Streven. Jaargang 22

[p. 1148]

De vorming in muzische uitingen op school^*
J.M.A.F. Smits van Waesberghe

Wie tegenwoordig belangstelt in de zogenaamde esthetische vakken van het onderwijs - daargelaten of men het eens is over het begrip ‘esthetisch’ -, weet dat uitdrukkingen als ‘muzische vorming’, ‘expressie-vakken’, ‘creatieve vorming’ niet van de lucht zijn. Hij weet ook dat deze woorden te hooi en te gras gebruikt worden, terwijl ze, naar begrip, niet duidelijk omlijnd zijn. In het onlangs verschenen boek Onderwijs en wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap....¹, zegt Prof. Dr. A. de Block, als conclusie van een uitvoerige bijdrage over ‘Expressie en expressievakken’ (pp. 99-125) hierover: ‘Zij die een lans breken voor méér ruimte voor de expressie op school, doen er verkeerd aan te spreken van expressievakken. Er zijn, of mogen geen specifieke expressievakken zijn. Want, indien ze zouden bestaan, dan zouden dit in de eerste plaats de taalvakken moeten zijn; maar het zijn niet deze, die bedoeld worden, als men het over expressievakken heeft. Het verkeerde bestaat hierin, dat men de zogenaamde expressievakken louter in de esthetische sfeer houdt. Want hierbij mag men niet uit het oog verliezen, dat de verbale expressie heel wat belangrijker is; bovendien, dat deze onvoldoende aan bod komt, ondanks de vele mogelijkheden, die hier voor het grijpen liggen’ (p. 121).

Wie uitsluitend bovenstaande woorden voor zich heeft, zal de neiging hebben dit citaat van een paar kanttekeningen te voorzien. Het is evenwel een conclusie van een betoog. Van betoog èn conclusie betreur ik slechts, dat de schrijver niet nader op het laatste ingaat: de verbale expressie is heel wat belangrijker en komt onvoldoende aan bod, ‘ondanks de vele mogelijkheden, die hier voor het grijpen liggen’.

Maar inmiddels is wel duidelijk dat, hoe graag men ook spreekt over ‘esthetische vernieuwing van het onderwijs’, over ‘expressieve vakken’ en ‘creatieve vorming’, minder - maar toch echt behorend tot deze reeks - over ‘muzische vorming’, er verwarring heerst over de begrippen waaraan deze termen kunnen beantwoorden. Een van de voornaamste oorzaken hiervan is, dat men ten onrechte het begrip ‘menselijke expressie’ onmiddellijk verbindt met het esthetische; en een der voornaamste gevolgen is dan weer, dat hierdoor de vorming

* Deze bijdrage is een enigszins omgewerkte voordracht, welke op 14 juni 1969 werd gehouden n.a.v. de lustrumviering van de Ward-beweging en van het Lennards-Instituut.

1 N.V.J. Noorduijn & Zn., Gorinchem, 1969.

[p. 1149]

op school gezien gaat worden als gericht op de begaafde, ‘creatieve leerling’. Als gevolg hiervan zou de school een scholing kunnen worden voor de ‘happy few’ en dit is uiteraard iets wat niemand ernstig meent.

Het is niet moeilijk om de wissels aan te wijzen welke oorzaak zijn van gedachteontsporingen bij de verbinding van enerzijds het begrip school (hier in de eerste plaats het kleuter- en basisonderwijs als vorming voor allen) en anderzijds de begrippen ‘vorming in het creatieve, in de expressie’: het eerste als een algemeen vertrekpunt, een centraal station, en het tweede een eindpunt voor de ‘happy few’. Het is de wissel waar men bij de begrippen ‘expressie’, ‘creatief’ twee kanten uit kan: een eenzijdig ‘esthetische’ richting en een algemeen-menselijke richting; deze laatste kan ‘creatief’, ‘expressioneel’, ‘ludiek’ zijn, maar zij is slechts toevallig ook ‘esthetisch’ - d.w.z. ‘esthetisch’ in veel ruimere zin: in de zin nl. dat het natuurlijk, biologisch leven in zich een streven heeft tot esthetische ontplooiing; dit betreft de natuur en dus ook de mens, zowel in primitieve als in hogere culturen. Men mag dan ‘esthetische ontplooiing’ vervangen door ‘vorm geven aan menselijke waardigheid’ (en men mag er tegen inbrengen, dat onze commercieel-ingestelde, dynamische maatschappij dit menselijk streven aantast), ontkend kan niet worden, dat het hier gaat over een algemeen-menselijke aanleg en tendens, en dat goede vorming hiervan tot de algemene schoolvorming behoort in een rechtstreekse verbinding van gezin, kleuter-, basisonderwijs naar het algemeen voortgezet onderwijs.

Deze algemene vorming mag men ook ‘muzische vorming’ noemen, indien men ook hieraan niet het ‘esthetische’ in engere zin verbindt, en indien men onze meest gewoon-menselijke uitingen als praten, lopen, spelen van het kind vangt in het woord muzisch. En dit is de bedoeling, van het woord muzisch in de titel van deze bijdrage.

‘Muzisch’ kan veel inhouden. Wat kan er zoal niet een ‘muzische gedraging’ zijn? Wij voor ons beperken ons hier tot de ‘muzisch-menselijke uitingen’ in de antiek-klassieke zin: de uitingen in taal, in zich-bewegen, in muziek; elk dezer op zichzelf en in haar combinaties. Hoe veelvoudig op elk dezer gebieden afzonderlijk de uitingen of gedragingen mogen zijn, hoezeer elk dezer zijn eigen ‘werkterrein’ heeft (vgl. bv. bij de muziek: toonhoogte, notatie, terminologie, harmoniek enz.), toch blijkt - en daarover handelt deze bijdrage - dat al deze uitingen gecoördineerd worden door eenzelfde algemeen-menselijk princiep, en dat bijgevolg de vorming daarin tot de schoolvorming dient te behoren; daarom ‘vorming in muzische uitingen op school’, van hieraf gemakshalve te noemen: ‘muzische vorming’.

Het uitgangspunt

Het princiep dat algemeen-menselijk alle muzische uitingen coördineert, is dat van de muzische motoriek. Het is deze natuurmotoriek - aanstonds nader te verklaren - welke in beginsel ons lopen en ons ‘zich-bewegen’, ook de ritmische motoriek van het spreken en musiceren bepaalt. Het blijkt, dat aan deze menselijke, muzische motoriek één samenhang aanwijsbaar is, ondanks indivi-

[p. 1150]

duele varianten, ten opzichte van tempo, ritme, elementstructuren. En dit niet alleen: een verdere, gewoon-menselijke uitbouw is mogelijk tot bepaalde grotere structuren en constructies in deze uitingen, d.w.z. identiek, zowel in het praten, als in andere uitingen van taal, die wij proza en poëzie noemen; zowel in het zich-bewegen, o.a. de volksdans, als in uitingen op het gebied der muziek.

De eerste vorming in deze muzische uitingen begint thuis, in het gezin: het leren-lopen, praten, spelen, zingen enz.; de ‘verdere uitbouw’ bovendien in het kleuter- en basis-onderwijs. Hier begint dus de ‘muzische vorming op school’. Nemen we uit deze muzische uitingen het lopen en gaan.

In deze primaire gedraging van het lopen of wandelen is onmiddellijk een elementaire wetmatigheid herkenbaar: het alternerend balanceren, de regelmatige verplaatsing van de lichaamsbalans van het ene op het andere been. Wij spreken van ‘voetstappen’; bij het lopen hebben wij te maken met alternerende voetstappen, en, ofschoon wij straks op deze gedraging, die wij lopen noemen, terugkomen, willen wij hier, n.a.v. ‘voetstappen’, op andere muzische uitingen wijzen, nl. die van taal en muziek, waarin dit begrip zich ook manifesteert.

Om te beginnen spreken wij van versvoeten; de combinatie van deze ‘pedes’ met het reële ‘gaan’ is ieder classicus bekend. Een versvoet wil niet zeggen één syllabe: doorgaans is het een complex syllaben, geregeld naar het gekozen metrum en de coupletstructuur, meer of minder gebonden aan een vast, metrisch patroon. Wij onderscheiden overgangen van het metrisch-gebonden vers naar het minder en nog minder gebonden-zijn, tot wij ergens de grens benaderen of overschrijden van het ritmisch kunstproza, waarna weer schakeringen zijn naar rede-, doceer- of preek-proza (indien het geen gewoon praten is) tot het gewone vrije praten; en ook daarin zijn weer schakeringen naar ritmisch of onritmisch, gestructureerd of ongestructureerd spreken. En door de hele scala heen van gebonden poëzie tot ‘praten’ blijkt die term van ‘voeten’ te handhaven, van vers-voeten tot proza-voeten of proza-stappen, en steeds, als normale uiting, in die altarnerende wetmatigheid als bovengenoemd. Het zal aanstonds door voorbeelden duidelijk worden.

Want diezelfde rijkgeschakeerde relatie tot voeten in de taal, vanaf de gebonden metrische poëzie tot het gewone spreken, van versvoeten tot prozastappen, kortom van poëzie tot proza, is ook aanwezig in de muzische uiting ‘muziek’. Ook in de motorische vormwereld der ‘muziek’ is die scala aanwezig van gebondenheid aan een patroon en zwakke of ongebondenheid. Ook in de muziek is dienaangaande een onderscheid tussen ‘poëzie-muziek’ en ‘proza-muziek’, tussen metrische muzikale ‘versvoeten’ in de ‘poëzie-muziek’ en muzikale ‘proza-pedes’ in de ‘proza-muziek’; een onderscheid met waarschijnlijk evenveel overgangen als van poëzie naar proza. Deze termen ‘proza-muziek’ en ‘poëzie-muziek’ mogen evenwel geen misverstand wekken. De term ‘proza-muziek’ houdt hoegenaamd niet uitsluitend in, een zingen op een proza-tekst; alleen reeds niet, omdat instrumentale muziek daartoe behoren kan. En ‘poëzie-muziek’ wil niet zeggen muziek bij een tekst in poëzie-vorm. De term poëzie-muziek is gekozen, omdat deze muziek - juist zoals het vers een metrisch patroon met gebondenheid aan een bepaalde coupletvorm volgt (d.i. hier zeer

[p. 1151]

algemeen gezegd) - bestaat uit een aantal metrische muziek-zinnen, die gezamenlijk een muzikaal couplet vormen. Ook in die zin spreken wij van ‘proza-muziek’, omdat deze niet-gebonden aan een bepaald structuur-patroon, zoals een couplet, op een ritmiek van proza-stappen voortschrijdt.

Aldus behoren bv. de gregoriaanse gezangen (met veel tonen op één syllabe) tot de proza-muziek; ook het grootste deel van de klassieke polyfonie of ‘Palestrina’-muziek. Van J.S. Bach behoort niet het grootste deel van zijn oeuvre hiertoe, maar wel dat deel dat de kenners aanduiden als muziek in ‘continuërend ritme’.

Tot de poëzie-muziek behoren de oude Gregoriaanse hymnen (in syllabische stijl); verder het grootste deel van de Westerse kunstmuziek van ca. 1600-1900, met name bv. Mozart; ook het grootste deel van de oude Westerse volksliederen en van de ontspanningsmuziek van de 19e en 20ste eeuw (met inbegrip van de Jazz-muziek, ofschoon de Jazz-kenners de Jazz niet rekenen tot ‘ontspanningsmuziek’).

Deze indeling mag op het eerste gezicht vreemd lijken, maar het zou te ver voeren daarop nu nader in te gaan. Wie vreemd mocht opkijken bij het lezen van gregoriaans als proza-muziek herinner ik slechts aan het feit dat ‘processiegewijs’ voortschrijden op Gregoriaanse melodieën (Processiegezangen, Introïtus) d.w.z. op haar - zoals men het noemde - rhythmica ratio, als iets vanzelfsprekends gold; en de liefhebbers van de ‘Palestrina-stijl’ herinner ik er aan, dat destijds daarin het begrip ‘proza-voet’ getransporteerd werd in ‘tactus’ - een ‘gewoon-menselijke’, regelmatige indeling van de tijd, die evenwel iets geheel anders inhoudt dan ons begrip ‘maat in de muziek’.

Uit het voorafgaande mag duidelijk zijn dat er in princiep, als uitgangspunt, overeenkomst bestaat tussen de muzische uitingen, nl. voorzover het begrip ‘voet’ vanuit de menselijke gedragingen die wij gaan of wandelen noemen, rechtstreeks toepasbaar is in taal-uitingen, hetzij als versvoeten, hetzij als prozastappen; toepasbaar ook in de muziek, wederom zowel in de muzikale ‘versvoeten’ van de poëzie-muziek, als in de muzikale ‘proza-stappen’ van de proza-muziek. En bij de dans ligt het natuurlijk niet anders. Naast deze princiële identiteit in de muzische uitingen onderscheidt de moderne wetenschap een aantal gespecificeerde identiteiten. Het is evenwel beter om, alvorens daarop in te gaan, terug te keren tot die primaire muzische uiting die we lopen of gaan noemen.

Deze uiting is dermate gewoon-menselijk, dat het ons verwondert, wanneer wij vernemen, dat alleen reeds over dit ‘gewone-gaan’ boeken geschreven zijn. Toch is het in verband met ons onderwerp van belang ons ervan bewust te worden, dat het gaan niet slechts een bewegen is van benen en voeten, begeleid met die van armen en handen. Na een uitvoerig betoog hierover zegt Prof. Dr. F.J.J. Buytendijk² als samenvattende conclusie: ‘De zeer ingewikkelde samenwerking (bij het lopen) van de spieren betreft niet alleen benen en voeten, maar het gehele lichaam tot één harmonisch-vloeiend-verlopende bewegings-gestalte’.

2 Algemene theorie der menselijke houding en beweging.

[p. 1152]

Het lopen is inderdaad een wonderlijk complex van spierwerking, alleen reeds wanneer wij analyseren wat o.a. de voeten doen. Want het overdragen van het lichaamsgewicht van hiel naar tenen reflecteert zelfs in onze woordkeus bij het spreken; bovendien, zoals gezegd, neemt het lichaam in zijn geheel de motorische consequenties van benen-voeten over, o.a. armen en handen. Wij volwassenen zijn dan doorgaans niet zo gewend om van deze motoriek van ons gehele lichaam blijk te geven (gestileerd in het armenzwaaien van marcherende militairen), maar het jonge kind geeft er spelend alle blijk van. Of neem de teeners als zij quasi ‘wandelend-musiceren’ bv. op de T.V.

Want wandelend-musiceren of wandelend-zingen is even goed mogelijk als marcherend-musiceren of marcherend-zingen, even goed als wandelend en gesticulerend praten. Men ziet het aan de redenaar, die zijn betoog niet slechts met gebaren onderstreept, maar wiens bovenlijf soms niet ontkomt aan een balanceren naar voren en naar achteren of van links naar rechts als transpositie van zijn loopbalans. Dit is de primaire, algemeen-menselijke motoriek in muzische uitingen; wij noemen ze: de muzische lichaamsmotoriek. Zij begint dus bij het gaan en dringt door in onze uitingen van taal, dans en muziek. Wij zullen bovendien nog zien, dat al deze uitingen berusten op algemeen-menselijke eenheden, in ritme, in tempo, in structuren en constructies.

De muzische vorming op school. De verbale vorming.

De muzische vorming vindt haar begin thuis, in het gezin, eerst het goed-leren-lopen, dan het goed-leren-spreken.

Op school, in het basisonderwijs, dienen als eerste vak van de muzische vorming, de taai-uitingen centraal te staan. Hiermee is niet gezegd dat de vorming in bewegingsuitingen en muzikale uitingen niet gelijktijdig kunnen en behoren plaats te vinden. Integendeel, want het ideaal zou zijn, wanneer als één vak met een eigen methode het vak ‘muzische vorming’ als vorming in de muzische uitingen (ev. uit te breiden met andere expressie-uitingen) bestond. Zelfs dan nog zouden - en zo bedoelen wij het - in dat centrale vak de taai-uitingen centraal dienen te staan. De reden hiervan ligt voor een ieder voor de hand: omdat de taaluiting een onmisbaar expressie-middel is in de samenleving.

Dit vooropgesteld, dient de methodologie bestudeerd te worden voor de vorming van de taai-uitingen op school.

Ik voor mij kies, mede met het oog op de strekking van deze bijdrage, het spreekwoord als uitgangspunt, uiteraard niet als een uitgewerkte leermethode, maar om de vele mogelijkheden met dit materiaal te laten zien, zowel in taalvorming als zodanig, als in samenhang met de vorming in andere muzische vakken.

Hierbij wordt gebruik gemaakt van de moderne indeling van de vele duizenden Nederlandse, Duitse, Engelse spreekwoorden - met die van de Franse is men nog pas begonnen - volgens hun motorische stuctuur. Dit laatste betreft om te beginnen hun ‘stap’-structuur. De kortste vorm is die van de tweestap-structuur, bv. (ik beperk mij hier tot het Nederlands):

[p. 1153]

Alle begin	is moeilijk,
Onkruid	vergaat niet.
Arbeid	adelt.
Almanak	leugenzak.
Wie zaait,	zal oogsten.
De cost gaet	vóór de baet.
Na regen komt	zonneschijn.
Elk huisje heeft	z'n kruisje.

Het zijn beknopte, veelzeggende ‘sprekende’ woordcombinaties, het zijn spreekwoorden. Elk dezer voorbeelden heeft de muzische motoriek van twee proza-voetstappen, voetstappen in ‘ontspannen wandeltempo’. Het bevat het alternerende van twee wandelstappen en dit noemen wij de tweestap-structuur. Maar iedere zgn. proza-voetstap heeft in de taal bovendien haar constructie, een constructie welke door de sprekende mens onbewust wordt afgeleid uit het fysiologisch voetstap-proces, waarover wij boven reeds terloops gesproken hebben. In dit proces verplaatst zich het lichaamsgewicht van been op hiel en wordt daarna overgebalanceerd naar het tenengewricht. Dit houdt als constructie in, dat het woordbegin van zulk een prozavoet (afgezien van een ev. ‘opslag’) zich bij voorkeur afzet op het hoofdaccent om dan, overbalancerend, uit te lopen op minder belangrijke syllaben. Aldus van ‘Al-’ naar ‘manak’, van ‘leu-’ naar ‘genzak’; van ‘on-’ naar ‘kruid ver-’ (gaat niet). En dit geschiedt hier tweemaal, d.w.z. van ‘alle begin’ naar ‘is moeilijk’, enz. Dit is de alternerende twee-eenheid. Een spreekwoordvorm, die weliswaar de kortste is, maar veelvuldig voorkomt; in alle levende talen.

Het moet hierbij opvallen, dat één proza-stap uit twee, drie, vier syllaben kan bestaan; bij uitzondering nog meer. Juist in deze eigenschap van de proza-voetstap (in tegenstelling tot het bepaalde, metrische patroon van een versvoet), nl. het invoegen van weinig of veel syllaben binnen de totale percussie-duur van de voetstap-zet, ligt voor onze zintuigelijke impressie het onderscheid tussen langzaam en snel praten: gemiddeld twee tot drie syllaben noemen wij langzaam-, normaal- of rustig-spreken; gemiddeld 4-6 syllaben heet voor ons snelspreken, zoals een opgewonden Italiaan dit pleegt te doen. Is er dus - in normale omstandigheden - geen biologische tempo-eenheid bij het spreken? Niet t.a.v. de ingevoegde syllaben tijdens een percussie-duur, dus niet t.a.v. onze zintuigelijke impressie, maar wel t.a.v. de percussieduren. Deze laatste blijken bij het spreken internationaal identiek te zijn. Wij komen hierop aanstonds terug, maar willen eerst in verband met het voorafgaande opmerken dat spreken, evenals alle biologische uitingen van mens en dier (en nog meer in de natuur), een gedraging is welke de biologische combinatiewet volgt van: zo weinig mogelijk onlust of inspanning met zoveel mogelijk effect, en dit niet slechts toegepast in het algemeen op de soort (mens), maar ook op het individu. Vandaar dat volgens die wet een Italiaan geneigd is vlugger te spreken dan de Nederlander - ofschoon beiden in de fysieke tijd van dezelfde percussieduren gebruik maken.

[p. 1154]

Keren wij terug tot de geciteerde spreekwoorden. Zij hebben alle in het midden een caesuur, de scheiding tussen twee wandelstappen. Deze (kortste) spreekwoordvorm noemen wij de A-vorm.

De in de levende talen veruit meest-voorkomende vorm is de verdubbeling hiervan, de A-B-vorm. Hier een paar uit de honderden voorbeelden:

A	B
Spreken is zilver,	zwijgen is goud.
Gedane zaken	nemen geen keer.
Zoals 't klokje thuis tikt,	tikt het nergens.
De eerste klap is	'n daalder waard.
De appel valt niet	ver van de boom.
Wie 'n kuil graaft voor 'n ander,	valt er dikwijls zelf in.
Als 't kalf verdronken is,	dempt men de put.
Hier een paar in rijmvorm:
De tijd gaat snel,	gebruik hem wel.
'n Vriendelijk gezicht,	brengt overal licht.
De ochtendstond heeft	goud in de mond.
Wie 't kleine niet eert,	is 't grote niet weerd.

Het eerste wat opvalt, is (wij hadden er reeds boven op kunnen wijzen bij: ‘Almanak-leugenzak’) het naast elkaar bestaan van spreekwoorden in prozavorm en in versvorm, de vrije of gebonden rijmversvorm. Dit is voor muzische vorming op school (basisonderwijs) een gegeven dat de bijzondere aandacht verdient. Want 'n spreekwoord is 'n volksgezegde. Daarin komt de spreekmotoriek van het volk tot uiting. Wanneer nu daarin evengoed de proza-motoriek met haar ‘proza-stappen’ als die van de vrije en gebonden versvorm - met voorkeur uiteraard voor rijm - voorkomt, dan volgt hieruit, dat de gewoon-menselijke, motorische spreekbron zich zowel in proza als in poëzie kan uitdrukken.

Voor de muzische vorming op school hebben wij t.a.v. uitingen in taal een onmiddellijke overgang van spreekwoord naar poëzie in het algemeen, van proza naar poëzie. En dat niet alleen. Want een spreekwoord in proza is ritmisch proza, een proza dat beantwoord aan proza-stappen. Zo heeft het voorbeeld ‘Spreken is zilver, zwijgen is goud’ de A-B-vorm, waarvan zowel A als B bestaat uit telkens twee alternerende, bijeenhorende proza-stappen: ‘Spreken is zilver’ en ‘zwijgen is goud’. En als ik zeg: ‘De tijd gaat snel’ (= A), ‘gebruik hem wel’ (= B), dan heb ik tegelijkertijd 1. eenzelfde structuur; 2. een jambische rijmversregel; 3. de uitspraak in de praktijk geschiedt niet volgens jamben: ‘De tijd’, ‘gaat snel’, ‘gebruik’, ‘hem wel’, want dit is een theoretisch gegeven, dat in het basisonderwijs niet gegeven behoeft te worden; 4. de uitspraak geschiedt onbewust en niet onmiddellijk waarneembaar, volgens de alternerende voetstap-paren: ‘De tijd gaat snel’ + ‘gebruik hem wel’, evenals ‘Spreken is zilver’ + ‘zwijgen is goud’. Met andere woorden: in wat men noemt de traditionele poëzie kan men theoretisch de prosodie of de versvoeten aanwijzen,

[p. 1155]

maar praktisch, d.i. in de spreekpraktijk, ‘gaat men in proza-stappen’, ook dus (want men kan hier niet duidelijk genoeg zijn) in gebonden poëzie.

Zoals gezegd, zijn ten behoeve van de muzische vorming op school de spreekwoorden naar hun structuren ingedeeld. Van deze structuren hebben wij een paar uit de honderden voorbeelden volgens de A- en A-B-structuur geciteerd. Daarnaast bestaan andere hoofdstructuren, waarvan de voornaamste zijn de A-B-C- en de A-B-C-D-structuur. Van deze is de laatste - in het Nederlands de langste structuur - pedagogisch het belangrijkst, 'n Paar voorbeelden:

A	B	C	D
Wie 't onderste uit de	kan wil hebben, /	krijgt het deksel	op z'n neus.
Al is de leugen	nog zo snel, /	de waarheid achter-	haalt haar wel.
Wat gij niet wilt,	dat U geschiedt, /	doe dat ook aan	'n ander niet.
'n Ezel stoot zich	in 't gemeen, /	niet tweemaal aan	dezelfde steen.
‘Want daarin staat	precies vermeldt, /	hoe 't met de dieren	is gesteld’.

Het laatste is een citaat, geen spreekwoord. Een versregel, door ieder kind gekend. Hier geciteerd om met weinig woorden duidelijk te maken, hoe het muzisch onderricht in taai-uitingen een onmiddellijk verband legt tussen proza en poëzie, tussen ritmisch proza, ‘gaande’ volgens de alternerende voetstapprocedure, èn ‘poëzie’ (de traditionele), evenzeer in de uitspreek-praktijk gaande volgens diezelfde procedure en volgens dezelfde structuren. Alleen de innerlijke constructie verschilt, voorzover in de poëzie de motoriek doorgaans regelmatiger is dan in het motorisch proza van het spreekwoord.

‘Motorisch proza’ klinkt wat zwaargeladen. Maar in het muzisch onderwijs verdwijnt alle gewichtigheid. Hiermede is niets anders bedoeld dan het goedritmisch spreken, zoals men dit nog vaak bij het gewone volk hoort, ook pratend-wandelend. Ik geef 'n voorbeeld uit het dagelijks leven in Amsterdam. Twee vrouwen gaan over straat, wandelend in druk gesprek; ze hebben het blijkbaar over 't probleem ouder-worden, waarvan voor haar de oplossing niet ligt in het ‘denken aan je leeftijd’,

‘... want dàn voel je je verschralen,

dàn voel je je ouder worden’.

Dit is een eenvoudig, maar typerend voorbeeld van ‘ritmisch praat-proza’: hoort u de aan reële voetstappen beantwoordende alternerende ritmiek van 1. ‘dàn voel je je’, 2. ‘Verschralen’ (caesuur), 1. ‘dàn voel je je’, 2. ‘ouder worden?’. En die gevatte woordkeus in ‘verschralen’? Van ons begrip ‘muzisch’ weten zij niets; ‘muzisch-harmonisch’ doen ze volop, spontaan. Maar het sterft uit, of althans: onze overcultuur waardeert het nauwelijks. En toch is dit het leven van de taal, het muzisch leven, dat evenzeer in goed, eenvoudig proza aanwezig kan zijn, zoals het is in de poëzie. En voor de muzische vorming ligt hier een weg van het proza-spreekwoord naar het rijmversspreekwoord en vandaar onmiddellijk naar het eenvoudig gedicht, zoals naar: ‘Want daarin staat precies vermeld.....’ of naar: (A) ‘Tussen Keulen’, (B) ‘en

[p. 1156]

Parijs’, (C) ‘ligt de weg’, (D) ‘naar Rome’. Een enkel voorbeeld zegt ook hier weer genoeg.

Doch met dit rechtstreekse, muzische verband tussen spreekwoord en gedicht is echter de A-D-structuur der spreekwoorden niet afgedaan. Ze opent de deur naar eenheid van motoriek ook in de muziek. Want indien in de aanvang een onderscheid werd gemaakt tussen proza-muziek en poëzie-muziek, dan kent de poëzie-muziek (bij de Westerse cultuur internationaal) één meest voorkomende, één hoofd-structuur. Deze muzikale hoofdstructuurvorm, de A-D-vorm, volgt het overgrote deel van onze kinderliedjes, van onze volksliederen, van het zgn. kunstliedrepertoire (zij het met varianten), een zeer groot deel van de zgn. ontspanningsmuziek en eveneens van dat van de ‘kunstmuziek’, voorzover deze poëzie-muziek is en geen proza-muziek. Het mag hierbij duidelijk zijn, dat in de eenvoudige poëzie de A-D-vorm wil zeggen wat doorgaans in twee korte of in een lange versregel wordt afgedrukt; en dat een bepaald aantal van deze A-D-eenheden een couplet of strofe vormen. In de muziek precies hetzelfde: een A-D-eenheid wordt muzikale zin genoemd (verdeeld in ‘maten’); een bepaald aantal van deze zinseenheden vormt wat men noemt: de melodie (in haar geheel).

Het is dan ook niet toevallig, dat een componist als Beethoven in zijn negende symfonie zulk een melodie voor zijn ‘internationale’ schreef op de woorden ‘Freude, schöner Götterfunken’, waarvan tekst en melodie aan deze hoofdstructuur A-D beantwoordt. Wij geven hier een voorbeeld van de eerste twee melodie-zinnen:

Freude, schöner Götter-fun-ken,
Tochter aus E- ly- si- um,
wir be-treten feu- er- trun-ken,
Himmlische, dein Hei- lig- thum!

Evenmin is het aan toeval toe te schrijven, dat de melodie die Joseph Haydn bij het Oostenrijkse volkslied ‘Gott, erhalte Franz den Kaiser’ (thans nationaalhymne van de B.R.D.) eenzelfde tekst- en melodie-structuur heeft, in vier melodie-zinnen, die een ‘couplet’ vormen. Zo ook W.A. Mozart, enz. enz.

Dit is geen toeval, zoals het ook niet toevallig is dat dezelfde melodiestructuur als het bovenstaand voorbeeld uit Beethovens negende terugkeert in het kinderen volkslied, in ‘Dat gaat naar den Bosch toe’ of in ‘Slaap, kindje slaap’ of in dat aardige ‘vrije-bewegingslied’ voor de kleuter:

‘Op een grote paddestoel,
rood met witte stippen,
zat kabouter Spillebeen,
op en neer te wippen’.

Er is derhalve een identiteit tussen enerzijds een rijk-voorkomende tekststructuur A-D (in volkspoëzie, kinderlied en spreekwoord), anderzijds de specifieke

[p. 1157]

hoofdstructuur (A-D) van de ‘poëzie-muziek’, of, wil men het in een voorbeeld: tussen ‘Al is de leugen nog zo snel, de waarheid achterhaalt haar wel’ en een kinderlied als ‘Moriaantje, zo zwart als roet, ging eens wandelen zonder hoed’. En men kan hier alle wegen uit, ook dus naar de ‘kunstpoëzie’ en naar de ‘kunstmuziek’. Al deze wegen gaan uit van eenzelfde vertrekpunt: de motoriek en de structuur van die motoriek door het algemeen-menselijke, dat tegelijk het muzisch-menselijke is, en dat daarom basis wordt van de muzische vorming op school.

Het tempo

Is er ook sprake van één muzisch tempo? Niemand zal dit verwachten. Het antwoord is slechts in strikte zin negatief. Want hier is sprake van meer eenheid dan men zou verwachten. Ik geef hier slechts die resultaten van het moderne wetenschappelijk onderzoek welke van belang zijn voor docenten in het muzisch onderricht.

Uitgangspunt is het tempo van het gewone spreken; laten we het ‘onritmisch praten’ noemen. Vastgesteld is, dat het normale spreken volgens een vast tempo, internationaal, dus algemeen-menselijk, verloopt. Maar wat wil hier ‘vast tempo’ zeggen? Zoals wij kunnen spreken van een tempo bij het ontspannen-wandelen en daarmede bedoelen een verhouding tussen voetstap-duur en de fysieke tijd (bijv. 1 stap per seconde), zo spreken wij ook onbewust in een bepaalde tijdsindeling nl. door regelmatige syllabe-percussies (en pauzes), m.a.w. in percussies van eenzelfde duur; wij noemen dit de grondpercussies van het spreken, en grondpercussie-duur. Tempo van het spreken wil zeggen: tempo van de grondpercussieduren. Dit tempo is regelmatig en bedraagt vrij precies (bijna alles in het tempo van 't biologische is enigermate variabel) één percussie-duur per seconde, of, in muziektaal, 60 MM. De mens volgt dus normaal bij liet spreken een innerlijke tijdklok, waarvan hij, onbewust, op de regelmatige tikken door woord-percussies reageert. Een gevolg hiervan is dat, zodra een eerste spreker zijn mededeling overdraagt, hij bij de zegging van de eerste syllaben aanvangt met de hieraan voorafgaande ‘tijd in stilte’ in te delen in regelmatige percussies. Dit heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer hij geïnterrumpeerd wordt of wanneer na hem een ander spreekt, deze ‘ander’ de door de eerste begonnen tijdsindeling overneemt, en zo verder. Aldus heeft men vastgesteld dat, wanneer een astronaut tijdens zijn capsule-vaart op 800.000 km afstand van de aarde wordt aangeroepen door Kaap Kennedy, hij (naar zintuigelijke waarneming) bij zijn woordreacties precies de door Kaap-Kennedy begonnen tijdsindeling overneemt.

Het verschijnsel van het algemeen-menselijke spreektempo (60 MM.) wordt hier niet naar voren gebracht als een wetenswaardigheid, maar als een belangrijk aspect voor de docent in het muzisch onderwijs. Want dit veronderstelt een muzisch tempo in de muzische uitingen, in de eerste plaats in het spreken. En ‘muzisch tempo’ bij het spreken wil zeggen: het tempo nemen van de biologische combinatie-wet, d.i. de wet van de minste onlust of inspanning met relatief het rijkst effect, kortom het economisch resultaat; bv. het tempo dat

[p. 1158]

een havenarbeider intuïtief kiest om uren achtereen te laden en te lossen. Als spreektempo voor de Nederlander (anders is dit bv. voor een Italiaan) betekent het een gemiddelde van twee of drie syllaben per sec. (voor een Italiaan vier of vijf). Dit is een rustig tempo; muzisch-spreken is rustig spreken. Wanneer gezegd is dat een tweede spreker de tijdsindeling van de eerste spreker overneemt, dan volgt hieruit dat, wanneer die rust bij een kind-leerling verstoord is, door welke reden dan ook, de onderwijzer een voorbeeld moet stellen van rustig-spreken. Vandaar dat van een goede ‘muzische’ les een zekere (evenwichtige) rust uit gaat. Eenzelfde ‘rustigheid’ als de mens kiest - volgens de biologische combinatie-wet - bij het ontspannen wandelen. Deze muzische, harmonische ‘rustigheid’ is iets anders dan het begrip langzaam. Want bv. de grondpercussieduren van het wandelen kunnen zeer wel onderverdeeld worden in twee; wij gaan dan ‘muzisch’ (volgens de biologische combinatiewet) in marstempo, d.i. precies vier stappen in twee seconden, eenzelfde tempo t.a.v. woorden als wanneer wij zinnen maken van telkens twee syllaben in één percussieduur, zoals geaccentueerd in ‘Tussen Keulen en Parijs (+ rust) / ligt de weg naar Keulen’ (vgl. in de muziek: ‘Freude, schöner Götterfunken’). Men ziet hieruit hoezeer de muzische uitingen niet slechts naar motoriek en ritmiek, naar structuur en constructie, maar ook naar tempo samenhangen. Toch hebben wij op de vraag of er sprake is van één identiek muzisch tempo, negatief geantwoord. Ik geloof evenwel dat het te ver zou voeren, wanneer ik daarop hier zou ingaan. Ik wil het vraagstuk slechts aanduiden met er op te wijzen, dat het tempo van de grondpercussieduren bij het wandelen twee toplimieten heeft, nl. van twee en van drie stappen in twee seconden, of 60 en 80 MM.; de langzame van deze twee is identiek aan het spreektempo; bij het musiceren is geconstateerd dat er drie grondpercussieduren (die dus onderverdeeld worden) zijn, nl. 60, 72 en 80 MM. Dit is slechts een aanduiding, maar ik wil er als typerend voorbeeld aan toevoegen, dat onlangs een tempo-onderzoek werd ingesteld t.a.v. de meest vrije, improvisationele muziek-uiting, de zgn. ‘echte Jazz’; het resultaat was, dat ondanks varianten zeer duidelijk drie toptempo's werden vastgesteld nl. 60, 72 en 80 MM.

Het belang van de spreekwoorden in muzische vorming

In het voorafgaande is gezegd, dat bij muzische vorming in het basisonderwijs het spreekwoord centraal gesteld dient te worden. Dit belang komt weliswaar uit de gedachtengang van het voorafgaande voldoende duidelijk naar voren, maar toch is het gewenst deze duidelijkheid te versterken, zowel door een korte theoretische beschouwing als door didactische voorbeelden.

Het kind hoort van anderen spreekwoorden; neemt er van over. Het is een proces dat zich generaties lang door het volk herhaalt: als woordcombinaties welke vanwege de beknoptheid van zegging, rijkdom aan inhoud, gevatheid in woordkeus, schalks vaak in haar allegorie, aangenaam naar woordritmiek, kortom vanwege - en hier doel ik weer op de biologische combinatiewet - het nuttig effect bij weinig inspanning, ludieke vondsten zijn; daarom wordt het spreekwoord onthouden en overgedragen. Het is in de meeste gevallen een

[p. 1159]

door het volk en door de tijd uitgekristalliseerde formuleringswijze. En als zodanig, een model van formuleringstechniek èn tegelijkertijd van woordritmiek en woordstructuur.

Voor de praktijk betekent het spreekwoordengebruik in de muzische vorming oefening in goed-uitspreken, in spreek-motoriek, in formuleringstechniek: kort en helder, de aandacht-trekkend, veel zeggen in weinig woorden. Het spreekwoord geeft aanleiding tot vele doe- en denk-spelletjes, die vormend werken op het leren-aanvoelen van onze muzische taal- en melodie-motoriek. Ik noem er enige: de leerlingen goede woordcombinaties te laten vinden volgens bepaalde spreekwoordstructuren. Het spreekwoord nemen als onderwerp voor brief of opstel, eventueel voor een te maken kort toneelspel. Men kan er het zgn. vrijebewegingsspel bij betrekken of het melodie-spel, doorgaans aangeduid met het zware woord ‘muzikale improvisatie’. En, wanneer ze toch leren schrijven, waarom zouden ze o.m. ook niet leren spreekwoorden te schrijven of ritmisch proza. En wie levende talen doceert, zou met spreekwoorden tegelijk èn de taal kunnen aanleren èn de motoriek van de nieuwe taal kunnen overbrengen.

Dan: ‘het spreekwoordenspel’. De docent kiest uit de honderden spreekwoorden die naar structuur door anderen zijn ingedeeld, een aantal, die hij naar inhoud en structuur enz. nuttig acht voor zijn les. Zij zijn of worden verknipt volgens de structuurdelen d.w.z. de korte A-vorm volgens de caesuur; de overige in de delen A, B, enz. (steeds met ‘opslag’). Deze delen dienen op iets hards, bv. karton, te worden geplakt, want de leerling krijgt een hoeveelheid ‘stukken’ voor zich, zoals de stukken voor een te leggen puzzel. Liefst hardop lezend dient hij de betreffende stukken bijeen te voegen: spelenderwijs leert het kind zodoende om te gaan met ‘proza-voeten’ en ‘vers-motoriek’. Wellicht geeft de inhoud der spreekwoorden aanleiding om daarover te spreken. Altijd zal het normaal-begaafde kind een aantal woordcombinaties zelf weten te vinden; het zal bv. het blokje met ‘Boontje komt’ kunnen aansluiten bij ‘om z'n loontje’. Veel gradaties zijn mogelijk. Tenslotte kunnen de korte en langere vormen zó gerangschikt worden, dat een bepaalde figuur het eindresultaat is, enz.

Het vak muziek in de muzische vorming

Laten wij vooropstellen, dat ‘muziek’ een eigen terrein heeft buiten de andere muzische vakken. Het heeft zijn eigen scholing t.a.v. toonhoogte, ritme, notatie en terminologie, om slechts enkele aspecten van dit eigene te noemen. Maar daarnaast is er in haar ritme, in de structuren en constructie van de zgn. poëzie-muziek bijzonder veel dat organisch één is met andere muzische uitingen, met taal en bewegingsspel. Ik hoop dat dit voldoende duidelijk volgt uit hetgeen reeds hierboven over muziek werd gezegd. Er nader op ingaan kan hier niet, evenmin op de ‘vrije bewegingsuitingen’.

Ascendentaal - Descendentaal

De muzische vorming in Nederland heeft met een speciaal probleem te maken, in tegenstelling - in algemene zin - met een dergelijke vorming in bv. Frankrijk, Engeland en Italië. Het is het probleem dat wij aanduiden met

[p. 1160]

‘ascendentaal-descendentaal’. Ik vermoed dat vele docenten bij het voortgezet hoger onderwijs hiermede onbewust te maken hebben gehad tijdens het taalonderricht t.o.v. sommige leerlingen; maar ook voor de docenten van het basisonderwijs is inzicht in dit probleem van het grootste belang, om te beginnen bij het gebruikmaken van spreekwoorden.

In de kern van de zaak komt het verschijnsel op het volgende neer. Laten we beginnen met ‘ascendentaal-descendentaal’ visueel voor te stellen. Er trekt een fanfare die mars-muziek speelt, door de straten. Voorop jonge kinderen, achter ‘de muziek’ onze teeners. Het gaat nu om de wijze waarop deze twee groepen reageren op de percussies (muzikale accenten) van de muziek. Die accenten kunnen beschouwd worden ten eerste als neutrale tijdsindelingen, ten tweede als moment om op-te-springen of, ten derde, als moment om op neer-te-komen. Dezelfde muzikale accenten van deze marsmuziek geven aan de lichamelijkpsychologische instelling van de vooroplopende kinderen aanleiding om op die marsaccenten ‘op-te-springen van pleizier’, en aan die van de achterop hossende teeners om er op neer-te-hossen. Nader geanalyseerd komt het hierop neer, dat in het laatste geval het lichaam vlak vóór het percussie-moment een ‘omhoog-beweging’ ondergaat, om met een slag neer te komen op het percussie-moment; dit is de ‘descendentale instelling’. Wat de kinderen voorop doen, is geheel anders: op, en niet vóór, het percussie-moment, springen ze op van plezier om daarna op een onbelangrijk moment neer te komen; d.i. de ascendentale instelling. Beide instellingen komen voor in Nederland (in tegenstelling bv. tot Frans, Engels, Italiaans als ascendentale talen): van ‘uitgesproken ascendentaal’ via schakeringen naar ‘uitgesproken descendentaal’, zowel in het spreken als in de volksdans, zowel in het zingen als in het instrumentaal musiceren. Het is het milieu, het beroep, het zijn uiterlijke omstandigheden, die bij Nederlanders de instelling bepalen. Voor de docent in muzische vorming is inzicht in dit onderwerp van groot belang.

Want wanneer hij bijvoorbeeld spreekwoorden als leermiddel kiest, dan dient hij te weten dat de spreekwoorden te onderscheiden zijn in 1. die welke ascendentaal zijn gedacht en aldus gezegd moeten worden; 2. die welke zowel een ascendentale als een descendentale zegging verdragen; 3. die welke descendentaal zijn gedacht. Ascendentaal gedacht bv. ‘Wie de schoen past, trekke hem aan’. ‘Wie’ ontvangt hier geen ‘neerslaand accent’, maar wordt opgenomen in de opslagbeweging van ‘Wie de’. En in die beweging van opslag deelt ook het woord ‘schoen’, terwijl ‘past’ een voorlopig thesis-karakter heeft, voorlopig omdat ze (na caesuur) een nieuwe arsis-opslag op ‘trekke’ voorbereidt; daarna het in ontspanning uitlopende ‘hem aan’. Het mag duidelijk zijn, dat hiermede t.a.v. de analyse van een ascendentale en descendentale zegging nog veel meer samenhangt, doch het is hier niet de plaats om daarop in te gaan.

Iets anders is, dat duidelijkheid gewenst is t.a.v. het princiep: het waarnemen van de gewelfconstructie bij de zegging: ‘Wie de schoen past, trekke hem aan’ (de gewelfconstructie is typerend voor de ascendentale tekst- en melodie-zegging) en de tegenstelling ervan in de neerslagconstructie van bv.: ‘Kinderen, die wìllen, krijgen voor de bìllen!’ Dit dient te worden gezegd en is gedacht

[p. 1161]

met ‘descendentale neerslag’. Deze neerslagconstructie is doorgaans gekenmerkt door korte, als het ware naast-elkaar geplaatste vlakken, de zgn. terrassenconstructie, ook in de muziek. Het mag duidelijk zijn dat personen met een ascendentale spreek-instelling een bepaalde woordvoorkeur, een bepaalde voorkeur voor woordschikking en structuur hebben. Want de structuur bv. verandert bij zegging van eenzelfde spreekwoord (dat zich daartoe leent) ascendentaal of decendentaal; de ascendentale zegging geeft door zijn gewelfsconstructie aanleiding tot een eenheid, tot een doorgaans minder onderverdeelde structuur, terwijl de descendentale zegging met zijn ‘neerslag-vlakken’ aanleiding geeft tot een meer onderverdeelde structuur. Een voorbeeld:

1. ascendentale zegging:

‘Beter 'n (opslag) /(A) half ei, dan 'n /(B) lege dop’. (Gewelfboog-zegging)

2. descendentale zegging:

/(met na-druk) (A) ‘Béter, 'n hálf /(B) ei - (caesuurpauze), dan 'n /(C) lége dop’.

Beide zeggingen komen voor in Nederland, en, zoals gezegd, hetzelfde verschijnsel ook in de volksdans en in de muziek. Men hoort eenzelfde volkslied in Nederland hier ascendentaal, daar descendentaal zingen, en bv. ‘Zie de maan schijnt door de bomen’ werd van ascendentaal kinderlied, door een ingreep van volwassenen, een descendentaal lied, - de uitvoeringswijze die we allen kennen.

Waar het hier om te doen is, betreft inzicht in deze materie, waar het gaat om muzische vorming bv. bij de keuze van spreekwoorden, van teksten, van muziek enz. En waar deze bijdrage is afgestemd op het basis-onderwijs, daar dient toch wel de vraag aan de orde gesteld te worden: is één bepaalde instelling te verkiezen voor de muzische vorming in het basisonderwijs? Ik geloof van wel: de ascendentale instelling. Om verschillende redenen. Ten eerste: ofschoon beide instellingen in muzische uitingen aanwezig zijn, toch is aantoonbaar dat het ascendentale eerder of sterker beantwoordt aan de Nederlandse psyche dan het descendentale. Ik kan hierop nu niet ingaan. Ten tweede, omdat basis-onderwijs een onderricht is aan kinderen en omdat het kind (als het geen boze bui heeft) ascendentaal van aard is. Deze ascendentale tendens, bij meisjes sterker dan bij jongens, komt tot uiting in hun spelen (o.a. touwtje-springen), in de liedjes die ze elkaar leren en de wijze waarop ze gezongen worden.

Overigens: de uitdrukking ‘opspringen van vreugde’ is een gedraging die wij over het algemeen eerder bij kinderen dan bij volwassenen zien - wat niet wil zeggen, dat het niet bij volwassenen voorkomt: zie wat door onze voetballers wordt ‘opgevoerd’, als zij een doelpunt maken: handen-omhoog, opspringen, omhelzen, zoenen. (Jammer, dat het leven niet bestaat.... in onafgebrokendoelpunten-maken!). Ik vraag de lezer mijn verontschuldiging voor deze tussen haakjes geplaatste zin; maar ze past, zoals nog veel andere zinnen van dit betoog, vanwege haar motoriek bij het onderwerp muzische vorming; zij is door mij bedoeld, als gezegd in de alternerende proza-stappen-stijl, waarvan ik de stappen als volgt nummer: (A) 1. Jammer, dat 2. 't leven (B) 3. níet be-

[p. 1162]

4. staat (caesuur-pauze), in (C) 5. onafge- 6. broken- (D) 7. doelpunten- 8. maken. De zin is bijgevolg van een A-D-structuur, en daarom onmiddellijk geschikt voor een ev. ‘poëzie-melodie’ of voor een yell-skandering. Ware ik dichter of prozaïst, mijn voorbeeld zou gelukkiger zijn!

Ter informatie: voor een descendentaal-ingestelde zou deze zin aldus uitlopen: ‘.... in 't onàfgebroken màken van doèlpunten’.

Conclusies

1. Muzische vorming op school is vorming tot een harmonisch-menselijke ontplooiing, een ontplooiing van menselijke waardigheid op basis van normale begaafdheid en van algemeen-menselijke tempo's, ritme's, structuren en constructies op het gebied van uitingen in taal, zich-bewegen en muziek. Bijgevolg is muzische vorming op school niet iets voor de happy-few, voor speciaalbegaafden.

2. Muzische vorming op school betreft niet een esthetische vorming in strikte zin. In ruime zin heeft zij een esthetisch aspect, nl. voorzover de natuur en ook de mens, in welke cultuurstaat ook, biologisch streeft naar een biologischesthetische vormgeving. Voor de begaafden onder leerlingen zal muzische vorming op school leiden tot ontplooiing van het inventieve in het spel met woorden, bewegingen, klanken. Later zal dit ‘muzisch’ spel op een der vrij gekozen esthetische terreinen, als amateur of als beroep, worden voortgezet; het spel verkrijgt dan het zware woord ‘Kunst’ en de ‘speler’ dat van ‘kunstenaar’.

3. Omdat muzische vorming op school een gewoon-menselijke vorming is, dient het als vak centraal te staan in het basisonderwijs; daarin zij de verbale uiting het uitgangspunt. Indien aan het basisonderwijs (en aan het voortgezet-algemeen-hoger-onderwijs) soms verweten wordt, dat de leerlingen onvoldoende leren zich-uit-te-drukken, hardop-goed-te-lezen, schriftelijk en mondeling te formuleren, met name ook in opstel of brief, dan is een der oorzaken hiervan, dat niet wordt doorzien wat muzische vorming op school kan inhouden, indien dit vak-complex goed gedoceerd zou worden.

Literatuur:

J. Smits van Waesberghe, Der Niederländer in seinen sprachlichen, tänzerischen und musikälischen Aeusserungen (t.a.v. taai-uitingen), in Proceedings of the Fifth International Congress of Aesthetics, 1964, pp. 534-542;

Id., Der Niederländer in seinen.... (t.a.v. muziek-uitingen), in Anuario Musical, Barcelona 1966, pp. 185-200;

Id., Gedachten over strukturen en tempo's in de muzische expressie, in Gregoriusblad 1966, pp. 81-148;

Id., Het biologisch ritme van de muzische mens (separaat-druk, Hilversum 1967).