Streven. Jaargang 17

[p. 776]

Onderwijs kroniek
De opleiding van leraren voor het hoger secundair onderwijs in West-Europa
J. van Daele

HET probleem van het groot aantal mislukkingen in de eerste jaren van het hoger onderwijs beperkt men gewoonlijk tot de vraag, hoe men de programma's en studiegewoonten van het middelbaar onderwijs en die van de eerste universiteitsjaren beter op elkaar kan doen aansluiten. Maar dit is niet het enige knelpunt. Tussen beide onderwijsniveaus bestaat nog een andere band dan aan elkaar aangepaste programma's en methoden, een levende band: de leraar, die na de nodige opleiding op universiteitsniveau terugkeert naar het middelbaar onderwijs, om daar weer nieuwe elementen voor het hoger onderwijs te vormen. Vóór men, zoals vaak gebeurt, de schuldigen voor de gebrekkige aansluiting tussen M.O. en H.O. in de middelbare school gaat zoeken, doet men er goed aan, zich eerst eens af te vragen wat het hoger onderwijs doet om de aspirant-leraar pedagogisch en technisch op zijn taak voor te bereiden. Een vergelijking met andere landen van West-Europa kan daarbij nuttig zijn.

Frankrijk

In Frankrijk heeft de leraarsopleiding een drievoudig doel. Men gaat uit van de overtuiging dat een academische titel op zichzelf niet volstaat om van de academicus een goed leraar te maken; dat de opleiding van de aspirant-leraar niet voltooid is op het ogenblik dat hij les begint te geven, maar voort moet gaan zolang de leraar dat zelf wenselijk of nodig acht; ten slotte stelt men dat de opleiding, hoewel ze gebeurt in het kader van de universiteit (die een staatsuniversiteit is), als een apart geheel moet georganiseerd worden. Het hele systeem is geregeld door een decreet van 17 januari 1952. Het merkwaardige is, dat het tekort aan leraren, waarmee Frankrijk voor die datum te kampen had, door dit nieuwe systeem werd verholpen.

Na het behalen van zijn diploma hoger onderwijs moet de aspirant-leraar een schriftelijke en mondelinge proef afleggen over een onderwerp van zijn specialiteit. Deze proef wordt voorafgegaan door een algemene dissertatie ten einde het onderwerp van het examen te beperken. Het doel van deze proef is hoofdzakelijk, het aantal aspirant-leraars te herleiden tot diegenen waarvan men verwacht dat ze hun taak met vrucht zullen kunnen vervullen. De proeven worden eenmaal per jaar afgenomen, in Parijs. Dit brengt mee dat ze hetzelfde euvel vertonen als het bekende baccalauréat, d.w.z. een grote toeloop van kandidaten die zo vlug mogelijk de pletrol moeten passeren, maar van de andere kant heeft de methode het voordeel dat voor het hele land een gelijk peil wordt gehandhaafd.

De aspiranten die voor deze proef slagen, worden regionaal verdeeld over zestien pedagogische centra, waar hun werkelijke opleiding begint. Zij worden

[p. 777]

verdeeld in groepen van drie en toevertrouwd aan wat men een assistent of mentor zou kunnen noemen. De opleiding omvat drie fasen: 1) de aspirant woont lessen bij, gegeven door de assistent; 2) de aspirant treedt actief op als studiemeester en helpt bij de voorbereiding van de lessen; 3) hij geeft zelf les in het bijzijn van zijn collega's en van de assistent. Deze activiteit omvat 8 uur per week gedurende ten minste 9 weken. Zij wordt aangevuld door cursussen betreffende methodiek, pedagogiek, algemene cultuur en schoolwetgeving. Op het einde van het jaar kan men zich voor het examen aanbieden en 't C.A.P.E.S. (certificat d'aptitude professeur de l'enseignement du second degré) behalen. Na deze eerste periode wordt de aspirant aangespoord, gedeeltelijk taken in het onderwijs te aanvaarden, maximum 2 uur per week.

Een der voornaamste aspecten van deze pedagogische centra is, dat ze ook toegankelijk blijven voor leraars in functie, zodat te allen tijde een interessante uitwisseling van ervaring tot stand kan komen.

Het systeem is nog in volle evolutie. Allerlei details (zoals b.v. de vraag, welke theoretische vakken op het programma moeten voorkomen) moeten nog definitief geregeld worden. Maar zoals ze nu reeds functioneren, vormen deze pedagogische centra een interssante verwezenlijking, die vele Europese landen de Fransen kunnen benijden.

Italië

In Italië bestaat er praktisch geen speciale opleiding voor leraren. De staat verplicht de aspirant-leraar tot geen enkele pedagogische of methodologische studie. Wel zijn er enkele pedagogische cursussen door het privé initiatief opgericht, maar zij geven louter informatief onderricht waaraan geen enkel wettelijk statuut verbonden is.

Stelt de Italiaanse wetgeving dan helemaal geen eisen? Toch wel, maar heel het systeem is gericht op de technische bagage van de aspirant zonder enige aandacht voor zijn pedagogische vorming. Na aan de universiteit zijn laurea (licentiaat) behaald te hebben, moet de toekomstige leraar een mondelinge en schriftelijke proef afleggen (esame di abilitazione all' insegnamento o alla professione), die handelt over te geven stof. Slaagt hij daarvoor, dan heeft hij het recht les te geven. Wenst hij echter in het staatsonderwijs te werken, dan moet hij opnieuw een dubbel examen afleggen over dezelfde stof. Daarna kan hij op proef (straordinario), na een wachttijd van twee jaar en met goedvinden van de inspectie, ten slotte vast benoemd worden.

Het is zonder meer duidelijk dat deze opleiding eenzijdig en onvolledig is. Een groot bezwaar van dit systeem is bovendien, dat de staat eerst de universiteit en vervolgens zijn eigen examens discrimineert. Dit schept een onmogelijke toestand. Ook de Italianen beseffen dit ten volle en vragen zelf niet beter dan naar een volwaardig systeem te evolueren.

Engeland

Het Engelse systeem heeft enkele speciale karaktertrekken: 1) de opleiding gebeurt in groepsverband en maakt deel uit van het onderwijs op universitair niveau; 2) door een systeem van studiebeurzen kan het ook door studenten met een bescheiden inkomen praktisch kosteloos gevolgd worden.

[p. 778]

In Engeland en Wales ligt de verantwoordelijkheid voor de leraarsopleiding bij de Minister of Education. Sinds 1952 (zie Frankrijk) heeft de minister deze taak overgedragen aan de universiteiten en gespecialiseerde instituten. Deze geven, na een bepaalde opleiding, het teacher's certificate, waarna het ministerie de nieuwe leraar als qualified teacher kan erkennen.

De opleiding gebeurt dus in het raam van de universiteit door middel van zestien Area Training Organisations, die over het hele land verspreid zijn. Zij beschikken over een apart gebouw met vergaderzalen, bibliotheken en dergelijke. Ook afgestudeerde leraren kunnen lid blijven van een ATO en voortdurend de technische en pedagogische evolutie blijven volgen. De student die deze opleiding wenst te volgen, is praktisch verplicht volledig in te wonen. Om deze kosten te dekken worden door het ministerie studiebeurzen toegekend die het cursusgeld, kost en inwoning, zakgeld en een bescheiden reisbeurs omvatten. Deze regeling heeft tot gevolg dat de aspirant-leraar er financieel beter voorstaat dan de leraar die voor het eerste jaar les geeft. Het is wel interessant, het sociale aspect van dit probleem even te onderstrepen.

De opleiding duurt één jaar (drie trimesters) en kan chronologisch als volgt ingedeeld worden: 1) drie weken bij wonen van lessen alvorens de definitieve opleiding begint; 2) cursussen betreffende de principes en de recente geschiedenis van de pedagogie, cursussen over experimentele psychologie, de gezondheid van het schoolgaande kind, algemene en bijzondere methodiek; 3) een praktijkperiode (blockteaching) van ongeveer zes weken.

Na het behalen van zijn certificate blijft de leraar meestal nog jaren lang lid van zijn ATO, zowel om zich verder te bekwamen als om zijn kennis en ervaring op jongere collega's over te dragen.

Aldus vormt het Britse systeem een geheel waarin zowel de pedagogische als methodologische en sociale aspecten prachtig bij elkaar aansluiten.

Duitsland

In Duitsland wordt de lerarenopleiding wettelijk geregeld door de verschillende Länder, met het gevolg dat er geen eenheidssysteem bestaat voor de hele Bondsrepubliek. Het is dan ook nutteloos, hier op praktische schikkingen en details in te gaan. We volstaan met de algemene lijnen.

De aspirant-leraar die zijn universitaire diploma heeft behaald, moet eerst 6 à 7 weken aan een Hohere Schule een leraar in functie van zeer nabij volgen. Daarna moet hij nog twee examens afleggen, om vervolgens als Studienreferendar (ong. 350 DM per maand) zijn eigenlijke opleiding te krijgen. Deze duurt twee jaar, vier semesters. In de eerste twee semesters valt het accent meer op de praktijk: les volgen en les geven (ongeveer 10 uur per week) met twee of drie ‘officiële’ lessen die min of meer als examen gelden. Het tweede jaar besteedt meer aandacht aan de pedagogisch-didactische opleiding met cursussen, studiereizen, seminaries en groepswerk.

Hoewel de hele opzet heel degelijk blijkt te zijn, zijn er toch verschillende nadelen aan verbonden. De aspirant-leraar is in het Duitse systeem geen student, maar een ambtenaar. Daarmee is de sociale positie van de leraar verzekerd, maar voor onze landen, waar het privé initiatief in het middelbaar onderwijs zo'n belangrijke plaats inneemt, schijnt deze opvatting weinig geschikt. Bovendien is het systeem te ingewikkeld om een oplossing te bespoedigen voor het tekort

[p. 779]

aan leraren. Ten slotte, door het feit dat de opleiding in handen is van het openbare gezag, wordt ze niet genoeg geïntegreerd in de universiteit. Het gevaar bestaat dat men daardoor vervalt in een soort ‘hogere regentenschool’. Eén van de doelstellingen van het middelbaar onderwijs is echter, de leerlingen voor te bereiden op het hoger onderwijs; dit gebeurt bij voorkeur door mensen die het hoger onderwijs van binnenuit kennen.

België

In afwachting van een definitieve regeling werden in België met betrekking tot de lerarenopleiding voor het hoger middelbaar onderwijs enkele voorlopige maatregelen getroffen in het ministeriële rondschrijven van 30 november 1948. Deze regeling is nog steeds van kracht.

De opleiding kan samengaan met de cursussen van de licentie aan de hogeschool en is gespreid over twee jaar. In het eerste jaar moet de aspirant twintig lessen volgen aan een atheneum en drie uur cursus per week aan de hogeschool. In het tweede jaar moet hij twee uur theorie per week volgen en tevens een niet nader bepaald aantal lessen geven. Daarmee is de opleiding ten einde.

Blijkbaar is dit nog te veel. Er kan ook het volgende gebeuren: een student heeft de kandidatuur Germaanse talen achter de rug en moet een specialiteit kiezen; hij kiest de Engelse taal en sleept, samen met zijn licentiaatsdiploma, het aggregaat voor het hoger middelbaar onderwijs in de wacht; de licentie in de Germaanse talen geeft hem nu tevens het recht, Duits te onderwijzen, hoewel hij die taal, laat staan de methodiek ervan, de laatste twee jaren niet meer heeft bestudeerd.

Terwijl in andere Europese landen het probleem pas in 1952 geregeld werd, werd het in België reeds in 1948 aan de orde gesteld. België had dus vóór kunnen zijn. Maar in werkelijkheid staat het nu ten minste tien jaar achter. Met de enkele uren die ze ter beschikking heeft, doet de universiteit wat ze kan, maar de wetgever blijft haast volledig in gebreke. Voor het Ministerie van Opvoeding en Cultuur bestaan er wat het aggregaat betreft op het ogenblik geen problemen. Het officiële standpunt luidt namelijk: zolang de minister het probleem niet administratief aan de orde heeft gesteld, is er geen probleem.

Nederland

Ook in Nederland maakt de lerarenopleiding op het ogenblik een ernstige crisis door: er is een groot tekort aan onderwijzend personeel.

Praktisch heeft men dit tekort nu zo trachten op te vangen, dat men niet volledig of zelfs niet bevoegd om het even welk vak mag geven, maar in de betaling wordt met de bevoegdheidsgraad rekening gehouden. Daarmee wordt echter de gebrekkige opleiding niet verholpen. Deze vertoont ongeveer het volgende beeld:

1. wie het doctoraal examen gehaald heeft in een bepaald vak, wordt volledig bevoegd geacht voor dat vak, ook al heeft hij geen enkele pedagogische, methodologische of didactische opleiding gekregen; tegenwoordig moet men gedurende twee jaar pedagogiek en didactiek van het vak volgen èn gedurende enige tijd hospiteren;

2. Men kan ook de leergangen voor de M(iddelbaar) O(nderwijs)-akte volgen. Deze akte kan men behalen in 6 à 7 jaar met avond- of dagonderwijs; een

[p. 780]

groot deel van deze studenten heeft een betrekking die hen in staat stelt om daarnaast de studie te maken. Na de M.O.-akte moet men ook het bevoegdheidsbewijs Q behalen; pas daarna heeft men volle bevoegdheid, d.w.z. staat men als leraar op gelijke hoogte met de universitair geschoolde.

Noch in de opleiding, noch in het examen gewaagt dit bevoegdheidsbewijs Q van enige praktijk: de eerste les van de bevoegde leraar is vaak tevens de eerste les van zijn leven. Zoals in Italië is het hele opleidingssysteem dus hoofdzakelijk afgestemd op de kennis van de te geven vakken en wordt de methodiek bijna volledig verwaarloosd.

Structureel staat Nederland nergens, maar chronologisch is het België voor. De minister van O.K. en W. heeft inderdaad aan een deskundige reeds opdracht gegeven, een geheel nieuw project uit te werken. Het eerste voorontwerp bevat in grote lijnen dezelfde structuren als het Franse en Engelse systeem, d.w.z. een theoretische opleiding, een praktische vorming, en een post-universitaire vervolmaking. Een tweede voorontwerp, dat het eerste moet verbeteren, is nu in studie.

De toekomst

Drie grote principes, menen wij, moeten vooropgesteld worden wil men komen tot een volwaardige opleiding van leraren voor het hoger middelbaar onderwijs: 1) de theoretische vorming moet aan de universiteit gegeven worden; 2) meer aandacht moet besteed worden aan de praktische opleiding; 3) de theoretische en praktische opleiding moet voltooid worden door een post-universitaire scholing.

1. De overgang van het secundair onderwijs naar de universiteit wordt niet bevorderd alleen maar door de wettelijke gelijkstelling van het technisch onderwijs met het middelbare of van alle afdelingen van het secundair onderwijs met de klassieke humaniora. In het geheel van al deze structuren en met name in het hoger middelbaar onderwijs neemt de leraar een onvervangbare plaats in. Hij is het die de leerlingen moet optrekken tot het universitaire niveau. Daarom is het absoluut nodig dat zijn eigen opleiding gebeurt op universitair niveau. Wij willen daarmee helemaal niet zeggen dat, zoals de zaken nu liggen, een licentiaat-geaggregeerde uiteraard beter les geeft dan een leraar-regent. Op het ogenblik is het tegendeel waarschijnlijk waar. Maar de studie-instelling van de regent is verschillend, zijn belangstellingssfeer is in de meeste gevallen meer beperkt tot het eigen vak en minder afgestemd op onderwijsmethodes die hij zelf nooit helemaal van binnen uit heeft beleefd.

2. De praktijk krijgt in de opleiding aan de universiteit niet voldoende aandacht. Terwijl het voor iedereen toch vanzelfsprekend is, dat de universiteit, naast de theoretische scholing, ook volop aandacht besteedt aan de praktische opleiding waar het b.v. gaat om artsen en ingenieurs, wordt de praktische studie van de taak welke de leraar te wachten staat, nog al te zeer verwaarloosd. De praktische opleiding van artsen en ingenieurs is zo, dat zij normaal gesproken van de aanvang van hun beroepstaak af geen grote fouten meer zullen maken in het behandelen van zieken of materialen en instrumenten. Is het niet minstens van even groot belang dat de beginnende leraar geen grote fouten maakt in zijn relatie tot de opgroeiende mens? Het mag niet zijn dat de leraar het eerste jaar meer leert dan de leerlingen. De praktische scholing behoort inherent tot de lerarenopleiding zelf.

[p. 781]

Als deze praktische voorbereiding mogelijk is in het kader van de academische studies, des te beter. Zo niet, dan moeten er de nodige structuren komen die het mogelijk maken dat de aspirant-leraar gaandeweg evolueert van neofiet tot bevoegd leraar. Het volstaat dus werkelijk niet, de vraag principieel te stellen en bevestigend te beantwoorden. Dat is al lang gebeurd. Wat echter ontbreekt, is de juiste omschrijving van de vereiste praktijk, de valorisatie van het wetenschappelijk personeel en de uitvoeringsmodaliteiten in het kader van de huidige onderwijsinrichting.

3. Een derde vereiste is: de post-universitaire vorming. Zowel in Engeland als in Frankrijk beschikt men over pedagogisch-didactische centra, die zowel tijdens als na de opleiding ten dienste staan van de leraren. Inderdaad, voor de nieuwe leraar rijzen een groot aantal problemen gedurende zijn eerste schooljaar, problemen die praktisch niet op te lossen zijn tijdens de opleiding zelf. Enkele van deze knelpunten zijn: de beschikking over de nodige schooluitgaven en naslagwerken; het contact met het bedrijfsleven; de richtlijnen van de inspectie; de werkzaamheden betreffende de examens; de kennis en het gebruik van de didactische middelen. Vooral dit laatste punt is van belang, omdat men op dat gebied nog nergens staat. Waar zal de leraar in zijn gewone opleiding b.v. de nodige praktische kennis kunnen verwerven betreffende de mogelijkheden van het audio-visueel onderwijs?

Frankrijk, Engeland en Duitsland hebben dit opgelost met hun pedagogische centra. Deze hebben daar hun degelijkheid bewezen en het is dus nergens voor nodig het experiment nog eens over te doen. Hoogstens kan men een keuze doen, en dan blijkt het Engelse systeem, door zijn losse binding met de universiteit, het meest voldoening te schenken. Privé initiatieven die op dit gebied reeds bestaan, zullen om wille van hun beperkte middelen nooit efficiënt genoeg kunnen werken.

Besluit

Het aggregaat hoger middelbaar onderwijs wordt in België op dit ogenblik bestudeerd in de partijcommissies. Of dit de juiste weg is om een wetenschappelijk probleem op te lossen, zal de toekomst moeten uitwijzen. Eén ding is echter zeker: de aanpassing en zelfs de uitbreiding van het huidige systeem kan geen goede resultaten opleveren, indien de leraar, zodra hij zijn diploma op zak heeft, aan zijn lot wordt overgelaten. De overgrote belangstelling van de kant van de leraren voor post-universitaire voorlichting bewijst voldoende dat er een grote, onbevredigde behoefte bestaat.