Streven. Jaargang 22

[p. 484]

Wijsbegeerte op school¹
C.J. Boschheurne

De uitgeverij Meulenhoff te Amsterdam kwam dezer dagen met een boek op de markt dat bestemd is om als leerboek voor de wijsbegeerte bij het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs te dienen. Waarom alleen bij dit type onderwijs en waarom bijvoorbeeld niet voor de havo, waar ook wijsbegeerte kan worden gegeven, is niet duidelijk; evenmin kan men in het boek vinden voor een hoeveel-urige cursus het bestemd is. Ook wat dat betreft laat de wet volkomen vrijheid. Het resultaat van de noeste arbeid van de uitgever is een bundel waarin alle mogelijke Nederlandse filosofen vanuit hun standpunt iets zeggen over hun deelgebied van de wijsbegeerte. Van Peursen over antropologie, Staal over logica, Nuchelmans over kennisleer en Delfgaauw over ontologie en metafysica. Voor de leraar kan het misschien bruikbaar zijn, maar de klas mag dit boek niet in handen hebben. De redactie heeft een verkeerd idee gehad van het doel van het vak wijsbegeerte bij het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs en van de rol die dit vak in het moderne onderwijs moet spelen.

Daarbij heeft men duidelijk ook geen rekening gehouden met de ervaringen die er in het buitenland bij dit soort onderwijs zijn opgedaan. Hoe nauwkeurig juist bij dit vak de kwaliteit van de didactiek een rol speelt, blijkt uit de beschouwingen die Adorno daaraan heeft besteed. Bij een middelmatig onderwijs zal de leerling wel een zekere kennis van de filosofie meekrijgen, maar zal hem de kunst van het filosoferen ver blijven. Deze Meulenhoff-uitgave is nu helemaal gebaseerd op het doen kennen van enige filosofie. De wijsbegeerte wordt dan weer een ander leervak. Wel stelt de redactie zich ten doel dat er van een zuiver informatieve discussie in de klas een weg gevonden wordt naar persoonlijk doorleefde vragen, maar ook dat is het paard achter de wagen spannen. In de hoogste klassen van het middelbaar onderwijs liggen de persoonlijk doorleefde vragen voor het opscheppen. Begrippen als ‘het niets’, ‘oneindig’ en antropologische vraagstukken kunnen in de klas tot eindeloze discussies aanleiding geven. In feite kan daarbij het filosofie-onderwijs worden aangepast om

1 Naar aanleiding van Wijsgerig Denken (Meulenhoff, Amsterdam, 1968, 158 pp., f 7,50) met medewerking van Prof. Dr. A. de Froe, Prof. Dr. B. Delfgaauw, Dr. Kwee Swan Liat, Prof. Dr. G. Nuchelmans, Prof. Dr. C.A. van Peursen, Prof. Dr. R.F. Beerling, Prof. Dr. J.F. Staal en Dr. J.H.M.M. Loenen.

[p. 485]

zo te komen tot de kennis van de verschillende wijsgerige theorieën. Die theo-rieën kunnen de leerlingen dan leren kennen uit de oorspronkelijke teksten, zoals in Duitsland uit Emil Bergs' schoolboek ‘Umsicht und einsicht’ en in Frankrijk uit Cuvillier's ‘Anthologie des Philosophes Français Contemporains’. Vooral dit laatste werk had de uitgever zich als voorbeeld moeten stellen. Iedere schrijver krijgt een korte inleiding waarin hij in verband wordt gebracht met de grote namen uit de geschiedenis van de wijsbegeerte. Over ieder onderwerp zijn stukken opgenomen van schrijvers van verschillende richtingen, zodat ook inderdaad alle richtingen aan het woord komen. Bij de Meulenhoff-uitgave zal de leraar telkens moeten vertellen dat er nog andere meningen zijn als die van de schrijver, in Duitsland wordt hun met uitgezochte leesstukken de weg gewezen naar de grote voormannen van de verschillende richtingen, in Frankrijk kan de leerling dat zelf ontdekken. Want daarop komt het bij de didactiek van dit vak aan: de leerling moet zelf ontdekken. De grondslag voor de didactiek van de wijsbegeerte werd drieëntwintighonderd jaar terug gelegd door Socrates. Zijn methode gaat nog altijd op. De leraar vraagt, en voert door zijn vragen de leerlingen naar een bepaald antwoord. Komt dat antwoord, dan zegt hij: Kijk, jouw standpunt is nu typisch Kantiaans, of Hegeliaans of fenomenologisch. Dan zal in ieder geval die leerling iets onthouden van wat Kant, Hegel of de fenomenologen geleerd hebben. Dat is belangrijk, want we hebben met deze methode een weg waarbij wij enigszins kunnen bepalen welk deel van de aangeboden stof de leerling onthoudt. Normaal is dat tien procent, maar we weten niet welke tien procent. Hier kunnen we dat althans gedeeltelijk mee bepalen.

Dezelfde omstandigheid bepaalt mede de plaats van de wijsbegeerte op de school. Er hoort niet, zoals de schrijvers van dit boek willen, een accidentele samenwerking met andere vakken te zijn, maar de leraar moet voortdurend op de hoogte zijn van de stand van zaken in de klas bij andere vakken. Hij moet daarbij twee dingen voor ogen houden. De stof die in een klas behandeld wordt, wordt de leerlingen pas veel later eigen. Gebruikt de leraar dus een voorbeeld uit de natuurkunde om een wijsgerige stelling te verduidelijken, dan bereikt hij niets als hij een voorbeeld gebruikt uit de stof die juist in dezelfde klas behandeld wordt, want die stof is nog even vreemd en moeilijk voor de leerling als zijn eigen stelling. Daar komt aan de andere kant bij dat als de leraar-wijsbegeerte een voorbeeld kiest uit een ander schoolvak, de leerlingen dat met vrij grote zekerheid zullen onthouden. Als leraar A over het vak van leraar B praat, is dat nu eenmaal een sensatie, zodat het geval makkelijk onthouden wordt. De leraar-wijsbegeerte zal dus door het kiezen van zijn voorbeelden meebepalen welk deel van de stof van andere vakken onthouden wordt. Dat mag zeker niet buiten voortdurend overleg met die leraren gebeuren. Bij de behandeling van de wijsbegeerte op school zal de leraar voortdurend moeten uitgaan van de situatie van de lerende leerling op de school.

Voor zover hij naast de kunst van het filosoferen kennis van de filosofie bijbrengt, zal die ook verband moeten houden met het gebruik dat de leerling ervan eerst op school kan maken. Het grote belang dat nu bij het onderwijs

[p. 486]

wordt gehecht aan de contemporaine geschiedenis, maakt het voor de leraarwijsbegeerte noodzakelijk uitvoerig aandacht te besteden aan het marxisme, waarbij natuurlijk een planning moet worden gemaakt samen met de leraren-geschiedenis en -economie. Kennis van het existentialisme zal moeten worden bijgebracht met het oog op de literatuurlessen. Als de middeleeuwse letterkunde aan de beurt is, kan bij wijsbegeerte iets aan thomisme gedaan worden. Dit boek geeft daartoe geen mogelijkheid. Dat is te meer te betreuren omdat de leraren die doorgezet hebben dat er aan hun school een filosoof verbonden werd, juist voor deze gevallen de wijsgerige informatie van de leerling op hem wilden afschuiven; zo zal de leraar-staatsinrichting of -maatschappijleer van hem verwachten dat hij de staatstheorieën uit de Verlichting zal behandelen. De behandeling van logica en kennisleer moet gericht zijn op en verband houden met de eigen werkzaamheid van de leerlingen die het grootste deel van de dag uit leren bestaat. Methodologie van de wetenschappen is dan ook zeker belangrijk, terwijl er zelfs geëxperimenteerd zou kunnen worden met de praxiologie van Kotarbinsky.

Dit boek is misschien geschikt als allereerste kennismaking met de wijsbegeerte voor universiteitsstudenten. Het is ook geschreven door hoogleraren. Het middelbaar onderwijs vraagt een andere didactiek, zeker voor dit vak.