Streven. Jaargang 18

[p. 988]

De wenselijkheid van katholieke scholen
Dirk van den Brink

Dit artikel is bedoeld als een uitgangspunt voor een discussie, waarin het vraagstuk van het al of niet godsdienstig karakter van de school en de aard daarvan van verschillende kanten belicht zal worden. Uit het voorgaande artikel, van H. Hoefnagels, dat zich weliswaar beweegt op een ander terrein, kan blijken, hoe veelzijdig de kwestie van de deconfessionalisering is.
De auteur, leraar aan een kweekschool, heeft dit artikel geschreven vanuit zijn verantwoordelijkheid om jonge mensen voor te bereiden op hun taak in het onderwijs. Door zijn werk wordt hij immers dagelijks met de vraagstelling geconfronteerd.
Redactie

DE school met een eigen godsdienstig karakter, ook de katholieke school, is in discussie¹⁾. In plaats van een ‘confessionele’ school bepleit men thans een algemene school, ook wel aangeduid als een open school, waarmee doorgaans een instelling wordt bedoeld die voor alle kinderen van elke godsdienstige opvoeding toegankelijk is.

Welke plaats de godsdienst op zulk een school gaat innemen, is niet altijd duidelijk. Soms krijgt men de indruk, dat men denkt aan een neutrale of godsdienstloze school, soms wil men de verschillende godsdienstige stromingen op die school tot hun recht laten komen. Hoe dit gerealiseerd moet worden, is niet direct evident. Diegenen die voorstaan de godsdienstige oriëntering van een school afhankelijk te stellen van de plaatselijke situatie, gaan meer uit van de feitelijke toestand dan van een principiële instelling.

Ten gunste van deze algemene school - in de zin van een schoolgemeenschap waarin de verschillende godsdienstige richtingen tot hun recht kunnen komen - voert men ongeveer de volgende argumenten aan.

De school is een maatschappelijke instelling die door het volk als geheel wordt bekostigd.

De school is er voor het algemeen welzijn.

In het huidige maatschappelijk beeld vormt de godsdienst meer een particuliere dan een openbare aangelegenheid.

De verschillende vormen van godsdienstig leven bestaan min of meer vreedzaam naast elkaar voort.

Onze kinderen zullen moeten leren samenleven met andersdenkenden en de school dient hen daarop voor te bereiden. Daarom past de confessionele school niet meer in de huidige maatschappij.

Ook voert men didactische bezwaren aan.

De differentiëring naar geloofsovertuiging heeft geleid tot oprichting van een aantal niet levensvatbare schooltjes, die een gezonde onderwijsplanning in de weg staan.

1) Men denke aan het bekende onderwijshoofdstuk in Dl IV van de uitgave Welvaart, Welzijn en Geluk.

[p. 989]

Weerlegging van dergelijke argumenten is daarom zo lastig, omdat ze vaak gehanteerd worden door theoretici of buitenstaanders die de nodige feeling voor de praktijk van het schoolleven missen.

Anderzijds echter bezorgen zij de practicus een frisse kijk op bestaande toestanden en prikkelen hem, zijn houding welbewust te bepalen, zo nodig te herzien.

Laten wij dus eerst nagaan, waarin de kracht schuilt van bovenstaande argumenten.

Ongetwijfeld is het waar dat de school een maatschappelijke instelling is die - voor Nederland althans - organisatorisch zeker een nationale aanpak vraagt.

De historische groei van de Nederlandse onderwijs-organisatie heeft allengs geleid tot een versnippering die de verantwoordelijke instanties in een betrekkelijk machteloze positie plaatst. Daarom mist men in ons onderwijsbeleid de nodige visie, de duidelijke lijn, de noodzakelijke dynamiek. De zg. mammoetwet is een eerste grootse poging tot coördinatie en integratie. Maar eerstens zal het op zijn vroegst 1968 zijn vooraleer deze wet in werking treedt en vervolgens betreft het hier slechts een bepaalde tak van onderwijs. Van een werkelijk gecentraliseerde opbouw zijn we nog ver verwijderd.

Als men dus in deze zin kritiek levert op de bestaande organisatie van het onderwijs in Nederland, dan stem ik daar mee in.

Maar geenszins wil ik de confessionele school hiervan als enige oorzaak aanwijzen. Het zijn niet alleen kerkbesturen die bijzondere scholen oprichten. Ook particuliere instellingen als de Maatschappij tot Nut van het Algemeen, en de n.v. Philips richten eigen scholen op.

Vervolgens zijn het niet alleen de bijzondere scholen die een inefficiënte factor vormen in de organisatie. Ik ben zelfs geneigd, deze eerder te zoeken in een anachronisme dat geheel buiten de kwestie van de bijzondere school staat. Zoals men weet, was de organisatie van het schoolwezen tot 1800 hoofdzakelijk een plaatselijke (stedelijke) aangelegenheid²⁾. Iedere stad had een eigen schoolreglement, eigen salariëring etc. Geen minister van onderwijs is er later in geslaagd, deze gemeentelijke autonomie geheel te doorbreken. Tot op de dag van vandaag handhaaft men een irrationele regeling, waarbij het rijk de salarissen in het onderwijs subsidieert, terwijl de gemeenten afzonderlijk en onafhankelijk van elkaar de vergoedingen vaststellen voor de huishoudelijke schooluitgaven.

Zo kon het dan in 1964 gebeuren dat een schoolkind in Amsterdam f 108.- voor leermiddelen etc. vergoed kreeg, terwijl een kind uit Loon op Zand het moest stellen met f 46.-. Of om een extreem voorbeeld te geven: in datzelfde jaar kreeg een schoolkind uit Kuinre (Ov.) f 169.- toegewezen, een kind uit Berg en Terblijt (L) daarentegen f 37.-³⁾.

Zo wordt de ontwikkeling van het onderwijs in Nederland belemmerd door de vele los naast elkaar werkende, elkaar doorkruisende en soms ook elkaar tegenwerkende instanties. Er is veel goede wil, er zijn veelbelovende initiatieven, en er is een pijnlijke onmacht om ze te realiseren. Klachten bv. over de

2) Vgl. R.R. Post, Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de Middeleeuwen, Utrecht - Antwerpen, 1954.

3) De bedragen zijn afgerond op hele guldens. De bestaande regeling bevat meerdere onbillijkheden, die hier buiten beschouwing blijven.

[p. 990]

groeiende achterstand ten aanzien van de onderwijsresearch zijn aan de orde van de dag⁴⁾, maar juist hier wreekt zich het ontbreken van een centraal orgaan: research kan slechts op uitgebreide schaal worden beoefend.

Redenen te over dus om te pleiten voor een algemene aanpak in deze zin dat men zo spoedig mogelijk begint met de opbouw van een rationele, gecentraliseerde onderwijs-organisatie.

Maar als men bedoelt dat deze algemene school de persoonlijke, karakteristieke kleur zou moeten vertonen van verschillende fundamentele stromingen, dan beschouw ik die opvatting als een hersenschim. Slechts in het systeem van een organisatie immers is het mogelijk, persoonlijke aangelegenheden buiten beschouwing te laten of liever: hierin schuilt juist de essentie van het organiseren dat men schematiseert. Een algemene school voor algemeen vormend onderwijs is naar mijn mening een contradictio in terminis. Het is een school op papier. Zodra men de papieren indeling gaat vervangen door levende wezens, spelen inter-subjectieve factoren een rol - zo niet de hoofdrol. Gesteld dat men de bestaande groeperingen in het onderwijs (godsdienstige, sociale, economische, technische etc.) bij de wet zou verbieden, zouden zich van meet af aan opnieuw persoonlijk gekleurde groeperingen gaan aftekenen. Zo zal het moeilijk zijn, in Nederland het voortbestaan van karakteristiek Limburgse scholen te verhinderen. De eigen Limburgse geaardheid immers is een facticiteit in de Nederlandse samenleving, die in het onderwijs wordt weerspiegeld. Hetzelfde geldt voor de katholieke geaardheid.

Om deze opvatting waar te maken, moet ik beginnen met te wijzen op de merkwaardige sfeer die ontstaat, zodra men een betrekkelijk gering aantal kinderen gedurende een aanzienlijk deel van de dag groepeert rond een onderwijzer of enkele leraren.

Het betekent dat men elkaar leert kennen, vrij snel, en vrij intiem. Er heerst een gemeenschapssfeer in de zin die J. Pieper daaraan hecht⁵⁾. Men kan de klas niet beschouwen als een organisatie en evenmin als een maatschappij in het klein. De onderwijzer (leraar) kent zijn leerlingen en zij kennen hem. Het kan een prettige of minder prettige relatie zijn, maar altijd is ze persoonlijk, intiem.

Het heeft geen enkele zin, op school een soort miniatuurmaatschappij te creëren, zg. ter voorbereiding op het latere leven, want eerstens zou dit een ondraaglijke, ‘ijselijke’ sfeer in het leven roepen, maar bovenal zou het een belachelijke onderneming zijn. Men kan in de rekenles wel even winkeltje spelen, men kan niet in de klas staan als een kruidenier tegenover zijn klanten. De zakelijke, neutrale, oppervlakkige, ‘algemene’ omgangsvormen die onze burgermaatschappij kenmerken, zijn in deze intieme kring eenvoudig ondenkbaar. Iedere poging van de onderwijzer om zijn persoonlijkheid te camoufleren, werkt onmiddellijk op de lachspieren. Dit wordt ook op een algemene school niet verwacht. Maar de aard van de gemeenschap die een klas is, geeft een geheel eigen karakter aan de wederzijdse beïnvloeding. Men kan zich afvragen in hoeverre kinderen in staat zijn voortdurend verschillen in benaderingswijze te ervaren en op te vangen.

Dat een schoolklas aangeduid kan worden als een vrij intieme gemeenschap

4) B. Brus, Perspectieven in de Didaktiek VI, Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg, 15e jg., nr. 3.

5) J. Pieper, De regels van het maatschappelijk spel, Utrecht, zj.

[p. 991]

brengt mee, dat de aanwezigen er zich thuis moeten voelen. Als de klas geen ‘thuis’ kan bieden, houdt men het er niet vol.

Elders heb ik dit aldus geformuleerd: het kind moet zich op een school veilig geborgen weten - en dit heeft veel misverstand gewekt⁶⁾. Men vond dit een bedenkelijke uiting van de beruchte hokjesgeest. Veilige geborgenheid wil men nog wel accepteren voor de kleuterschool en de eerste leerjaren van de lagere school, maar daarna dient allengs een hardingsproces te worden ontwikkeld. Vooral in het voortgezet onderwijs, als de kinderen op het punt staan het volle leven binnen te treden, is een ‘open’ schooltype geboden.

Om het misverstand niet nodeloos te vergroten, zal ik mijn gedachten hierover wat scherper formuleren.

Niet alleen de kinderen moeten zich op een school veilig voelen, onderwijzers en leraren moeten dat evenzeer. Ik wil u bekennen, dat ik eenmaal in mijn leven van school heb moeten verwisselen omdat ik er niet thuis kon raken.

Het vraagstuk van de menselijke geborgenheid namelijk is niet typisch een jeugdprobleem, het geldt voor de mens als zodanig. Ieder mens, de volwassene evenzeer als het kind, heeft een fundamentele behoefte aan en daarmee een fundamenteel recht op eerbiediging van zijn persoonlijk leven. Het thema is vooral na de tweede wereldoorlog op indringende wijze behandeld⁷⁾. De moderne mens voelt zich vaak eenzaam in een zakelijke, ‘objectieve’ wereld, waarin hij zich behandeld ziet als een ‘ding’. Dit leidt tot de neurotische gedragingen die een kenmerk zijn van onze tijd. Bij ontsporingen blijkt vaak dat de patiënt geen kans heeft gezien, een ‘home’ op te bouwen. Hij behoort tot de ontwortelden omdat hij geen wortel heeft kunnen schieten.

In zijn persoonlijke relaties - en nogmaals, daartoe reken ik ook het schoolleven - leeft de mens het leven in zijn volle rijkdom. Daar kan hij geheel ‘zichzelf’ zijn.

In het gewoel van de buitenwereld, het maatschappelijk verkeer is het slechts uit te houden, indien men zich thuis kan voelen.

Dat is geen hokjesgeest.

Het is algemeen menselijk.

Zij die pleiten voor een ‘open’ geest op de scholen zouden zich eerst eens moeten realiseren dat dit wat anders inhoudt dan het prijsgeven van de menselijke intimiteit. Openheid betekent het ontvankelijk zijn voor nieuwe indrukken. Als men de intimiteit van het schoolleven wenst te verruilen voor een ‘algemene’ school, bereikt men precies het tegengestelde van hetgeen men beoogt. Men streeft naar een rijk geschakeerde, ruimdenkende, brede, universele instelling, maar verkrijgt een kille, kleurloze, verzakelijkte en verschraalde school.

Hoe intiemer namelijk een groepering samenleeft, hoe sterker de persoonlijke verschillen gaan spreken. En naarmate men, omwille van het menselijke respect, gedwongen is, de onderlinge verschillen te ontzien, zal men de rijkdom van het persoonlijke contact moeten prijsgeven.

Bij een oppervlakkig contact in het maatschappelijk leven levert dit doorgaans geen moeilijkheden. Zeer persoonlijke stellingnamen zijn daar gemakkelijk te vermijden of te verbergen, maar bij een langdurig contact (5 uur dagelijks) in kleine groeperingen (10 tot 50 personen) zouden deze reserves al gauw

6) De Nieuwe Linie, 16 jan, 1965.

7) O.m. door Sartre, Marcel, Heidegger, Frankl, Gheorghiu. Ten onzent: S. Couwenberg, De vereenzaming van de moderne mens, Den Haag, zj.

[p. 992]

leiden tot een ondraaglijke situatie. Als men bij voortduring zijn houding en gebaren, zijn woorden en uitdrukkingen onder controle moet plaatsen, als men zich bij voortduring moet afvragen wat nog net wel, en wat net niet meer kan, dan ontstaat een angstvallige, gespannen sfeer. Ik moet dan mijn toevlucht nemen tot een geschematiseerd gedrag, tot standaard-uitdrukkingen en gemeenplaatsen: het bovengenoemde proces van verschraling is een feit geworden.

Katholiek onderwijs

Als men deze inleiding kan aanvaarden en daarbij aanneemt dat onze godsdienstige beleving behoort tot de persoonlijke, intieme sfeer, dan zou daarmee de wenselijkheid - beter nog de onvermijdelijkheid van confessioneel onderwijs gegeven zijn. Zo eenvoudig echter liggen de zaken niet.

In de menselijke evolutie kan men vooral de uitingen van godsdienstig leven kenschetsen als een teken van tegenspraak. Wij behoeven ons niet te verbazen dat er omtrent de godsdienstig georiënteerde school voortdurend misverstand rijst. Allereerst zal men vaak al te grif toegeven dat godsdienst een privé aangelegenheid is, om vervolgens deze uitspraak te passen in een betoog, dat de waarde van de godsdienst bedoelt aan te tasten. Ongeveer in deze geest: als godsdienstig bewustzijn een particuliere aangelegenheid is, dan is het ook een onbelangrijke, te verwaarlozen zaak. Het doet er dan weinig toe, welke godsdienst men belijdt.

Vervolgens bestaat er een tendens, uitingen van godsdienstig leven te associëren met de gedachte aan bekrompenheid, enghartigheid, isolationisme, sectarisme, geslotenheid. Daartegenover gebruikt men met kennelijke voorkeur het toverwoord ‘openheid’.

Men pleit voor openheid in beleidskwesties, in het privé-leven van een vorst, in sexuele voorlichting, in het gezin, in het omroepbestel. Het analoge gebruik van dit woord veroorzaakt niet zelden verwarring.

Zolang de mens leeft immers zal hij een standpunt innemen. Het is, naar de terminologie van S. Strasser, een oer-evidentie⁸⁾. De ontkenning ervan houdt een bevestiging in: wie ontkent dat hij een standpunt inneemt, stelt zich daardoor op een standpunt.

Ruimtelijk bezien zal dit weinig tegenspraak wekken. Een levend mens bevindt zich altijd ergens, en vanaf die plaats neemt hij zijn wereld waar.

Tijdelijk bezien is het innemen van een standpunt nog duidelijker. Kan ik ruimtelijk voortdurend van standpunt (standplaats) veranderen, dat ik heden, verleden en toekomst zie als 20ste-eeuwer, is onvermijdelijk.

Belangrijker echter is het boven- tijdelijke of geestelijke standpunt dat ons denken en geestelijk streven beheerst. Ik kan niet in het wilde weg denken, of van alles door elkaar willen, of denken en willen eenvoudig uitsluiten, want daarmee breek ik met mijn bestaan als mens. Dat de mens bestaat, kan slechts betekenen dat hij ergens staat. Dat is niet bekrompen of gesloten - het is essentiëel menselijk. Het wordt pas bekrompenheid, als het gepaard gaat met een betrekkelijk onvermogen tot transcenderen. In dit geval trekken wij een

8) S. Strasser, Opvoedingswetenschap en opvoedingswijsheid, 's-Hertogenbosch, 1963.

[p. 993]

blinde muur op rond een bepaalde leefwereld en sluiten ons daarin op. Wij leven in een kleine kring en gedragen ons alsof daar de wereld ophoudt te bestaan. De wereld binnen de muur wordt beschouwd als privé bezit. Men waakt er angstvallig over. Er mag niets af, maar vooral mag er niets bij. Van een vruchtbare dialoog tussen mens en wereld is geen sprake.

Bij een open levenshouding blijft de mogelijkheid tot verruiming van de gezichtskring altijd open. Er is een voortdurende bereidheid tot het opnemen van nieuwe indrukken, een dynamische wisselwerking tussen mens en wereld.

Dat godsdienstig bewustzijn een onbelangrijke of willekeurige zaak zou zijn, omdat het behoort tot de persoonijke sector van ons bestaan, is eveneens in strijd met de algemeen menselijke ervaring.

De dingen die ik zie, voel en beleef als dichtbij (mijn echtgenote, mijn gezin, mijn woonplaats, mijn gebedsleven, mijn speciaalstudie, mijn school, mijn beroep) zijn juist daarom waardevol voor mij. Ik kan er met warmte over spreken. Over de dingen die ik beleef als veraf (de Salomonseilanden, de effectenhandel, de penguins, mijn onbekende overburen, Lou de palingboer, de knopen-industrie) spreek ik zakelijk, schematisch.

Een Fin is voor mij een buitenlander, zoals een Zweed⁹⁾. Een ramp in Japan is ‘erg’. Voor ‘de’ overstromingsramp '53 kan ik geen woorden vinden die in staat zijn, mijn gevoelens te vertolken.

Als u mijn vrouw ontmoet, zult u haar hopelijk ‘aardig’ vinden, maar als ik moet vertellen wat ze voor mij betekent, heb ik een tweede leven nodig. Zij is voor mij, wat niemand anders op de wereld voor mij kan zijn.

Het is een gezond menselijke harmonie, dat er in ons leven een spanningsverloop bestaat van innerlijk naar uiterlijk. Ontbreekt dit, dan wordt ons bestaan kleurloos, leeg, ijl, oppervlakkig. Kenmerkend voor een oppervlakkig levend mens is, dat hij weinig verschil maakt tussen innerlijke en uiterlijke aangelegenheden. Hij behandelt de dingen die dichtbij liggen even schematisch als de uiterlijkheden - en omgekeerd.

Kenmerkend voor een eenzijdig levend mens is dat zijn innerlijk te zeer betrokken is op een bepaalde sector van de wereld die hem omringt. Zo zijn er zakenlui die innerlijk nauwelijks geroerd worden bij het aanschouwen van een kostbaar schilderstuk: onmiddellijk spookt hen de veilingprijs door het hoofd.

Er zijn politici die kinderen op de arm nemen en handen schudden van simpele lieden om daardoor hun politieke machtssfeer uit te breiden. Zo worden de meest intieme handelingen ‘vertaald’ (verkild) in termen die eigenlijk thuishoren bij de grenzen van onze horizon.

Tenslotte is daar nog de bekende trek van de fanaticus, de mens met oogkleppen, de over-gespecialiseerde, de rechtlijnige, de berijder van het stokpaard.

Hij mist de brede kijk. Hij ziet niet op of om. Zijn leven volgt één-richting-verkeer. Hij kijkt één kant uit, en wat hij daar ziet, ziet hij helder, bedenkelijk helder. Het is de mens die het doorgaans ver schopt - in zeer bepaald opzicht.

We staan nu voor de vraag, welke plaats wij moeten toekennen aan de godsdienstige beleving.

Allereerst blijkt, dat de bovengeschetste eenzijdigheden en vervlakking even-

9) Vgl. A. Oldendorff, De psychologie van het sociale leven, Utrecht, 1957, p. 79.

[p. 994]

zeer in de godsdienst voorkomen als in welke andere levenssector ook.

Daarnaast echter wordt godsdienst gekenmerkt door universaliteit. In feite blijkt geen onderwerp méér in staat te zijn een algemene bewogenheid op te roepen dan juist godsdienstige aangelegenheden. Ik noem slechts het Vaticaans Concilie, de Oecumene, Honest to God, gebedsgenezing, liturgische vernieuwing, eucharistische viering.

Deze realiteit stemt overeen met alle beschikbare antropologische gegevens: in welke tijdsperiode men ook zoekt naar welke bevolkingsgroep ook, het religieuze speelt er een rol, doorgaans een centrale rol¹⁰⁾. Waar de mens optreedt, treedt hij op als religieus wezen en er bestaat geen enkele aanwijzing dat dit ooit veranderen zal. Als straks de historici speuren naar tekenen van godsdienstig bewustzijn in de 20e eeuw, zullen zij rijker, sprekender, bewogener bronnenmateriaal aantreffen dan ooit tevoren. Ons godsdienstig leven kan ‘open’ zijn, d.w.z. ontvankelijk voor nieuwe indrukken, maar nooit zakelijk, of neutraal, of uiterlijk. Een neutrale houding ten aanzien van het godsdienstige heeft iets paradoxaals. Men kan evenmin neutraal spreken over zijn moeder of over zijn beroep.

Keren wij ons nu tot de realiteit van de schoolklas, dan kan de rol die onderwijzer of leraar daar speelt, met minder gevaar voor wanbegrip worden bezien.

Er ligt een periode achter ons waarin de kinderpsychologie een duidelijk stempel op de hedendaagse school heeft gedrukt. Men ontdekte dat het kind geen volwassene in zakformaat was, maar dat het zich fundamenteel anders gedraagt. De ontwikkeling geschiedt volgens een eigen wetmatigheid, het kind is meer suggestibel, minder kritisch, heeft niet de zelfstandigheid, de eigen karakteristiek van de volwassene. Dit zijn inderdaad waardevolle gezichtspunten en terecht pleit men voor een meer pedocentrische instelling op school. Maar er bestaat een nogal simpel gegeven dat door deze stroming enigszins in de verdrukking is geraakt. Het zijn volwassenen die het onderwijs leiden. Men kan dit gegeven niet uitschakelen zonder de schoolwereld onmiddellijk onder te dompelen in een oceaan van infantiliteit.

De onderwijzer (leraar) leeft, bestaat als volwassene, hetgeen betekent dat hij een standpunt inneemt. De zin van dit standpunt in het opvoedingsgebeuren is juist, dat het kind zich hieraan kan optrekken naar de eigen volwassenheid.

De man voor de klas miskent zijn functie als hij tracht, zijn levenshouding te verdoezelen. Ik hoop hierboven (p. 990/1) bovendien te hebben aangetoond, dat het onmogelijk is. Een vage, algemeen-godsdienstige instelling die in het moderne maatschappelijke leven voldoet, is in de klas uitgesloten. Leerlingen nemen dat niet. Zij vragen een standpunt, een persoonlijke overtuiging. Dit geldt te meer naarmate zij ouder zijn.

Na dertig jaar onderwijs aan kinderen van jong (6) tot oud (21) mag ik niet zonder vreugde vaststellen dat ik juist de boeiendste ervaringen heb met de oudsten, zodra de godsdienst direct of indirect in de lessen ter sprake komt. Godsdienst leeft. Men is er sterk emotioneel in betrokken. Men komt er niet met de bewering, dat het er in het religieuze leven weinig toe doet omdat we immers allen kinderen zijn een en dezelfde Vader.... In de klas zet men de leraar de duimschroeven aan. Men eist dat hij zich uitspreekt en zijn standpunt bepaalt.

10) E.O. James, Godsdienst in de prehistorie, Utrecht, 1963.

[p. 995]

Tot op dit ogenblik blijft het altijd nog mogelijk, mijn gedachtengang op subjectivistische wijze te interpreteren. Wellicht is men overtuigd van de onontkoombaarheid van godsdienstig georiënteerd onderwijs, maar men zal mij de even onontkoombare vraag voorleggen: moet dat katholiek georiënteerd onderwijs zijn?

Wij bevinden ons daarmee op het terrein van de geloofsovertuiging en hier geldt zeker, wat K. Jaspers zegt met betrekking tot de filosofie: ‘Mit Glaubenskämpfern läszt sich nicht reden’¹¹⁾.

Wel wil ik een korte motivering geven van het feit dat ik mij beken tot de christelijke, in het bijzonder tot de rooms katholieke godsdienst, maar dat kan niet een rationele argumentering zijn.

Dat ik mij beken tot de christelijke godsdienst, houdt op de een of andere manier verband met mijn menselijk lot. Ergens in de evolutie van de mensheid treedt Jezus Christus op als de Zoon van God. Welke ontwikkeling wij ook tegemoet gaan, Christus als de Zoon Gods kunnen wij niet meer wegdenken. Ook andere grote geesten als Socrates, David en Boeddha kunnen wij niet wegdenken, maar Jezus vraagt van ons het geloof in Zijn Godheid.

Dat ik mij beken tot de rooms katholieke kerk komt omdat ik mij er thuis voel. Ook al bevindt mijn kerk zich in een vrij kritieke situatie, ze is mij dierbaar, zoals mijn moeder me dierbaar is. Ik kan niet van kerk verwisselen op de wijze waarop men een ander costuum aantrekt.

Een volgende motivering mag belachelijk schijnen, maar ik noem ze om de dwaasheid van het tegendeel te accentueren.

Ik ben rooms katholiek omdat ik als godsdienstig mens ergens moet staan. Mens-zijn immers, ik herhaal het, is ondenkbaar als men niet ergens is, als men niet een standpunt inneemt. Dat de eenheid in de christen kerk hersteld worde, is ook mij een dierbare wens en ik zal vooraan in de rij staan als eenmaal de grote dankdienst wordt gehouden.

Maar zover zijn we nu eenmaal niet.

Ik kan moeilijk een afwachtende houding aannemen en mijn godsdienstig leven uitschakelen totdat de verdeeldheid in de christen kerk is opgeheven.

Godsdienstbeleving veronderstelt nu eenmaal een bepaalde levensvorm. Spreken over godsdienstig innerlijk is een ij del woordenspel zolang de uiting (expressie) daarvan achterwege blijft. Het is vaak verwonderlijk hoe gemakkelijk men de stof-vorm-eenheid als gescheiden behandelt. Men spreekt dan over het innerlijk alsof het op zichzelf zou kunnen bestaan. Ongeveer in deze geest, dat men de buitenkant van een vat zou kunnen wegsnijden om de binnenkant (zonder buitenkant!) over te houden....

Een laatste reden waarom ik katholiek ben en alle tekorten van mijn kerk op de koop toe neem, is mijn godsdienstige overtuiging.

Wie Christus ontmoet, ziet zich vroeg of laat gesteld voor de vraag: ‘Wie zegt gij, dat Ik ben?’ (Matth. XVI - 15). En die vraag kan niet beantwoord worden met de sceptische tegenvraag die Pilatus stelde: ‘Wat is waarheid?’ (Joh. XVIII - 38), maar slechts met de echte waarheidsvraag: wat is de waarheid omtrent Christus? En die houdt op het ogenblik iedereen bezig, niet het minst de katholieken.

11) K. Jaspers, Der philosophische Glaube, Frankfurt a.M., 1958.

[p. 996]

Wij hebben een halve eeuw gestreden voor de vrijheid en de gelijkstelling van de bijzondere school. Thans vraagt men zich af, of de bestaande situatie intussen niet door de tijd is achterhaald. Voor wat de organisatie van het onderwijs betreft, geef ik dat toe. Eveneens geef ik toe, dat didactische factoren soms zwaarder kunnen wegen dan religieuze. In het algemeen zal godsdienstige oriëntering voor gespecialiseerd onderwijs, men denke aan vele vormen van beroepsscholing, van ondergeschikt belang zijn. Zolang men niet kan spreken van rk boekhouden, is een rk boekhoudcursus overbodig. Maar een instelling die zich in dienst stelt van de algemeen culturele vorming, van lagere school tot en met universiteit¹²⁾, zal slechts node een godsdienstige grondslag kunnen missen. Dat hangt niet samen met de leeftijd van de betrokkenen, maar met de persoonlijke sfeer van een school.

Tenslotte mag men de godsdienst ook niet laten prevaleren, als hierdoor de efficiency van het onderwijs te zeer geweld lijdt.

Als er in een afgelegen gemeente slechts plaats is voor één uloschool, dan moet men daar geen drie bijzondere ulo's plaatsen, maar alle kinderen op die ene school toelaten. Als daarentegen in een grotere gemeente plaats is voor drie levensvatbare ulo's dan zie ik op grond van het bovenstaande geen redelijk motief waarom men de bestaande religieuze groepering op de een of andere wijze geforceerd zou doorkruisen door een wettelijke regeling.

De ouders immers kiezen of creëren voor zichzelf ook hun persoonlijke milieu. Het is de grote vrijheid, die hun in deze straf gereglementeerde samenleving nog gegeven is. Het lijkt vanzelfsprekend dat zij diezelfde vrijheid wensen te hanteren met betrekking tot de keuze van het persoonlijk milieu hunner kinderen - waartoe ik de school reken - tot deze zelf in staat zijn, een verantwoorde keuze te doen.

12) Vgl. D. von Hildebrand, Die Menschheit am Scheideweg, Regensberg, zj.