criteria, en zo zou men in een tautologie vervallen indien men ‘esthetisch’ niet kon vervangen door ‘wat literatuurliefhebbers mooi noemen’. De modaliteiten van deze selectie zijn bijgevolg bijzonder vlottend; maar zij fungeren als een code, of beter als een signaal: ‘dit is literair’. In deze opvatting aanvaardt men wel dat een tekst eerst aandachtig gelezen moet worden. Tot een beter begrip van de tekst worden ook ondersteld

[p. 56]

bij te dragen de situering van de auteur in tijd en ruimte, en die van de tekst ten opzichte van andere teksten.

Zo geformuleerd houdt deze theorie geen steek (zij is trouwens al geruime tijd door de literatuurbeschouwing achterhaald): de relatie tussen inhoud en woordkunst wordt niet verder bepaald. In de praktijk leidt zij enerzijds tot ideologisering van de literatuur (primauteit van de inhoud), anderzijds tot stilistiek, die fundamenteel al even ideologiserend werkt: de (goede) stijl is immers de stijl, zo al niet van de heersende klasse, dan toch van de door de heersende klasse aanvaarde schrijvers. Enerzijds dus ‘hoe diep is dit gedacht!’, anderzijds ‘hoe mooi is dit gezegd!’. Dit heeft echter niets met literatuur te maken. Literatuur betekent: verwondering over een bepaald taalfragment, verwondering die eerder opkomt dan het al of niet begrijpen. Literatuur wordt niet gemaakt om een ervaring ‘weer te geven’, maar is een ervaring op zichzelf.

De gangbare theorie heeft in het onderwijs tot gevolg het reusachtig overwicht van de wereld- en levensbeschouwing. In het beste geval leidt dit tot een volkomen onproduktief ideologisch pluralisme: de coëxistentie. Maar zelfs dit doel wordt ideologisch bepaald. Men schrijft het literatuuronderwijs inderdaad een dubbele finaliteit toe: ‘bewustwording van de leefwereld’ (of sverruiming van het psychisme s) en ‘taalbewust en intensief lezen’ (taalaandacht). Het een compenseert het ander uit ideologische noodzaak. De ‘leefwereld’ die men zich bewust moet worden, is in het onderwijs ideologisch bepaald (men heeft het over ‘de’ mens; het humanisme is de bekroning van elke ideologie; alleen minder geraffineerde ideologen voelen zich verplicht dat humanisme bijvoeglijk te bepalen): de verwoording van een andere optie kan steeds als vervelend of onnauwkeurig, als onesthetische propagandaliteratuur, om niet te zeggen als onbetamelijk geignoreerd worden. Terwijl totaal onbenullige teksten, die uitsluitend in de historiografie bruikbaar zijn, als ‘prachtig geschreven’ gerecupereerd kunnen worden.

4

In dit verband een woord over ‘engagement’ en ‘censuur’. Eigenlijk is het de censuur die de gangbare literaire theorie fundeert. De censuur is een agressief verdedigingsmechanisme; zij realiseert en reveleert de mentale structuur van de groep of van het individu die ze toepast. Sommige teksten worden als onaanvaardbaar gebrandmerkt. Dat betekent: teksten die ‘men’ aanvaardt, zijn teksten waarin ‘men’ zich herkent. Men is dus uitsluitend op zelfbevestiging uit. Vandaar het benadrukken van het verschil, en de gewelddadige uitsluiting van het verschillende.

De bewering dat de censuur pas zal verdwijnen wanneer de mens de mens

[p. 57]

zal erkennen is dus volkomen juist. Maar daarom is het omgekeerde niet waar: de verdwijning van de censuur bewijst niets. De censuur kan ook onherkenbaar zijn, en zal dat des te meer worden naarmate de anti-censuur-beweging effectief wordt. Anderzijds bewijst een anti-censuur-mentaliteit ook niets. Het is niet omdat men protesteert tegen de (van een plompe onbetamelijkheid getuigende) censuur in een achterlijke burgerlijke maatschappij, dat men een geschikter maatschappijmodel stelt, laat staan verwezenlijkt. Het is niet omdat om het even wie om het even wat mag zeggen of schrijven of lezen, dat een betere maatschappij wordt gerealiseerd. Maar een generatie die taalaandachtig genoeg is om de ongezegde dieptegeleding (de premissen, zo men wil) van een tekst te ontdekken, en dus de tekst niet als onmiddellijk zingevend consumeert, is ook in staat in dezelfde formele analyse het gezag, de staat en de maatschappij te benaderen.²

Een van de hoofdstellingen van de marxistisch georiënteerde literaire groep Tel Quel (Parijs) is dat de literatuur in de burgerlijke maatschappij louter een consumptieobject is: een voorwerp dat gecontempleerd wordt, dat een zin heeft zoals goederen, een (geld)waarde. In werkelijkheid echter is een tekst niets anders dan zijn produktie; de lectuur is de reproduktie, of beter gezegd: een reproduktie.

De term ‘engagement’, in de enge zin waarin hij meestal verstaan wordt, verwijst naar dezelfde verouderde literaire theorie. Zich inzetten betekent, in de literatuur, zich uitspreken over de eigen leefwereld, een meestal niet verwoorde morele code hanteren om een andere, die dan als immoreel verschijnt, te verdringen. Strategisch kan dit op allerlei manieren gebeuren: alle alibi's zijn goed. Men zal bijvoorbeeld Roemeense dichters prijzen omdat ze zich engageren in het schrijven van klassieke gedichten over nietpolitieke onderwerpen, omdat zij zich aldus uitspreken over de onwaarde van het politieke regime waarin ze leven: zij schrijven geen propagandaliteratuur. Dit is ofwel opportunisme, ofwel het meest burgerlijke individualisme. De vraag is eerder: waarom schrijven?

Wil men literair schrijven en wil men zich in dat schrijven inzetten voor een andere maatschappijvorm, dan is de enige methode (de enige weg) de tekstuele desintegrering van de tekst, die een maatschappij is. Het enige wat een anti-bourgeoisschrijver kan doen is de bourgeoisliteratuur vernietigen. Alles wat hij daarbuiten doet, schrijft of zegt, kan altijd als ‘literatuur’ (‘met een sterk sociale inslag’ zoals dat heet) gerecupereerd worden.

2 Cfr. Noam Chomsky, in een interview met La Quinzaine Littéraire van 15 juni 1969: ‘Le renouveau de l'étude du langage, qui retrouve la notion d'un sujet locuteur libre et créateur, au mépris des conditionnements de type behavioristes, présente une vision de l'homme qui rejoint une critique politique des aliénations’.

[p. 58]

Met effectieve recolutionaire actie (de kritiek van de wapens) heeft literatuur niets te maken. Al zijn sommigen, zoals de groep Tel Quel, geneigd te menen dat de vernietiging van de bourgeoisliteratuur en dus het maken van een niet betekenisgevende literatuur (Sade, Lautréamont, Mallarmé, Bataille, Artaud) de bourgeois-ideologie radicaal aantast en aldus toch indirect aan de revolutie deelneemt.

Hoe dan ook, anticensuur en engagement zijn slechts middelen. Het doel wordt er niet door geheiligd. Op het onderwijs en de opvoeding in het algemeen toegepast, kan dit het volgende betekenen: het komt er niet op aan of men alles mag lezen, het komt er niet op aan dat men zich steeds vrij kan uitspreken en stelling nemen; het komt er op aan dat men kan lezen (intelligere: tussen de lijnen lezen, lezen wat er niet staat), het komt er op aan dat men zich efficiënt en coherent kan uitspreken. En dat men aanvaardt dat de absolute vrijheid in de literaire taalarbeid te ervaren is, op symbolische wijze.

5

Men hoeft niet een nieuwe literaire theorie af te wachten om de literatuur in het onderwijs een andere plaats en functie toe te schrijven dan ze nu heeft. Misschien moet het literatuuronderwijs eerst nog echt functioneel gemaakt worden. Centraal in het onderwijs moet staan: voor de leraar, het bijbrengen van, en voor de leerling het verwerven van de vaardigheid tot informatieverwerking. Niet alleen lectuuronderwijs, bijgevolg, maar vorming tot een effectief contact met alle communicatiemedia. Praktisch kan men zich dat als volgt voorstellen: de leerling wordt (materieel) ingelicht over alle mogelijke communicatiemedia; een bepaald bericht (een krant, een TV-uitzending, een enquête, enz.) wordt opgenomen en besproken in een groepsdiscussie. Deze groepsdiscussie is een analyse: ze brengt meestal meer aspecten van het bericht aan het licht dan de individuele bezinning. Een dergelijke bespreking leidt niet tot een waardering; de waardering ontstaat uit de vergelijking van berichten van dezelfde aard. In zoverre ze ook informatie bevat, kan ook de literatuur in de informatiedidactiek ingeschakeld worden. Maar literatuur in de strikte zin van het woord in deze didactiek betrekken lijkt nutteloos.

In verband hiermee een woord over ‘klassieke’ literatuur. In de hier verdedigde opvatting heeft de term ‘klassiek’ geen enkele operationele functie. Hij wijst alleen maar op de ‘musealiteit’ die de bourgeoiscultuur karakteriseert. Een tekst is een lectuur (een analyse) van een tekst, niet een ‘inhoud’ in een ‘vorm’. Actueel is dus de lectuur, niet de tekst (zoals trouwens de lectuur, niet de tekst, ‘geëngageerd’ moet zijn). Wie dus pleit voor meer actuele literatuur in het onderwijs, moet bedenken dat de

[p. 59]

chronologische actualiteit van een literaire tekst in zichzelf geen enkele zin heeft. Men vraagt meer actuele literatuur in het onderwijs uit reactie tegen de obligatoire dode teksten. Maar die teksten zijn alleen maar dood omdat men ze ondergedompeld heeft in een steriliserende interpretatie, die ze geschikt maakt voor de onbaatzuchtige (ongevaarlijke) contemplatie, d.i. de kosteloze, moeiteloze consumptie van het ‘artistieke’. En die consumptie betekent eigenlijk: het slaafs assimileren van denkpatronen die autoritair worden opgelegd.

6

Op het ogenblik wordt de literatuur in het algemeen vormend onderwijs in een groot aantal leergangen betrokken: moedertaal, vreemde talen, geschiedenis, esthetica, moraal (confessioneel of niet), enz. Telkens in een specifieke benadering. Heeft het zin de literatuur in een afzonderlijke leergang te isoleren? Verkrijgt men dan niet het tegenovergestelde: worden moedertaal, vreemde talen, esthetica, geschiedenis en moraal dan niet in de literatuurles betrokken? De vraag is irrelevant, omdat iedere compartimentering op zichzelf noodlottig is, o.m. omdat ze het studeren herleidt tot een kostprijsberekening: op vak A zoveel punten halen, op vak B zoveel. Het onderwijs moet doelstellingen bundelen, niet activiteiten zonder meer. Een concrete doelstelling is de taalvaardigheid van de leerling, in de eigen of in een vreemde taal: hij moet een taal leren gebruiken voor de normale communicatie, met een opening ook naar de wetenschappelijke discursus (en niet zozeer naar het ‘keurige’ en het ‘persoonlijke’). Deze taalvaardigheid moet gericht zijn op het kunnen verwerven en creatief gebruik maken van informatie. Hier speelt de actualiteit wel een rol: op de eerste plaats moeten de actuele informatiebronnen opgespoord en uitgebaat worden. Literatuurstudie en theorie hebben in dit verband weinig zin.

Een andere concrete doelstelling is de zin voor chronologie. Dit kan op verschillende manieren bereikt worden. Men kan bijvoorbeeld jonge leerlingen vragen na te gaan wat hun ouders en grootouders aan ‘historische gebeurtenissen’ hebben meegemaakt, en wat zij zich herinneren van wat hun eigen grootouders vertelden. Dit besef van chronologie is belangrijker dan het zogenaamd encyclopedisch weten van namen, feiten en data. En gaat logisch de interpretatie van de ‘historische gebeurtenissen’ vooraf. Het kan ook leiden naar de belangstelling voor het ‘historische’, het aan-de-tijd-gebonden-zijn. Maar dit alles heeft slechts didactische betekenis wanneer het chronologisch besef als middel gesitueerd wordt in de situatieverwerking: zoniet wordt ‘geschiedenis’ een geheugenoefening, of in het slechtste geval ideologisering: geschiedenisonderwijs is meestal een verkapte vorm van teleologische interpretatie. Als zodanig kan geschiede-

[p. 60]

nis in het onderwijs niet functioneel gemaakt worden. De historische situering kan bijdragen tot een meer nauwkeurige interpretatie van een informatiebron; een zekere initiatie in het historisch onderzoek kan een goede oefening in toegepaste logica zijn, maar dat is dan ook alles.

Esthetische waardering daarentegen is geen doelstelling. Vooral omdat niet bepaald kan worden hoe ze te bereiken. De lectuur kan alleen een zekere behoefte aan informatie opwekken: men wil meer weten over datgene waarvan men houdt, om het beter te leren kennen. Essentieel is hier de vrijheid van de leerling. Het onderwijs moet hem alleen de mogelijkheid bieden zijn esthetische appreciatie uit te diepen, hetgeen desnoods tot een kritische bezinning kan leiden. Het onderwijs mag echter niet aan promotie doen. Wat in het huidig onderwijs gepromoveerd wordt is het algemeen aanvaarde, dat is: wat niet gecensureerd hoeft te worden; de officiële kunstopvatting is dan ook altijd dodelijk vervelend. Het woord is de zaak niet: beweren dat iets ‘mooi’ is, mag alleen maar refereren naar een persoonlijke ervaring, niet naar een mythische intrinsieke kwaliteit. In werkelijkheid wordt de leergang esthetica meestal daartoe herleid: er worden dingen getoond die mooi worden genoemd (‘je moet dat aanvoelen’), en er wordt uitgelegd waarom, maar het woord ‘mooi’ is eigenlijk overtollig: het wordt meestal herleid tot een vaag gedefinieerd patroon of tot wat algemeen aanvaard wordt als een bewijs van ‘goede smaak’, dus tot een kastesymptoom.

7

Om de hier ontwikkelde gedachten te illustreren, wil ik graag even stil blijven staan bij ‘een van de diepzinnigste gedichten uit de Nederlandse dichtkunst’ (dixit Adriaan de Rover), van Paul Van Ostaijen.

Zo ook gaat de geliefde

Mitri Karamasoff

dood

Ons op de schouders
valt nu laat en schuin de schaduw

des Iwan

Om het lijden dankbaar worden
en schijnbaar blijde
het scherpe vechten van spin en bij

verbeiden

Soms reeds is schoon mijn hand gesloten
alsof er geen verlangen

over mijn vingers

lag

Het is een verre weg
naar de passieloze berg

van het blote schouwen

Logos

Tao

[p. 61]

Ik herinner mij mijn emotie toen ik dit gedicht las in mijn puberteit: emotie die gepaard ging met het besef niets rationeels te kunnen zeggen noch over de emotie, uiteraard, noch over het gedicht zelf, tenzij dan dat zowel de tekst als het affect verwezen naar een ‘Alle dinghe zyn my te inghe’-ervaring, vermengd met een zelfingenomen droefheid om de banaliteit of de agressiviteit van het bestaan of om een vaag schuldbewustzijn. Nu echter ontsnap ik niet aan de indruk: als dit gedicht een betekenis heeft, dan een banale: het streven naar een ‘metafysisch nihilisme’. Het wondere is evenwel dat die betekenis zo ludisch gerealiseerd wordt: de tekst wordt inderdaad gedragen door een vaag zinloos klankspel, dat vrij complex is; het zou geformaliseerd kunnen worden, maar dat is hier niet nodig. Hetzelfde geldt voor het syntactisch patroon, dat op zichzelf eveneens een betekenis realiseert, een overgang namelijk van dramatisering naar contemplatie. Verder kan men er ook een aantal ‘paragrammen’ in ontdekken: allusies op - het ludisch gebruik maken van - bestaande teksten of discursusvormen: de roman van Dostojevski, de termen Logos en Tao, en ook de plechtige, verouderde zegging in de hele tekst. Met een aan de melancholie grenzende inschikkelijkheid koestert dit gedicht de hunker naar een impassibiliteit.

Ik wilde alleen maar laten zien dat een dergelijke tekst in het algemeen vormend onderwijs zoals het zich nu voordoet, alleen maar vernietigd kan worden, zelfs door de meest edelmoedige en fijnzinnige leraar. Ik neem aan dat deze tekst voor jonge mensen iets kan betekenen op een even intense als confuse wijze: het volstaat dan, me dunkt, dat het gedicht ooit duidelijk voorgelezen wordt. De huidige Zenmystiek-mode kan dan als achtergrond dienen. Maar verder is er niets mogelijk. Elke analyse zou een beroep moeten doen op een begrippenapparaat dat de ‘jonge’ ervaring fataal zou vernietigen. De enige methode lijkt me een zich ludisch inleven in de tekst, in verband met andere teksten. Dit kán in het algemeen vormend onderwijs, indien deze activiteit niet in het curriculum wordt opgenomen. Voorwaarde tot het succes van een initiatie tot de poëzie is inderdaad dat het contact met de poëzie volkomen vrij, ongedwongen zou zijn. Pas daarna kan er een mogelijke behoefte aan reflexie, aan theoretisering ontstaan. Maar het theoretisch apparaat dat er in slaagt dit gedicht te analyseren, lijkt me zo complex en veronderstelt zoveel, dat ik mij moeilijk kan voorstellen dat een dergelijke analyse zin kan hebben voor leerlingen in het algemeen vormend onderwijs. En tenslotte kan men zich afvragen of men deze jonge mensen de ervaring moet ontnemen zelf dingen te ontdekken, of het niet veel meer zin heeft ze zelf te laten ervaren hoe kunst, poëzie onder meer, precies de ‘alles is mogelijk’-ervaring mogelijk maakt, die op geen enkele wijze te programmeren valt.

[p. 62]

8

Het is hier natuurlijk mijn bedoeling niet een nieuw onderwijsmodel op te stellen. Bovenstaande bemerkingen dienden slechts als exemplarische toepassingen van het postulaat dat het onderwijs informatiegevoelig moet maken, en dat de literatuur niets anders bedoelt dan zichzelf. Informatieverwerking veronderstelt het functioneren van de logica; men kan jonge mensen dus nooit vroeg genoeg inwijden in de formalisering van het denken. Het is daarom zinloos een niet-wiskundig algemeen vormend onderwijs voor te stellen. Een dergelijk voorstel neutraliseert alleen maar het feit dat het wiskundeonderwijs meestal zo bekrompen is, dat het niet onmiddellijk wiskundig gerichte temperamenten voorgoed van de wiskunde vervreemdt, niet echter van het wiskundig denken dat de basis vormt van elke wetenschap die naam waardig. In feite zou iedereen ermee gebaat zijn, te hebben leren mathematiseren. Dit leerproces hoeft niet bijzonder pijnlijk te zijn, integendeel.

Wel was het mijn bedoeling erop te wijzen dat de literatuur als zodanig niet functioneel gemaakt kan worden, tenzij langs de ideologie om, of tenzij de literaire tekst als een specifieke code wordt bestudeerd in het kader van een literatuurtheorie dus. Literatuur is ludisch, niet significatief. Men leest en schrijft (literatuur) omdat men het graag doet, de rest is rationalisering. Dit is dan ook absoluut niet te programmeren, en dus ook niet functioneel in het didactisch proces.

Dit betekent echter niet dat de literatuur geweerd moet worden, als een onnut tijdverdrijf. Door haar specifieke taalarbeid reflecteert ze kritisch op de tekst van het bestaan, in al zijn modaliteiten, en affirmeert ze het zelf-zijn van de lezer en van de schrijver, tegen alle mogelijke maatschappijvormen in. Dat doet ze echter alleen in het leven en in het schrijven zelf, het is dus eigenlijk onmededeelbaar. Een gesprek verfijnt alleen mijn eigen inzicht, niemand leest of schrijft in mijn plaats. Ik kan dus ook niemand wijsmaken wat hij zal lezen, en hoe, wat hij zal schrijven, en hoe. Ik kan hem alleen aanraden zelf beter te leren beseffen wat hij doet.

Kernachtig uitgedrukt: de literatuur is in het onderwijs per definitie extracurriculair (op hoger niveau is een wetenschappelijke theorie van de literatuur mogelijk, maar dan als theorie). Het lijkt nochtans aan te raden deze extra-curriculaire activiteit als zodanig te promoveren, in een adekwaat milieu. Omdat de artistieke creativiteit op een unieke wijze symbolisch de vrijheid realiseert die van een sociologisch bepaald element een autonoom individu maakt.