Streven. Jaargang 22

[p. 453]

Studentenrevolutie en culturele omwenteling
Henri Van Lier

Van hervorming is er sprake wanneer de instellingen van een maatschappij om aanpassing vragen. Sommige raderen lopen achter op andere en het apparaat raakt ontredderd; of het apparaat in zijn geheel beantwoordt niet meer aan de veranderde situatie. Men analyseert wát er mis is gelopen, meet de afwijkingen die zijn opgetreden en tracht die te verhelpen. De termen van het probleem zijn bekend, wij weten wát er opnieuw scherp gesteld moet worden.

Van revolutie daarentegen is er sprake wanneer het defect van de machine niet meer gemeten kan worden, er is geen referentiekader meer. De verandering bestaat in dit geval niet meer in een eventueel snelle evolutie, die de verschillende sociale organen opnieuw op elkaar of allemaal samen op de gewijzigde situatie afstemt. Eerder dan om een beweging gaat het hier om een scheur: het scheuren van een sluier. De sluier waarachter macht en orde hun mysterie weten op te houden, wordt verscheurd en hun leegte wordt blootgelegd.

Hervorming (verandering van vorm of terugkeer naar een oorspronkelijke vorm) zegt niet uiteraard geweld, zelfs niet als zij gepaard gaat met bloedige oorlogen. Revolutie daarentegen, juist omdat zij een scheur is, veronderstelt altijd geweld, zelfs als zij zonder bloedvergieten verloopt.

De ‘bres’ van mei

De gebeurtenissen van mei '68 in Frankrijk en de weerslag daarvan in de wereld stonden, zelfs volgens bezadigde waarnemers, niet in een reformistisch maar in een revolutionair perspectief. Tot dan toe was het onderwijs alleen maar ziek. De diagnose was bekend: onsamenhangende programma's, tekort aan uitrusting en leerkrachten, sociaal-economische conditionering van de selectie, en vooral, in de ogen van de scherpzinnigsten, afhankelijkheid van verouderde maatschappelijke structuren. Maar hoe dan ook, ‘de studenten studeerden’, ‘de docenten doceerden’, er werden examens afgelegd en afgenomen: een elite werd geconsacreerd. Het enige wat nodig was, was een hervorming en alles zou weer gesmeerd lopen. Sinds mei daarentegen zou de sluier van het onderwijs gescheurd zijn en meteen die van de maatschappij. Wij zouden in de revolutie terechtgekomen zijn. In een-‘studentenrevolutie’.

[p. 454]

De scheur is immers tot stand gebracht door de studenten, niet door de proletariërs. In de industrieel ontwikkelde landen is het proletariaat op het ogenblik de meest hechte burcht van het bestaande bestel: het wil er toegang toe krijgen, en een systeem wordt beter verdedigd door hen die het willen veroveren dan door die het opgericht hebben. Een nieuw type van de ‘wezenlijke’ mens zou nu zijn intrede doen. In de oudheid was dat de meester, in het vroege christendom de slaaf, in de middeleeuwen de heer, in de moderne tijd de burger, en tenslotte, na de professoren van de romantiek, het proletariaat: dat van Das Kapital, Les Misérables, Les Rougon-Macquart. Nu zou dan in de geschiedenis een nieuw motorisch type verschijnen: de student.

Een proletariërsrevolutie in een tijd van beginnende industrialisering betekent niet alleen een revolutie van het proletariaat, maar een revolutie waarin de hele maatschappij, in al haar levende krachten, doordrongen wordt van de radicale geest van de proletariërs. Zo zou nu de studentenrevolutie niet alleen willen zeggen een revolutie van studenten, maar een revolutie waarin de hele maatschappij, in haar creatieve jongeren, volwassenen én proletariërs, geheel ‘studerend’ wordt.

Mutatie van waarden

De wetenschappen zijn niet langer systemen waarvan tenminste de principes onfeilbaar zouden zijn. Meer nog dan door de toepassing van de principes gaat de wetenschap vooruit door de kritiek erop. De methoden veranderen voortdurend, het enige wat geldend blijft is een methodologie die het mogelijk maakt dialectisch van de ene methode op de andere over te stappen. Overigens is iedere kennis perspectivisch. In die context is het moeilijk de afstand te handhaven tussen mensen die geven, leraren, en mensen die slechts moeten ontvangen, leerlingen. Het zou integendeel wel eens zo kunnen zijn dat afwezigheid van vooringenomenheid even belangrijk is als ervaring, dat vele verschillende gezichtspunten evenveel openbaren als één verheven standpunt, dat de feeling voor de wet-in-situatie (techniek) even vruchtbaar is als gevoeligheid voor de zuivere theorie (wetenschap). Kennis heeft vele, oneindig gevarieerde functies. Een omvattend begrijpen - de traditie van de academie - blijft bijgeval onontbeerlijk, maar de dingen hebben ook aspecten die alleen gezien worden door wie kortzichtiger ziet. Op die manier krijgen ook de ‘middelmatigen’ belang, niet om de lage karweitjes op te knappen, maar omdat er in de duizendkoppige wetenschap eigenlijk geen hoog en laag meer is.

Meteen wordt de hele maatschappij gemobiliseerd voor de studie. Er zijn geen pro-fessoren (voor-zeggers) meer en onder-wezenen (wie de weg gewezen moet worden met tekens, lessen, recepten); er zijn nog alleen senioren en junioren. In een gezamenlijke actieve toeleg op de waarheid confronteren zij de voordelen van de traditie met die van de naïveteit, boekengeleerdheid met wetenschap uit vele andere verspreide bronnen, het blijvende met het historisch beslissende, zonder nog te spreken van het essentiële: ieders persoonlijke inbreng zodra eigen aard en aanleg wakker worden.

[p. 455]

Dezelfde ontwikkeling als in de wetenschap zien we reeds een halve eeuw in de kunst: architectuur, schilderkunst, muziek, roman, theater. Het kunstwerk openbaart zich niet meer van bovenaf als een object van verwonderde contemplatie, maar wekt door middel van voorlopige en openblijvende montages de toeschouwer tot actieve participatie. Ook hier zijn er geen hogepriesters meer die de pretentie hebben dat alleen zij in de geheimen zijn ingewijd, maar slechts participanten aan een gemeenschappelijke activiteit.

Zelfs de moraal, het laatste toevluchtsoord van de ervaring-als-bezit, verliest alle krediet wanneer zij categorisch of repressief optreedt. Categorisch en repressief was zij in de vroegere mythologieën (metafysische stelsels), toen zij vast en hard genoeg was om het geraamte van maatschappij en individu te vormen. Categorisch en repressief bleef zij, toen mythologie en metafysiek de plaats moesten ruimen voor het industriële ideaal van de produktie: of zij calvinistisch geïnspireerd was of stakhanovistisch, zij garandeerde de spanning die onontbeerlijk was voor het industriële rendement. Een industrie kan inderdaad niet op gang gebracht worden zonder een formidabele beteugeling. Maar geldt hetzelfde voor een gevorderde industrie? Wanneer eenmaal bepaalde drempels overschreden zijn, is het niet meer zo vanzelfsprekend dat produktie even dwingend blijft. Steeds meer gaan wij ons afvragen wát er dan geproduceerd moet worden en voor wie; en zou het niet beter zijn minder te produceren en meer te leven? Valt die dwang weg, dan wordt de moraal, in plaats van een magisterium of een dictaat, misschien een praktijk waaraan ieder het zijne bijdraagt, zijn verlangens, zijn behoeften - een praxis waarin de hele maatschappij in al haar leden - naar leeftijd, talent en karakter - zichzelf voortdurend onder kritiek stelt, geheel ‘studerend’ wordt.

School en leven

Vroeger een bezigheid voor kinderen, wordt studie in een gevorderde industriële maatschappij steeds meer een zaak van volwassenen. Welnu, jonge mensen op huwelijksleeftijd en die al stemgerechtigd zijn, kun je niet dwingen als onverantwoordelijken te leven, vrijblijvend zogenaamd zuivere waarheden te contempleren, zich voor te bereiden op morgen, terwijl zij tussen hun 18 en 25 jaar al volop in het leven van vandaag staan.

En terwijl de school aldus steeds meer leven in beslag neemt, heeft het leven steeds meer behoefte aan school. Niet alleen worden allerlei vormen van bij- en omscholing onontbeerlijk, maar een industriële maatschappij scheidt ook vrije tijd af, dat wil zeggen leegten, gaten in het bestaan, die de mens zijn leven lang verplichten over zichzelf te beschikken en hij kan zich toch niet eeuwig en altijd ontspannen: hij zal vragen gaan stellen, vragen over zichzelf, hij zal weer gaan studeren, terugkeren naar studiegroepen, naar de school. Maar omscholing of zinvolle vrijetijdsbesteding, deze school richt zich tot ‘studenten’ die al een beroep uitoefenen: zij zal zelf dus ook een practicum moeten zijn, waar in gezamenlijk overleg aan projecten wordt gewerkt.

In een maatschappij van dat type, die zulk een mutatie van waarden ondergaat,

[p. 456]

worden de muren gesloopt tussen school en leven. Overal wordt de wens uitgedrukt om de overgang van het ene jaar naar het andere te versoepelen, om studie- en vakantietijd niet zo strikt gescheiden te houden, om het diploma (als er nog een diploma moet zijn) niet meer te beschouwen als de bekroning van een afgesloten etappe, om ruimten en tijd te creëren waar interpenetratie van school en leven mogelijk wordt, om in de onderwijsinstellingen zo'n klimaat te scheppen dat de afgestudeerden er zich thuis voelen, niet om er een sentimenteel gekleurd verléden terug te vinden, maar omdat afgestudeerden en studerenden het leven van vandáág niet anders kunnen verifiëren dan in elkaar.

De osmose tussen school en leven veronderstelt verder dat de oefeningen in het luchtledige vervangen worden door projecten. Vingeroefeningen blijven overal nodig, maar zij moeten ingeschakeld worden in, in ieder geval bezield door projecten. In de mate dat deze in laatste instantie alleen door henzelf ontworpen kunnen worden, verwachten de junioren van de senioren geen kennis en oordeel die hun persoonlijke inzet voorafgaan, maar bijstand die hun projecten kan preciseren, verruimen, bevruchten. Daaruit volgt dat de programma's van colleges en practica, eerder dan een opgelegde route uit te stippelen welke de jongere moet volgen om er ‘gevormd’ uit te komen, een algemene uitrusting moeten bieden die ieder in staat stelt naar eigen verantwoordelijkheid zijn eigen oriëntatie te bepalen - wat kan leiden tot een becommentarieerd, geïndividualiseerd diploma - al zal dan misschien blijken dat sommige trajecten niet overgeslagen kunnen worden.

Vanzelf veronderstelt die vervlechting van leven en school beheersverantwoordelijkheid. ‘Participatie’ blijft vaag en getuigt van een zekere neerbuigendheid: in de scholastiek werd er de relatie van het schepsel tot God mee uitgedrukt. ‘Medebeheer’ is misschien te lastig vanwege de gedeelde zorgen, en te slap vanwege de collegiale besluitvorming. Hoe dan ook, de beheersorganen zullen gecontroleerd (gesurveilleerd, georiënteerd, en aldus direct of indirect verkozen) moeten worden door de gemeenschap, die niet bestaat uit studenten tégen professoren, maar uit junioren én senioren van eenzelfde studie-eenheid. En leiding krijgt een andere inhoud. Het is haar taak niet meer, het initiatief te nemen: het initiatief komt toe aan de projecten van de individuen; het is haar taak niet meer, sancties te treffen: als een lastig individu zich zelf al niet uitsluit, berust de sanctie bij de gemeenschap, die waakt over haar doelstellingen. Leiden wordt dan het verzekeren van uitwisseling en coördinatie in de planning van de opdrachten, de distributie van het materieel, de verdeling van de werkploegen, het contact met interessante gasten; erop toezien dat de opdrachten welke de school op zich neemt, reële opdrachten zijn: opdrachten welke de school aankan en die greep hebben op de omgevende maatschappij. De leiding moet er vooral voor zorgen dat in al deze taken de communicatie nooit vastloopt. Zij moet bovendien de gemeenschap een duidelijk beeld voorhouden van wat ieder voor zich en allen samen eigenlijk willen, zodat in de doelstelling van de gemeenschap nooit een stagnatie (een stilzwijgende contradictie) optreedt en zij onophoudelijk dialectisch kan evolueren. Twee typen van leiders zijn dus nodig en jammer genoeg zijn die nogal zeldzaam: ‘beheerders’, mensen die de

[p. 457]

correlaties mogelijk maken, én ‘vertolkers’, mensen die de structuur zo weten te bevorderen dat zij dialectisch blijft.

De communicatie tussen leven en school heeft tenslotte tot gevolg, dat het onderwijs uitmondt in een politiek engagement. Reële projecten zijn immers onmogelijk zonder de volgende drie voorwaarden: 1) een permanente analyse van de behoeften en verlangens van de mensen voor wie, over de studenten heen, de objecten van het onderwijs bestemd zijn; 2) een permanente analyse van de machts- en informatiecircuits waarin die objecten terecht komen en verkeren; 3) een actie om die structuren zonodig te corrigeren in functie van de reële behoeften en verlangens. Laat ik dit met een voorbeeld verduidelijken. Een architect kan geen authentiek project maken als hij niet, op het terrein zelf, aansluit bij het verlangen van een reële bevolking; door het feit zelf dat naar dat verlangen gevraagd wordt, dat het antwoorden en oplossingen voor ogen krijgt, evolueert het verlangen al, de analyse wordt op die manier een nooit voltooid proces en op zichzelf al politiek. Maar wil het project authentiek zijn, dan moet de architect ook de produktiecircuits kennen, die hem op dit ogenblik die en die materialen, die en die urbanistische reglementen, die en die investeringssystemen opleggen. Tenslotte blijft het project ijdel, als er niet, vanuit de opleiding, een efficiënte en dus misschien gewelddadige actie is om de mogelijkheden en middelen (analyse 2) beter te doen beantwoorden aan de reële behoeften en verlangens (analyse 1).

De weerstanden

De studentenrevolutie stuit natuurlijk op verschillende weerstanden. Bij die van de gevestigde machten hoeven we waarschijnlijk niet lang stil te staan. De industriële maatschappij heeft immers zowel op wetenschappelijk als op technisch, cultureel en humanitair gebied competentie nodig als brood, en de macht van hen die daarover beschikken of zich daar op voorbereiden, wordt dus praktisch discretionair, alles beslissend. Die macht heeft geen barricaden nodig, geen stukgegooide ruiten, al permitteert zij zich soms graag dat uiterlijk vertoon. Het volstaat dat de gemeenschap van een ietwat belangrijke onderwijsinstelling - van 'n twee-, driehonderd leden - eensgezind en coherent bepaalt waar zij heen wil en zich van haar macht bewust wordt, en geen enkele oppositie kan haar tenslotte tegenhouden.

Een ernstiger probleem vormt de produktie. In West-Europa is de produktie in ieder geval hoog genoeg om de sluier van de produktiviteit al te doen scheuren: wij produceren genoeg om te gaan beseffen dat produceren niet het laatste doel van de mens is; misschien echter nog niet genoeg om de inspanning al te laten verslappen. En dus, zouden wij kunnen concluderen, moet het categorisch en repressief karakter van de moraal, van de cultuur, van de wetenschap-als-systeem nog altijd gehandhaafd blijven. Maar wié zegt dat een maatschappij die bevrijd is van alle forcing en alle intimiderende prestigejacht niet even produktief (of zelfs produktiever) kan zijn als een maatschappij die de persoonlijke drift, de ludieke verbeelding en het echte politieke engagement smoort?

[p. 458]

Alleen de ervaring kan dat uitwijzen. Eén ding is zeker: ofschoon onze produktie op dit ogenblik nog niet toelaat dat de gehele maatschappij uit studerenden bestaat in de zin die wij hier bedoelen, het duurt in ieder geval geen vijftien jaar meer voor we zo ver zijn, m.a.w. de bres van mei zal geen tijd krijgen om gedicht te worden.

De wezenlijke weerstand is daarom, zoals altijd, te verwachten van binnenuit, van de goed bedoelende sympathisanten, die door hun sympathie onbewust willen bewaren wat ze anders verliezen. Voor vakbondsmensen en politici liggen de verschillende krachten die in het spel zijn zoals altijd voorgoed vast; in dit geval: studenten, docenten, bestuur. Schort er iets, dan volstaat het de relatie tussen die drie groepen te verbeteren, het gesprek weer op gang te brengen. Maar als het om een revolutie gaat, dan verdwijnt juist die verdeling in drie (of twee) groepen en ontstaat een maatschappij waar docenten studenten worden en omgekeerd.

Misverstand is ook te vrezen van de kant van de pedagogie. De pedagoog heeft wel geleerd tolerant te zijn, vragen af te wachten, zich ‘niet-directief’ op te stellen. Maar op enkele zeldzame uitzonderingen na, beschouwt hij zich nog altijd als een ped-agoog, een leider van jonge mensen, en niet als iemand die zelf geleid wordt, hij weet niet waarheen. De studentenrevolutie is dan ook precies het tegendeel van een pedagogisch aggiornamento in de angelsaksische lijn, zoals al blijkt uit het feit dat zij zich in Amerika bijvoorbeeld met evenveel of meer geweld aandient als bij ons.

Tenslotte, de contestatie heeft twee gezichten. Soms begeleidt zij de werkelijke actie, maar zij dreigt ook geïnstitutionaliseerd te worden, als een recht dat de jongeren wordt toegekend om in het publiek hun energie bot te vieren tot vermaak van een maatschappij die geen circusspelen meer heeft. In dat geval wordt ze, in plaats van een motor, een uitlaat, en meteen de veiligste regulateur van de gevestigde orde.

De veralgemening

In onze landen is het proletariaat, waarschijnlijk definitief, mislukt in zijn onderneming om de maatschappij te hervormen. Het had geen voldoende massa en het heeft die steeds minder; het had niet voldoende autoriteit en doordat het door de technische vooruitgang steeds meer vervangbaar wordt, krijgt het steeds minder autoriteit; om te slagen moest het de maatschappij ineens in haar geheel hervormen, en de kansen daartoe verminderen in de mate dat het massa en autoriteit verliest. De studentenwereld daarentegen hééft de massa en zij krijgt die steeds meer. Zij heeft de nodige autoriteit, en naarmate haar competentie (op wetenschappelijk, technisch, cultureel en humanitair gebied) onmisbaar wordt, zal haar autoriteit steeds toenemen. Zij hoeft de maatschappij niet direct in haar geheel te hervormen om ze in haar geheel in beweging te krijgen. In een maatschappij waarin school en leven helemaal vervlochten zijn, moet iedere analyse welke een studerende gemeenschap maakt van de sociale behoeften en het sociale netwerk, iedere actie welke zij onder-

[p. 459]

neemt om dat netwerk te verbeteren, ieder nieuw verband dat zij in eigen schoot uittest, fataal ertoe leiden dat gaandeweg de hele maatschappij in beweging komt.

Op die manier zou een klasseloze maatschappij in onze landen niet meer ontstaan via een machtsovername van het proletariaat, maar door het ontstaan van een maatschappij die in haar geheel studerend wordt. En doordat het kritische elan van zulk een maatschappij tot concrete actie wekt en niet meer alleen tot ijdele aanklachten, geeft het ons misschien enige hoop dat wij de bevrijding kunnen verhaasten van het internationale proletariaat.