Streven. Jaargang 17

[p. 424]

Kernvraagstukken van vernieuwend onderwijsbeleid
H. Robbers S.J.

MET bovenstaande woorden is het tweede hoofdstuk betiteld van het 4e deel van Welvaart, Welzijn en Geluk. Het gehele 5-delige werk is uitgegeven onder auspiciën van De Katholieke Raad voor sociaal-economische aangelegenheden van het Nederlands Katholiek Vakverbond, het Nederlands Katholiek Werkgeversverbond, de Katholieke Nederlandse Boeren- en Tuindersbond, de Nederlandse Katholieke Middenstandsbond, de Sint Adelbertvereniging, en de Katholieke Standsorganisatie voor de werknemende Middenstand. Aldus luidt de opsomming vooraan in deel IV, enigszins verschillend van die vooraan in deel I. Bij de Uitgeverij Paul Brand N.V. (Hilversum, Antwerpen) verscheen eind 1963 dit werk. Als ondertitel staat er: een katholiek uitzicht op de Nederlandse samenleving. Dat ook hier het predikaat ‘katholiek’ staat, zal wel geen verrassing verwekken, nadat men zoveel keren het woord vermeld zag bij de zojuist opgesomde bonden en verbonden, en in de lijst van eindredactie, redactie en overige medewerkers van afdeling IV de namen van vele bekende katholieken ontmoet.

Reeds onmiddellijk bij het verschijnen wekte dit tweede hoofdstuk verwondering. Verbazing werd geuit over de twijfel, die als katholiek uitzicht hier wordt voorgedragen omtrent de rechtvaardiging van de instandhouding van het katholiek onderwijs. Verschillende traditionele argumenten ter verdediging van het katholieke onderwijs (niet alle) worden scherp geanalyseerd, argumenten die steeds meer aanvechtbaar zouden blijken. Als fundamenteel gebrek in het katholiek onderwijs wordt het isolement geconstateerd, waaruit de Nederlandse samenleving steeds meer verlangt verlost te worden.

Het Katholieke Schoolblad van zaterdag 11 januari 1964 geeft onder het hoofd ‘Wat anderen er van zeggen’ een eerste samenvatting van enige reacties in de katholieke pers; ook de woorden van de vice-voorzitter, gesproken op de jaarvergadering van het Katholiek Onderwijzersverbond (3 januari 1964) worden aangehaald. Bij deze eerste reacties zal het wel niet blijven.

Onze toeleg is het thans om bij sommige termen en stellingen van dit artikel enige precisie aan te brengen. De ideologie waaruit de verdediging van het katholiek onderwijs voortkomt, kan daarmee verhelderd worden; op de ideologie, waaruit de gewekte twijfel ontspruit - twijfel

[p. 425]

ontspruit dikwijls aan een gemis aan ideologie - wordt dan tevens gewezen.

Een waarschuwing lijkt niet overbodig, dat men uit die ondertitel van het gehele werk niet meer mag halen dan er in ligt. Terecht staat er niet: het katholieke uitzicht. Niemand van de schrijvers in deze delen zal aangewezen zijn om namens de katholieke gemeenschap in de wereld of in Nederland te spreken. De vraag is dan wel: wat betekent in dit verzamelwerk: katholiek uitzicht? Er zijn tegenwoordig soms ook niet-katholieke docenten op katholieke lycea en gymnasia; aan de katholieke Universiteit te Nijmegen zijn enige niet-katholieken tot professor of tot leden van de wetenschappelijke staf benoemd. Aan katholieke V.H. M.O.-scholen en aan de Nijmeegse Universiteit zijn niet alle studerenden katholiek. Berichten en advertenties die in katholieke kranten en periodieken staan, hebben vaak met het katholicisme zeer weinig of niets van doen. Al dit aangehaalde wil voorkomen, dat aan de standpunten, beweringen of meningen van deze artikelen, en met name van hetgeen geschreven werd omtrent deze kernvraagstukken van vernieuwend onderwijsbeleid te veel ‘katholicisme’ wordt toegekend. De vraag is zelfs gewettigd of het zinvol is te spreken van een katholiek uitzicht, wanneer een katholiek vanuit zijn venster op het straatverkeer uitziet; er is dan een katholiek aan het uitzien! Het is niet ondenkbaar dat men aan aanhalingen uit dit werk een te groot gewicht en een te hoge waarde aan katholiciteit zal toekennen; wellicht is die waarde niet belangrijker dan dat uitzicht van een katholiek uit zijn raamvenster naar de ‘samenleving’ op een straatplein. Het aantal karaten van echte katholiciteit in de aangevoerde conclusies is met andere maatstaven te bepalen.

Vanuit een zwaar belast verleden, aldus wordt op p. 75 betoogd, zijn wij (wij: katholieken? ook protestanten? ook buitenkerkelijken?) gewoon het onderwijs vanuit de confessionele gezichtshoek te bekijken; het dient echter in de eerste plaats te worden bezien als een stuk algemeen menselijke cultuur. Hieromtrent wilden we preciseren: ongetwijfeld is het onderwijs te zien als een stuk algemene cultuur; maar er bestaat ook een katholiek uitzicht op de rol en waarde van algemeen menselijke cultuur. In het genoemde artikel ligt een schema geïmpliceerd: bovenaan staat: algemeen menselijke cultuur, daaronder de verschillende confessies. Af en toe worden de termen in dit thema ietwat gewijzigd; dan staat bovenaan: algemeen, nationaal, Nederlands of openbaar. Dit zijn dan benamingen van het het allesbeheersende, het hoogste genus; daaronder worden als ondergeschikte soorten de verschillende ‘confessies’ ver-

[p. 426]

meld; dat is de sfeer van het ‘bijzonder’ onderwijs, waarvan elk zijn ‘eigen kring’ heeft.

Deze schematisering met de daarbij behorende terminologie is gangbaar, ook in onze wetgeving op velerlei plaatsen. Zich er geheel aan ontworstelen zal wel niet doenbaar zijn. Maar voor een ‘katholiek’ uitzicht - katholiek betekent algemeen en omvat de hoogste waarden van natuur en bovennatuur, van geest en stof, van cultuur in gemeenschap en in individu - is het uitermate belangrijk zich niet met al deze waarden in dit schema te laten inpersen.

Enkele kanttekeningen mogen hier volgen, die de actuele en concrete situatie in Nederland betreffen ten gevolge van dit schema. Men spreekt van het algemeen openbaar onderwijs; verschillende daarbij betrokken organisaties noemen zich Nederlands of algemeen. In feite gaat het daarbij echter even goed over een ‘eigen kring’, een bijzondere groepering, ja over een confessio, een belijdenis: velen belijden de hoogste, de religieuze waarden los te willen houden van andere cultuurwaarden. Niet graag zou ik de religie geheel onder cultuur geplaatst willen zien, en evenmin cultuur geheel onder religie, maar evenmin geheel buiten elkaar. De beide confessionele ‘zuilen’ zien tussen beide enge verbinding. Dat ook de ‘algemene’, de ‘openbare’ of ‘Nederlandse’ instituten of organisaties een ‘zuil’ vormen naast de beide andere, kan moeilijk worden verdoezeld.

De schoolstrijd wordt menigmaal, ook in de bladzijden van dit artikel van deel IV, voorgesteld als een opkomen voor de rechten en de gelijkstelling van bijzonder en openbaar (algemeen?) onderwijs. In feite was het een strijd van gelijkberechtiging tussen de groeperingen, waarvan er één zich de naam toeëigende van algemeen, openbaar, nationaal, Nederlands. Wensen we niet allen nationaal, Nederlands, ja algemeen te zijn? O zeker, er zijn wetsartikelen die spreken van openbaar onderwijs, van openbare universiteiten, en daartegenover (schematisch soms daaronder geplaatst?) van bijzondere inrichtingen van onderwijs. Het lijkt voorlopig onvruchtbaar om een pleidooi op te zetten ter verandering van deze terminologie; we wilden slechts ter precisering er op wijzen, dat het niet onvoorwaardelijk tot een katholiek uitzicht behoort, om alles te aanvaarden wat uit het hanteren van dit gebrekkige schema en deze aanvechtbare terminologie geconcludeerd wordt. In een ander verband - in dat van de geboorteregeling - werd terecht in Streven (nr. 4, januari 1964, p. 307) gezegd, dat een ‘gevestigde’ klasse zich openbaar, algemeen, nationaal noemt, en de andere groeperingen dan als bijzonder of soms als separatistisch aanduidt. Zelfs wanneer dat openbaar onderwijs in de wetstaal nauwer aan de overheid gekoppeld

[p. 427]

wordt, dan weet toch ieder ter zake kundige, dat gedurende vele decennia die overheid uit die gevestigde klasse voortkwam of daarmee nauw geliëerd was. Er viel toen - en er valt nog wel - een vraagteken te plaatsen bij de stelling op p. 77, dat het openbaar onderwijs - ook het openbaar hoger onderwijs dus - een publieke dienst is. Blijkbaar wordt hier openbaar en publiek afgewisseld. Dat publiek en openbaar karakter zal toch wel niet in de negatieve karaktertrek gezocht dienen te worden, namelijk in het wegvagen van de bekommernis bij die andere groepen, die ook en juist in de cultuursectoren allerkostbaarste geestes- en geestelijke waarden ernstig laten meetellen. Wanneer quantiteiten hier mede bepalen, dan is het gezamenlijke christelijke onderwijs, dat bijzonder heet, minstens evenzeer, zo niet meer publiek dan het openbare, althans in de sector van het gewoon lager onderwijs.

In een brochure over De Mammoetwet, voornaamste aspecten in verband met de schoolpraktijk (door J.M. Crijns, Drs. W. de Hey, Drs. L.M.H. Joosten, Dr. E. Pelosi; Uitg. De Koepel, Roosendaal), staat op p. 26 de vraag: ‘kan men binnen een onderwijssysteem, waarin honderden en duizenden scholen volledig uit de openbare kas gefinancierd worden, terwijl de overheid op grond van haar verantwoordelijkheid door haar deugdelijkheidseisen terecht een grote invloed op het peil van deze scholen uitoefent, ze nog in de volle zin van het woord “bijzonder”, dat is “particulier” noemen? Het komt ons voor, dat het stellen van de vraag reeds het antwoord impliceert’.

We kunnen instemmen met deze zienswijze, dat het christelijk, het katholiek onderwijs zeer publiek is, ja zeer nationaal en Nederlands, en dat niet alleen vanwege deze financiële en directieve aspecten. Maar dit mag niet inhouden, dat vanwege dat publieke het christelijke er af zou moeten, omdat er een groep, een zuil is, die omdat zij de christelijke als alles-doordesemende factoren buiten de cultuur- en onderwijssectoren wil houden, zich de naam van openbaar, algemeen, publiek aanmeet. Enigermate is er een parallel met de term humanisme, waarmee lange tijd een veel bredere stroming werd aangeduid die steeds in veler oren sympathiek geklonken heeft: hoge waardering voor echt menselijke, humane waarden. Christenen behoeven toch niet van die eretitel af te zien, omdat een andere groepering die benaming met een zeer beperkende toevoeging daarin begrepen - geen vasthechten van die waarden aan een persoonlijke God - voor zich als typerend opvraagt?

Op p. 83 zegt de auteur wat hij aldaar onder nationaal, ons allen samen verstaat: de vrije maatschappij in haar openbare instituties. We zouden er aan toe kunnen voegen, dat die vrije, Nederlandse maatschappij voor een veruit overgroot deel juist het bijzonder onderwijs,

[p. 428]

althans voor het lager onderwijs, verlangt. We dienen er ons dus wel voor te hoeden om uit die benaming bijzonder conclusies te trekken, waardoor dat vrije en nationale in gevaar komt, of verkort en besnoeid wordt gezien.

Zeer juist wordt genoteerd (p. 77), dat het openbaar onderwijs, onderwijskundig gezien, evenveel behoefte heeft aan de vrijheid van inrichting van het onderwijs. Ook in dit opzicht onderscheiden de voorstanders van ‘openbaar’ onderwijs met zijn publieke dienst zich dus niet van wat bij een ‘eigen kring’ en een ‘zuil’ behoort.

Dit adjectief publiek of algemeen wordt in het artikel soms in verbinding gebracht met de behoeften die het gehele (Nederlandse) volk raken. Dat gezichtspunt mag ook bij de subsidiëring niet uit het oog worden verloren: uiteindelijk gaat het om het Nederlandse volk in zijn geheel, dat goed en deugdelijk onderwijs wenst, zo wordt terecht gezegd (p. 78). Dit beogen ongetwijfeld de christelijke groeperingen met het onderwijs dat zij voorstaan, en waarmede zij menen het Nederlandse volk zo goed en deugdelijk mogelijk te dienen. Ja zelfs blijft hun horizon niet beperkt tot het volk binnen de landsgrenzen van Nederland. Zouden we bij de beschouwing van de deugdelijkheid van het onderwijs ook niet het Nederlandse volk moeten betrekken, dat buiten onze enge landsgrenzen woont? - aan een iets ruimer, een algemener of katholiek uitzicht misstaat dit allerminst. Ja, zouden we hier niet uitdrukkelijk moeten letten op de plaats van ons volk als deel in het geheel der volkeren?

Bij de uitwerking van dit thema komen de vragen ter sprake, wat men niet alleen onder Nederlands, maar ook onder volk, staat, cultuur te verstaan heeft. We wezen er reeds op, dat men zich te gemakkelijk van de antwoorden afmaakt, als men zegt zich te willen houden aan het gangbare gebruik dezer termen onder degenen die in Nederland over onderwijsvraagstukken en de desbetreffende wetsbepalingen spreken. Zowel elders als ook in ons land wordt wijsbegeerte in het algemeen, evenals wijsbegeerte van geschiedenis, taal, cultuur en godsdienst beoefend; er zijn overal sociologen, demografen en politici, die allen over volk, staat, cultuur, natie en land spreken. De gebruikte definities dekken elkaar niet. Wat is er overigens reeds historisch gezien een aanwijsbaar verschil tussen de staat (polis) van Athene of Thebe in Plato's tijd, de Nederlandse staat, de Belgische staat, de staat Iowa of Wisconsin in de Verenigde Staten van Amerika of een onderdeel in de Verenigde Sovjetrepublieken. Zien we vervolgens naar de verhouding tussen volk en staat, dan vinden we het Duitse volk over twee Duitslanden, Oostenrijk en Zwitserland verspreid, het Spaanse en Engelse

[p. 429]

volk over werelddelen. Is er sprake van culturen, dan geeft Toynbee heel andere bepalingen dan de cultuurfilosoof Spengler of de cultuurhistoricus Huizinga.

Er kan niet verwacht worden, dat vóór zo'n artikel in dit deel eerst een cultuurfilosofie voorafgaat of een belijdenis wordt afgelegd bij welke wijsgeer de auteur zich aansluit en met wie hij meedenkt. Om dit te eisen werd het voorafgaande niet neergeschreven. Wel wordt bedoeld er op te wijzen, dat indien zulke begrippen als staat, volk, natie en cultuur in een zeer beperkte zin worden opgevat, ze niet tot zulke belangrijke conclusies, zelfs niet tot deze twijfels mogen leiden die hier worden aangevoerd, en die de verhoudingen in het Nederlandse onderwijs zo ernstig raken. Daarvoor zou meer precisie worden gewenst.

In de lijn van het eenmaal gekozen aanvechtbare schema en van de pasklaar gesneden, doch wijsgerig niet verantwoorde terminologie wordt op p. 79 de onbetwistbaarheid opgesteld (tamelijk onbetwistbaar, zo wordt gemitigeerd), dat het individualistische uitgangspunt van het bijzonder onderwijs geleid heeft tot een antithetisch toespitsen van verhoudingen, die gekenmerkt zouden moeten worden door samenspel. In het geïmpliceerde schema behoren individualistisch en bijzonder, staande tegenover algemeen en nationaal, bij elkaar. Let men op de historische situatie, en ziet men de voorstanders van dat openbare onderwijs eveneens als een zuil met een eigen kring, dan kan men wellicht met meer recht de enigszins paradoxaal klinkende constatering neerschrijven, dat het individualistisch uitgangspunt van het z.g. openbaar onderwijs leidde tot het antithetisch toespitsen. Terecht wordt op p. 82 het schema even doorbroken met de opmerking, dat openbaar en bijzonder onderwijs gelijkwaardige partners zijn. Op p. 84 echter acht de auteur het op voet van gelijkheid naast elkaar bestaan van openbaar en bijzonder onderwijs een obstakel voor het streven naar het samenspel dat noodzakelijk is voor de verdere ontwikkeling van ons aller gemeenschappelijke zaak: het Nederlandse onderwijs. We herkennen ook hier weer het ‘gangbare’ vocabulaire: het openbare onderwijs is synoniem aan algemeen, gemeenschappelijk, Nederlands! Onderaan p. 82 wordt de geschiedenis van ons Nederlands onderwijsbestel getekend als een 80-jarige strijd van antithese en afweer, en verschillende keren wordt op de afweeractiviteit aan de zijde van het bijzonder onderwijs gewezen; daar vergeet de auteur onder de afwerenden ook de ‘eigen kring’ van het openbaar onderwijs op te sommen en hun antithetische bemoeienissen, al geeft hij wel toe, dat een wetgever en een overheid destijds de onderwijsverlangens en onderwijsinzichten van vele Nederlandse burgers slecht verstonden; zij gingen blijkbaar nogal eens on-Nederlands

[p. 430]

en niet-algemeen te werk, of zeer bijzonder. Ook in die kringen werd en wordt soms ‘gedacht in schoolbesturen’; de door de auteur geciteerde karakterisering van Prof. Idenburg laat zich ook op de ‘eigen kring’ der voorstanders van het openbaar onderwijs toepassen, die de school van hun richting vaak als een nationale zaak voorstelden. Pag. 81 wordt besloten met twee citaten uit het rapport van de commissie Pelosi; met de auteur willen ook wij die instemmend onderschrijven; vooral de afsluitende conclusie dat overheid en maatschappij de regeling van het onderwijs samen te behartigen hebben. Eigenlijk vervalt daarmee die naamsverdeling in twee categorieën openbaar en bijzonder onderwijs, die toch niet consequent ten einde toe vol te houden is. Hiermee is echter geenszins te besluiten, dat het thans geheten bijzonder onderwijs afgedaan zou hebben. In sommige kringen van het openbaar Hoger Onderwijs gaan juist in de laatste tijd stemmen op van tegenovergestelde intonatie: een verlangen naar de status van een bijzondere universiteit, om als universitaire corporatie vrijer te staan omtrent richting en inrichting van de wetenschapsbeoefening en de besteding der gelden. De nieuwe H.O.-wet (1960) komt enigermate aan die verlangens tegemoet.

Zo juist beperkten we onze beschouwing over het ‘nationale’ verlangen van het overgrote deel van het Nederlandse volk naar bijzonder onderwijs tot de sector van het lager onderwijs. Zelfs van dit lager onderwijs kan niet gezegd worden, dat het een zodanig wezensbestanddeel is van de katholieke kerk, dat bij het ontbreken daarvan de kerk in een land of streek niet zou kunnen bestaan. In de eerste eeuwen van het christendom en zelfs in S. Augustinus' dagen in Noord-Afrika waren er geen katholieke scholen voor basisonderwijs. Er zijn nog streken in dergelijke situaties; de levensbehoefte aan katholiek middelbaar en hoger onderwijs is blijkbaar voor de kerk nog minder ingrijpend. Ook in ons land leefde de kerk jaren, eeuwen lang zonder katholieke gymnasia en hogescholen. Bij een met rijke bloesem getooide boom kan er heel wat af, vooraleer we aan onmisbare levensaders raken. Maar we gaan die weelde, die charme van bloesem en bloei toch niet snoeien, omdat er andere bomen in het nationale park staan zonder die tooi, of ook elders gelijksoortige bomen met minder bloesempracht op een andere grond? Degenen die in de verschillende landen en streken de erkende leiders zijn van het katholieke volk, hebben gezagvol te spreken omtrent de wenselijkheid van katholiek onderwijs op de onderscheiden niveaus. Wellicht wordt echter wat in de katholieke (algemene) kring als bloei gezien wordt, door andere kringen als isolementswoekering beschouwd. Dan is het niet alleen meer een kwestie van terminologie.

[p. 431]

Nog een laatste precisering omtrent de verbinding van het predikaat katholiek met een visie op het onderwijsbeleid. Zoals in de Verantwoording vooraan in deel I wordt meegedeeld, danken deze delen hun ontstaan aan een initiatief om gevolg te geven aan de wens der Nederlandse bisschoppen, te komen tot de opstelling van een breed katholiek sociaal program. Al deze artikelen samen worden ons aangediend als een katholiek uitzicht. We vroegen ons af, of ieder uitzien van een katholiek wel formeel een katholiek uitzien heten mag.

Dat we als katholiek priester, docerend aan een katholieke Universiteit, fungerend als voorzitter van het Katholiek Pedagogisch Centrum, katholiek trachten uit te zien op het onderwijsbeleid zal wel niemand verbazen. Maar ook deze titels geven geen recht om hier van het katholieke uitzicht te spreken. Met zulk recht mogen de leiders van het katholieke volk in de wereld en in Nederland spreken. In het geciteerde nummer van het Katholieke Schoolblad van 11 januari 1964 staat een schrijven afgedrukt van Mgr. G. de Vet, bisschop van Breda, gedateerd 6 september 1963, dat aldus begint: ‘Van uitzonderlijke betekenis voor het welzijn en de toekomst van ons gewest en voor de beleving van het christendom in onze streken zijn ongetwijfeld het katholiek onderwijs en degenen die dat onderwijs geven, die het leiden en besturen’. Naar de daarop volgende bezinning van de bisschop op het predikaat katholiek van de katholieke school moge ik slechts verwijzen. Een vergelijkende studie tussen de opvattingen over de katholieke school in Nederland van een lid der Nederlandse hiërarchie en die van de auteur, die op pp. 95-99 zich beijvert om enige argumenten ter verdediging van de katholieke school wat af te zwakken, zou lonend zijn. Daarbij zou ook aandacht te wijden zijn aan het feit dat er in de kring van katholieke universiteiten wel wat reliëf aan sommige argumenten gegeven wordt, dat in de magere opsomming van de twee argumenten bij de auteur in Welvaart, Welzijn en Geluk nauwelijks te vermoeden valt.