Streven. Jaargang 20

[p. 234]

Vormende waarde van de economie in het M.O.
Edg. Andries

De vraag die wij hier willen behandelen luidt: is er in het algemeen vormend onderwijs, in de zogenaamde humaniora, ook plaats voor een onderwijs in de economische wetenschappen? Of juister, want het bestaan van vele economische secties bewijst dat men daar allang van overtuigd is¹: wordt de rol welke de economische vakken in het secundair en met name in het algemeen vormend onderwijs kúnnen spelen, voldoende benut?

Vaak hebben wij de indruk dat het voor velen, althans in onderwijsmilieus, niet zo heel duidelijk is, wat men onder ‘algemene vorming’ verstaat. In tegenstelling met de technisch of wetenschappelijk professionele opleiding, die de overdracht van beroepskennis en -kunde beoogt en uiteraard niet voor alle leerlingen of vormingssubjecten bedoeld kan zijn, is de algemene vorming principieel voor allen bedoeld die het vormingsproces van onvolwassen tot volwassen mens doormaken en haar doel is, de jonge mens in de samenleving van morgen te doen ‘ingroeien’. Haar finaliteit is in de eerste plaats de overdracht van die kennis die de jonge mens nodig heeft om morgen zijn rol in de samenleving naar behoren te vervullen en die de hele cultuur van de hedendaagse samenleving bestrijkt: wetenschappen, literatuur, kunsten, enz. In de sterk geëvolueerde en immer sneller evoluerende samenleving van vandaag is zulk een encyclopedische kennisoverdracht echter een totaal onmogelijke opgave geworden voor de school. Zelfs indien dat haar intentie zou zijn, kan zij de leerling onmogelijk als een ‘afgewerkt’ produkt afleveren. In de keuze die bijgevolg gemaakt moet worden, is het duidelijk dat de zogenaamde exacte wetenschappen een steeds grotere plaats moeten krijgen. Maar meer belang moet ook gehecht worden aan de moderne mens- en maatschappijwetenschappen. Hierin nu hebben de economische problemen en vakken een niet te onderschatten aandeel. Ze houden verband met steeds talrijker wordende relaties in onze samenleving.

Algemene vorming is echter méér dan overdracht van kennis. Ze moet de jonge

1 Dit jaar hebben de leraren economische wetenschappen voor de eerste keer een plaats gekregen in de bekende Vliebergh-Sencie-leergangen, die ieder jaar in augustus de leraren in de diverse disciplines van het Vrij Onderwijs in Leuven samenbrengen. Op de slotvergadering van de sectie economische wetenschappen (in Antwerpen) sprak o.m. Prof. Dr. A. Heertje van de Universiteit te Amsterdam over de vernieuwing van de methodiek van de economie. In Nederland ondergaat inderdaad het hele onderwijs ten gevolge van de Mammoet-wet weldra een grondige wijziging. Het komt ons voor dat inzake onderwijsmethode de problemen in beide landen niet ver uiteenliggen.

[p. 235]

mens zelf veranderen, in de eerste plaats door een formele geestesvorming. Zowel moreel als intellectueel moet de leerling systematisch geholpen worden in zijn opgang naar volwassenheid en zelfstandigheid. Alleen een inzichtelijk, transferabel leren helpt de leerling zich algemeen bruikbare werkwijzen en geesteshoudingen eigen te maken, die hij later zal kunnen toepassen in diverse, zelfs sterk uiteenlopende situaties. Een leerling bijvoorbeeld die via de wiskunde de gewoonte heeft verworven zijn werkresultaten steeds te controleren op hun juistheid of ten minste hun waarschijnlijkheid, zal deze attitude later gemakkelijk op andere gebieden toepassen.

Onze vraag is dus: bezit de economie de hier genoemde eigenschappen om beschouwd te kunnen worden als een algemeen vormend vak? En zo ja, worden haar vormende mogelijkheden voldoende benut? Hoe kan dit gebeuren?

Vooraf moeten we wel even onder ogen zien wat de collectieve benaming ‘economische wetenschap’ in het secundair onderwijs eigenlijk dekt. We kunnen, geloof ik, dit aggregaat van vakken in twee groepen splitsen. De eerste groep omvat dan wat wij zouden noemen: de bedrijfseconomisch georiënteerde vakken. Deze hebben als formeel object de beschrijving en verklaring van de werking van de bedrijven, m.a.w. het producentengedrag. Hiertoe horen de handelseconomie of de studie van de organisatie van de binnen- en buitenlandse handelsverrichtingen, het handelsrekenen en het handelsboekhouden of m.a.w. de berekeningen en boekingen die verband houden met voorgaande handelsverrichtingen. Deze vakken komen voor op het programma van de vierde moderne en van de derde economische humaniora. In de hogere klassen zijn er dan nog de financiële economie of de verrichtingen van banken en beurzen, de organisatie van de handelsvennootschappen en die van de industriële bedrijven. Tenslotte bevat het leerplan in dezelfde twee hogere klassen nog hulpvakken als: burgerlijk en handelsrecht, fiscaal en sociaal recht.

De tweede groep bestaat in feite slechts uit één enkel basisvak, dat niet meer dan twee lesuren per week in de hoogste klas van de economische humaniora beslaat, nl. de algemene of sociale economie, of: het eigenlijke vak economie. Hiernaast hebben we nog wel het grondwettelijk recht, dat wij niet bij de bedrijfseconomisch georiënteerde vakken kunnen rekenen, maar dat één paneel vormt van het eigenaardige drieluik: sociaal, fiscaal en grondwettelijk recht in de hoogste klas van de economische humaniora.

Dit basisvak, de economie, bestudeert de menselijke relaties in de volkshuishouding (een land) en tussen de verschillende volkshuishoudingen in de wereld. Het formeel object is hier niet meer de winstmaximalisatie in een bedrijf of onderneming, maar de welvaartsproblematiek van een heel land of van verschillende landen, waarbij heel wat ruimere doelstellingen nagestreefd worden. Het bevorderen van de opgang van de ontwikkelingslanden is een van haar actuele problemen. Het object van de algemene of sociale economie valt dus niet helemaal samen met dat van de bedrijfseconomie. De sociale economie beschrijft en verklaart de relaties welke zij ontdekt tussen gezinnen, bedrijven, overheid van één land, én de relaties met het buitenland (de andere volkshuishoudingen of landen in de wereld). En al direct willen wij zeggen: vooral aan

[p. 236]

dit vak dient o.i. alleszins meer ruimte en belang toegekend te worden in ons humaniora-onderwijs. Ook zouden meer hulpvakken het moeten omringen².

In verband met de economische wetenschappen die op het lesrooster van de humaniora - of wat vroeger meestal ‘handel’ werd genoemd - voorkomen, kan men immers het gevoel hebben dat deze vakken door hun inhoud eigenlijk professionele of technische vakken zijn. Hieraan wordt dan de idee verbonden dat deze vakken niet thuishoren in de humaniora, waar de sfeer helemaal niet utilitair mag zijn. Geen enkel vak wordt er onderwezen als een instrument waarmee de leerling later een beroep kan uitoefenen, al beogen sommige vakken - de meeste zelfs - een zekere vooropleiding tot een of andere richting van het universitiare onderwijs. Wij zijn er echter van overtuigd - en wij niet alleen (zie bijvoorbeeld de leerplanbrochures zowel van het vrij als van het rijksonderwijs) - dat de economische wetenschappen in de humaniora geen technische optiek hebben of mogen hebben. Zo is o.i. het verhandelen van goederen - de fundamentele bedrijvigheid van de handel - als zodanig geen gemotiveerd studieobject voor leerlingen van de humaniora. In vele instellingen van het algemeen vormend secundair onderwijs bekleden de economische wetenschappen om die reden een marginale positie. Omdat deze vakken meestal niet tot de moeilijkste leerstof gerekend worden en omdat ze onmiddellijk nuttig kunnen zijn voor het uitoefenen van een beroep, komen hier dan ook nog meestal de zwakste leerlingen terecht, die geen of weinig zin hebben om voort te studeren na de humaniora. Alwie van onderwijsproblemen op de hoogte is of hierover degelijk geinformeerd wil zijn, moet echter inzien dat deze situatie niet de juiste of niet de enig mogelijke is en dat de groep economische wetenschappen in de familie van de humaniora-discipline wel degelijk een gelijkwaardige partner kàn zijn.

Willen we een economisch wetenschappelijke humaniora uitbouwen waarin geestesvorming en niet het aanleren van nuttige leerstof de fundamentele doelstelling is, dan moeten leerplan en methodiek grondig herzien worden. In het geheel van de moderne humaniora kunnen dan de maatschappij- en menswetenschappen het terrein vormen van een afdeling die op die manier terecht een sociaal-economisch of economisch wetenschappelijke humaniora zou kunnen heten en een waardige tegenhanger kan zijn van de wetenschappelijke afdeling, waarin de natuurwetenschappen als hoofdvakken gedoceerd worden.

In die vernieuwde economische afdeling zou de sociale economie als top- of basisvak meer ruimte en belang moeten krijgen, terwijl de andere vakken de bouwstenen moeten leveren voor een geleidelijke synthese, die een inzichtelijke benadering van de menselijke relaties inzake welvaartsproblematiek beoogt. Deze welvaartsproblematiek houdt wel verband met de uitwisseling van goederen en diensten, met materiële waarden dus, maar ze vertoont ook vele geestelijke facetten. De welstand van een volk houdt in: de vorming en de besteding van inkomens, de verdeling van goederen en diensten, die o.m. rechtvaardig moeten zijn. De welvaartsproblematiek wordt slechts op een bevredigende wijze opgelost wanneer de bereidheid tot samenwerking aanwezig is bij alle groepen

2 Vakken die wij in deze groep graag op het lesrooster zouden zien figureren, zijn b.v. de sociaal-economische statistiek, de geografische en de historische economie.

[p. 237]

die de volkshuishouding uitmaken. En samenwerking veronderstelt o.m. verdraagzaamheid, een houding die niet alleen door het (persoonlijk of collectief) eigenbelang geïnspireerd wordt, maar ook door begrip voor de belangen en behoeften van andere personen en groepen.

Vanzelf ziet men aldus dat dit vak of deze groep van vakken niet alleen of uitsluitend utilitair of professioneel gericht zijn. En bovendien zal het wel niemand ontgaan dat, behalve de exacte wetenschappen, ook enkele fundamentele noties van de sociaal-economische relaties een wezenlijk bestanddeel vormen in het kennisrepertorium van ieder ontwikkeld mens die zijn functie als burger in de samenleving wil vervullen. De moderne samenleving wordt immers gekenmerkt door een dicht en complex net van menselijke bindingen, die meestal op het terrein van de economie liggen.

Niet echter alleen inhoudelijk, ook formeel kan de economie in het secundair onderwijs algemeen vormend werken. Maar dan moet er, geloof ik, in de methodiek toch wel een en ander veranderen. Zeker, de denkmiddelen, de begrippen welke de economie hanteert en waarmee zij haar functionele relaties of samenhangen tot stand brengt, blijven altijd ‘common sense’-begrippen, die hun aanschouwelijk uitgangspunt vinden in de ons omringende dagelijkse realiteit en een ruim toepassingsveld bezitten. Maar het gevaar bestaat dat het vak een - zij het dan aantrekkelijk en interessant - praatvak blijft, zoals ook vakken als aardrijkskunde en geschiedenis dat kunnen zijn. Vanwege de omvang en de diversiteit van de geprogrammeerde leerstof, vanwege het ontbreken van een vormende methodiek, de louter verbale aanpak en de afwezigheid van inoefeningstechnieken blijft de studie van de sociale economie in de eerste klas van de economische humaniora beperkt tot een weinig geordende terreinverkenning die meer encyclopedisch beschrijvend dan verklarend is, meer oppervlakkig informatief dan formatief. In die situatie is het niet te verwonderen dat zelfs leraren economie aan hun eigen discipline niet veel vormende waarde kunnen toekennen.

Er is echter, in de economie zelf, een methode voorhanden die wel degelijk meer formele vormingsmogelijkheden biedt: de methode van de ‘economische modellen’. Hierbij gaat men voor de oplossing van een probleem uit van een aantal expliciet geformuleerde veronderstellingen die een geheel van gelijkblijvende gegevens vormen, dat men een ‘model’ noemt, en men onderzoekt de invloed van één enkele variabele grootheid op de andere, constant gedachte grootheden. Een eenvoudig voorbeeld kan deze werkwijze verduidelijken. Gesteld dat het inkomen, de prijzen van de andere goederen (het prijspeil), de preferenties van de consumenten gelijk blijven, dan zal de prijsstijging van één produkt (onafhankelijk variabele factor) een daling van de vraag naar dat produkt (afhankelijke grootheid of functie) veroorzaken. Economische modellen zijn dus niets anders dan vereenvoudigde patronen van de complexe economische realiteit. Hoe meer nieuwe elementen of bouwstenen men in het model invoegt, hoe dichter men de realiteit benadert. De modellen kunnen kwalitatief zijn of kwantitatief. Dit laatste is het geval wanneer de relaties uitgedrukt worden door middel van wiskundige symbolen en de graad van samenhang (de elasticiteit) tussen

[p. 238]

de grootheden (bij benadering) numeriek vastgelegd wordt op grond van statistische gegevens. Bijvoorbeeld, de consumptieve bestedingen in een land (C), d.w.z. de aankopen van verbruiksgoederen, hangen af van de grootte van het inkomen (Y). Een deel hiervan wordt inderdaad geconsumeerd (b.v. ⅔), het overblijvende deel wordt gespaard. Deze samenhang kunnen wij formuleren door de gelijkheid: C = ⅔ Y.

Het schematische en (te) eenvoudige model kan meteen het uitgangspunt worden voor een vruchtbaar leergesprek, dat de leerlingen zelf aansnijden. Immers, wanneer zij even nadenken en de resultaten van het model vergelijken met de hen omringende realiteit, merken zij al spoedig dat deze niet helemaal met elkaar stroken. Zij zullen dit verder kritisch bekijken en zo wordt ons model bijgestuurd naar de realiteit toe. Dit alles gebeurt niet meer ex cathedra, maar door de geestesarbeid van de leerlingen zelf.

Door haar deductieve en kwantitatieve aanpak van de verschijnselen en relaties vertoont deze methode enige gelijkenis met de wiskunde. De deductieve bewijsvoering wordt echter in fine empirisch getoetst in het leergesprek. Ook met de fysica is er enige verwantschap: het model in de economie kan gezien worden als een equivalent van de proef in de fysica; de condities van het experiment zijn hier de hypothesen waar de economische bewijsvoering van uitgaat.

Deze modellenbouw biedt algemene toepassingsmogelijkheden. Wat de economie hier bij de leerlingen tracht te ontwikkelen, is niets anders dan het relationele denken dat wij onbewust dagelijks in allerlei situaties aanwenden. Economisch denken en handelen betekent uiteindelijk niets anders dan rationeel denken en handelen. In het bijzonder echter geeft de studie van de economie aanleiding tot enkele waardevolle attitudes. De variabiliteit van de economische relaties, alsook de tegenstelling tussen micro- en macro-economische gezichtspunten³, kunnen de leerlingen de zin voor relativiteit bij het benaderen van menselijke problemen bijbrengen. Het samenspel van de diverse groepen in de volkshuishouding induceert breeddenkendheid, verdraagzaamheid en zin voor samenwerking. De economische prognoses, de economische planning of programmatie, de budgettering bij overheid en bedrijfsleven ontwikkelen de zin voor organisatie en de behoefte om de consequenties van te nemen beslissingen te voorzien. De administratieve informatieverwerking bevordert de gerichtheid op nauwkeurigheid en ordelijkheid. Het feit tenslotte dat elke economische bewijsvoering steunt op dagelijks waar te nemen realiteit, ontwikkelt de objectiviteitszin. Mogelijkheden genoeg dus om van de economische sectie in het secundair onderwijs een algemeen vormende ‘humaniora’ te maken.

Voordat wij deze bijdrage besluiten, toch nog even een woordje over de noodzakelijkheid of wenselijkheid van economische studies als vooropleiding tot de economische hogeschool. Door sommige professoren wordt wel eens gesteld dat om met succes hogere economische studies aan te vatten, een vooropleiding in de economische wetenschappen helemaal niet nodig is: in de economische facul-

3 Micro- en macro-economische gezichtspunten kunnen eenvoudigheidshalve voorgesteld worden als gezichtspunten die respectievelijk het individuele of groepsbelang, én het sociale of algemene belang vertegenwoordigen.

[p. 239]

teiten behalen de studenten die in het secundair onderwijs een economische afdeling hebben gevolgd in het algemeen geen betere resultaten dan de studenten uit de andere humaniora-secties (oude humaniora en wetenschappelijke afdelingen). Maar de vraag is: welke eisen worden hier gesteld? In het algemeen helemaal geen bijzondere eisen. Sommige professoren achten zelfs een niet méér dan ‘normale’ kennis van de wiskunde voldoende voor het aanvatten van hogere economische studies. In zoverre zijn wij het daarmee eens, dat in alle universitaire studies, ook in de economische, dié studenten de grootste kans op slagen hebben die, ceteris paribus, relationeel hebben leren denken, die m.a.w. in staat zijn de (omvangrijke) leerstof die hun aangeboden wordt, zelf te structureren door scherpe begripsformulering en het ontdekken van functionele samenhangen. Wat telt, is dus een degelijke algemene vorming. Het komt ons evenwel voor dat, wanneer studenten deze mentale training vooraf op het gebied van de economische wetenschappen zelf verworven hebben, zij ongetwijfeld een voorsprong hebben op hun medestudenten die deze vooropleiding niet hebben doorgemaakt. Maar hier zit dan het eigenlijke knelpunt: krijgen onze leerlingen in het secundair economisch onderwijs in het algemeen deze algemeen vormende training? Hierop moeten wij, geloof ik, grosso modo negatief antwoorden. En zo is het inderdaad te verklaren dat de leerlingen van de economische humaniora niet méér bekwaam zijn voor het hoger economisch onderwijs dan die van de andere humaniora-afdelingen, ja, in sommige gevallen zelfs minder.

Wij menen dan te mogen besluiten in deze zin: de economie - vooral dan de sociale economie, die een gemotiveerde discipline blijkt te zijn in de humaniora - bevat vele vormingsmogelijkheden, maar deze potenties worden voor het ogenblik niet voldoende geactualiseerd bij gebrek aan een aangepaste methodiek en leerstof, die beide nog te veel op het informatief-technische zijn afgestemd. Het bewustzijn van deze mogelijkheden is echter aanwezig bij het lerarenkorps en ook de groeiende wil om een dringende hervorming door te voeren. Niet alleen een aangepast leerplan, maar ook de zogenaamde modellenmethodiek kunnen er naar onze mening borg voor staan dat deze humanioravorm zijn bestaan motiveert als volwaardige partner van de andere humaniora-disciplines.