Streven. Jaargang 16

[p. 223]

Psychologisch verantwoord speelgoed
H. Van de Meerssche - Van Wonterghem

Al spelend zal deze kleine mens de wereld gaan ontdekken¹⁾.

HET spelen van kinderen is een zo vanzelfsprekend verschijnsel, dat er ‘een vrij hoge mate van wetenschappelijke bezinning nodig is om er een probleem in te zien’²⁾. Deze wetenschappelijke bezinning schijnt er dan toch al te zijn, want hoeveel theorieën zijn er in de laatste decennia niet ontwikkeld om het spel van kinderen te verklaren?

Spencer beschouwde het spel als een soort veiligheids- en uitlaatklep voor de overtollige vitale energie, maar daarmee kon hij niet verklaren, waarom juist jonge kinderen spelen en (meestal) niet de volwassenen, en evenmin hoe het komt dat kinderen een spel voort kunnen zetten zelfs tot een gevaarlijke graad van uitputting. Stanley Hall en anderen zagen er een atavisme in. In het leven van het individu treden handelingen en gewoonten op die vele eeuwen geleden in het leven van de soort voorkwamen. Deze ‘instincten’ van een lager ontwikkelingspeil worden door kinderen afgereageerd in het spel, zodat ze niet meer hinderlijk optreden in de volwassenheid. Net als eeuwen terug spelen onze kinderen inderdaad nog met knikkers en bikkels, met boog en pijl of met een bal. Maar hoe komt het dan dat ze ook graag met auto's of telefoontjes, met treintjes en vliegtuigen spelen? Groos³⁾ brengt tegen deze theorie in, ‘dat wij bijvoorbeeld het zeggen van onfatsoenlijke woorden, waarvan bijna alle kinderen graag een spelletje maken, toch zeker niet zullen aanmoedigen omdat het een afreageren zou zijn van de atavistische ongemanierdheid onzer voorouders’. Volgens Groos is het spel niet op het verleden maar op de toekomst gericht: het meisje speelt met de pop om zich te oefenen en in te leven in de situatie van de moederlijke toewijding en van het typisch vrouwelijke zorgend-in-de-wereld zijn; de zuigeling voert bewegingsspelen uit om spieren en zintuigen te oefenen. Karl Bühler beklemtoonde daarnaast nog een ander belangrijk aspect: het specifieke lustgevoel dat het spel begeleidt. Ook Montessori heeft dit in het licht gesteld, maar in haar nogal eenzijdige biologische ge-

1) A. Kriekemans, Algemene Pedagogiek, Nauwelaerts, Leuven, 1959², p. 133.

2) Ph. Kohnstamm, Persoonlijkheid in wording, Haarlem, 1959³, p. 256.

3) K. Groos, Das Seelenleben des Kindes, Berlijn, 1923⁶, p. 62 vlg.

[p. 224]

richtheid schijnt zij toch minder belang te hechten aan het ‘nu’ dat het kind in zijn spel eventueel genotvol aanvoelt, dan aan het ‘leren’ als ‘voorbereiding en oefening in verband met de toekomst’. Dit teleologisch aspect is niet in zijn geheel te verwerpen, maar het kan niet het enige waardevolle zijn: ‘Wanneer kleine jongens uitsluitend hinke-baantje spelen om zich voor te bereiden op hun toekomstige taak als staatsburger of zelfs als gezonde exemplaren van de diersoort “homo sapiens”, dan is daarmede volkomen onbegrijpelijk geworden waarom oude heren biljarten of bridgen’⁴⁾.

Kohnstamm zelf noemt als algemeen kenmerk van het spel een bepaalde sfeer van doorleving, gedragen door een besef van vrijheid in tegenstelling met dienstbaarheid, en met dit laatste bedoelt hij zowel dienstbaarheid aan anderen als aan eigen verder strekkende idealen. Spelen om wille van iets anders dan het spel zelf, b.v. om geld te verdienen, om knikkers te verkopen of om een opdracht uit te voeren, is volgens hem geen echt spel meer. Het voorbeeld dat hij aanhaalt, is bekend. Hij trof zijn elfjarig dochtertje aan bij het knutselen; ze maakte pijlen voor haar boog en scheen daar helemaal in op te gaan. Op de vraag van haar vader, of ze flink aan het spelen was, antwoordde het kind een beetje verontwaardigd: ‘Nee, helemaal niet, ik maak wat!’ Op de vraag, of ze, wanneer de pijlen klaar zouden zijn, ermee zou gaan spelen, luidde het antwoord: ‘Ja, natuurlijk!’ Het lustgevoel was dus duidelijk aanwezig, doch het werk had een doel: het was niet meer ‘spelen’, maar ‘iets maken’.

De wereld van het kinderspel verhoudt zich tot de werkelijke wereld op een heel aparte wijze. Door een ‘afspraak’ krijgen de dingen uit de alledaagse wereld er nog een andere betekenis bij: de stoel blijft een stoel, maar wordt ook een locomotief; de borstel wordt een paard; de ruimte onder de tafel een stal. Het kind weet dat deze speelwereld, die het door zijn ‘afspraak’ met de werkelijke wereld creëert, niet echt is: het is maar net alsof ze echt is. Deze dubbelzinnigheid hoort tot het wezen van het vol ontplooide spel⁵⁾. De werkelijke wereld blijft steeds achtergrond, maar de beelden (locomotief, paard, stal), die het kind daar uit laat groeien, scheppen een wereld met eigen mogelijkheden en geldigheden. Met eigen grenzen en gevaren ook. Bepaalde grenzen in de werkelijke wereld kunnen immers niet overschreden worden: poppen kunnen breken, wagentjes kunnen wielen verliezen. En de werkelijke wereld kan voortdurend weer inbreuk maken op het spel, wanneer zij de dubbelzinnigheid, die het spel vraagt, niet toelaat en de dingen weer

4) Ph. Kohnstamm, op. cit., p. 261.

5) E.A.A. Vermeer, Spel en spelpaedagogische problemen. Utrecht, 1955.

[p. 225]

in hun werkelijk gebruiksverband neemt. Als moeder de borstel weer gebruikt om te schuieren, verliest het kind zijn paard.

Het is in deze eigen wereld dat de kleine mens de werkelijke wereld leert ontdekken en zichzelf leert ontwikkelen.

Praktische spelvereisten

Het kind heeft recht op spel. Ouders en opvoeders moeten er voor zorgen dat het daartoe de gelegenheid en de middelen krijgt. Laten we hier vooral even bij stil staan. Welke gelegenheden en welke middelen?

1. Een veilig spelmilieu. Langeveld noemt het spel ‘de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind’⁶⁾. Wil het kind kunnen spelen, dan moet het zich in de eerste plaats veilig voelen. Psychologische onderzoekingen hebben uitgewezen dat kinderen die in een wereld leven die hun vreemd, onveilig of vijandig is (vaak in arme milieus of gestichten), nauwelijks spelen. Zulk een wereld is voor deze kinderen alleen een voorwerp van angstig beleven. Vooral bij het constructieve spel zijn deze kinderen weinig handig en creatief. De eerste taak van de volwassenen is dus het kind tot zelfzekerheid te brengen dank zij geboden veiligheid en geborgenheid. Modern wonende kinderen ontbreekt het vaak aan een geschikte speelruimte. Architectuur en stedebouw moeten hier ernstig rekening mee gaan houden.

2. De waarde van het moderne spelmateriaal. Onder de psychologen bestaat er meningsverschil over de waarde van het technisch geperfectioneerd spelmateriaal. Kohnstamm, Stern en anderen zijn van oordeel dat al die prachtig uitgedoste poppen, elektrische treinen, vliegtuigen, enz. wel voldoen aan de esthetische eisen van volwassenen, maar niet bruikbaar zijn als speelgoed: ze zijn áf, de vormgeving is voltooid en laat geen vrijheid meer aan de verbeelding van het kind⁷⁾. Met uitzondering van datgene waarin het technisch-mechanische werkelijk op de voorgrond treedt, kan men het tegenwoordig op de markt gebrachte speelgoed echter wel enigszins positiever waarderen. In de keuze van het speelgoed dient men overigens steeds een onderscheid te maken tussen kinderen die zich gemakkelijk in de speelwereld begeven, en andere die een grote stimulans nodig hebben. De waarde van het speelgoed ligt vooral in het vermogen om het kind tot het spel te lokken. In milieus waar speelgoed ontbreekt, of dit nu modern uitgewerkt speelgoed is of primitief en ongevormd, is het kind veel armer in de omgang met de dingen en komt het minder tot ontwikkeling.

6) M.J. Langeveld, Ontwikkelingspsychologie, Groningen, 1954², p. 52.

7) Ph. Kohnstamr, op, cit., p. 274.

[p. 226]

Spelmateriaal aangepast aan de verschillende ontwikkelingsstadia van het kind

Onder de vijf maanden speelt de baby alleen met het eigen lichaam, het enige waarmee hij in contact komt. Hij ontdekt de wereld aan zijn eigen voetjes, zijn vingertjes, zijn tong, de toevallig gemaakte mondgeluidjes. Pas rond de vijfde maand begint het kind ook dingen buiten zich te ontdekken. De wereld wordt beleefd als ‘grijpbaar’. Wat de dingen voorstellen, heeft voorlopig geen belang, als ze maar kunnen gegrepen worden. Het kind begint spelend te drukken, te slaan, te kloppen met de dingen, het luistert naar de geluiden die ze geven. Het speelt zijn eerste bewegings- en experimenteerspelen. De speeltuigen zijn de eigen ledematen en later alle hanteerbare voorwerpen binnen het bereik, ongeacht hun inhoud of betekenis.

Ongeveer vanaf de zevende maand beginnen kinderen zich voor verschillende dingen tegelijkertijd te interesseren. Ze slaan of wrijven voorwerpen tegen elkaar en genieten van de weerstand die ze ondervinden. Of ze beginnen dingen weg te gooien: het is prettig, de ruimte, de afstand en het ‘verdwijnen’ te ervaren. Nog steeds nemen ze de dingen liefst in de mond: daarlangs is het eerste intense contact met de wereld tot stand gekomen. Geschikt spelmateriaal voor deze kleine mensjes is alles wat ze maar enigszins kunnen grijpen, zonder dat ze het gaan inslikken of er zich mee kwetsen natuurlijk: rammelaars, die ze kunnen bewegen, schudden, bekijken en beluisteren; bijtringen, die ze aan de mond kunnen brengen, betasten, wegwerpen; gummi-diertjes of -popjes, die ze kunnen drukken, waarmee ze kunnen slaan, die ze weg kunnen werpen; snoeren met allerlei houten of plastieken voorwerpen, waar ze zich aan op kunnen trekken.

Door de oefening wordt het grijpen nauwkeuriger. Na tien maanden ongeveer begint het kind meer aandacht te schenken aan de vorm van de dingen. Met twaalf maanden gaat het voor het eerst construeren. Het heeft al geleerd de dingen tegen elkaar te houden, nu gaat het ze in en uit elkaar schuiven, opstapelen en omgooien, passen en meten, heen en weer laten rollen, open en weer dicht maken. Zijn aandacht geldt niet meer alleen de eigen beweging, maar langzamerhand ook de resultaten van deze beweging. Aangewezen speelgoed voor deze leeftijd: ineenpassende kubussen en pyramiden; stapelbekertjes en blokjes; ballen; doosjes die met allerlei dingen kunnen gevuld worden en weer leeggehaald.

Het resultaat van de beweging krijgt steeds meer belang. Vanaf het tweede jaar wil het kind de toevallig bereikte resultaten telkens op-

[p. 227]

nieuw tot stand brengen; tevreden en fier neemt het zijn prestaties in ogenschouw. Het motorische heeft zich ontwikkeld en de bewegingsdrang viert hoogtij. Wat een heerlijk gevoel, de dingen voortdurend te verplaatsen, voort te bewegen, achter zich aan te slepen.

De eigen betekenis van het speelgoed gaat het kind steeds meer aanspreken, zodat het gaandeweg aan bepaalde dingen de voorkeur begint te geven. Speeldiertjes en poppen krijgen te beleven wat het kind zelf dagelijks beleeft. De dingen zijn nu niet meer alleen hanteerbaar, ze worden bezield. Het speelgoed van het vorige stadium (allerlei stapelmateriaal) blijft ook nu nog geschikt, maar wordt veel bewuster gebruikt. Daar komen bij: poppen en speeldiertjes van zacht materiaal, met eventueel een jasje zonder mouwen met een grote knoop; een lapje stof of een dekentje om ze toe te dekken; autootjes die vol geladen kunnen worden en ander rollend materiaal om achter zich aan te trekken.

Rond het derde jaar gaan kinderen zich graag uitleven in ongevormd materiaal. Niet alleen meer het functionerend grijpen heeft belang, maar veeleer het aanraken en in-voelen van zacht, hard, vloeiend, kneedbaar, kleverig, droog of vochtig vormloos materiaal. In dit senso-pathisch spel (Vermeer) komt een zeer intensief contact tot stand met het spelmateriaal: water en zand, waarbij natuurlijk emmertjes, potjes, plastieken flesjes, buisjes, schupjes, gieters enz. horen; klei of plasticine (hoewel dit laatste vaak te hard is); verf met grote vellen papier en dikke borstels (geen kleine penselen).

Dit materiaal dient niet om iets te vormen. Het spel bestaat in het vóelen van het contact dat uit het hanteren ontstaat. Een kind dat een berg gaat maken b.v., doorwoelt het zand met beide handen, en plotseling wordt het geboeid door het zand zelf. Meteen is de berg helemaal vergeten; met gespreide vingers, met de hele voorarm graaft het kind in het zand. Om het daarna weer glad te strijken of door elkaar te gooien. Het droge, vloeiende, fijne, of het natte, zware, kleverige van dit zand is een enige belevenis. Ook als de pop gewassen wordt zien we het spel soms ‘uitglijden’: de pop wordt vergeten, en de spons wordt voortdurend opnieuw uitgeknepen in het schuimend rond spattend water. Of klei wordt met volle handen gekneed, geplet of gerold, en verf wordt liefst met de vingers en de volle hand bewerkt: het contact met de volle vloeiende verf primeert.

Naast dit senso-pathisch spel blijft het kind van drie à vier jaar zich natuurlijk ook expansief bewegen. Bruikbaar hiervoor zijn: grote karren of kruiwagens, waarin ze zelf kunnen zitten; grote bouwblokken, waarmee ze zichzelf kunnen inbouwen; poppewagens; driewielers.

Rond het vierde jaar krijgt de verbeelding een grotere rol toebedeeld.

[p. 228]

De dingen worden fantaserend omgetoverd: de bezem wordt een paard, een bundel lapjes wordt een pop. Sprookjes die het kind hoort vertellen en die het gedeeltelijk zelf verder creëert, worden uitgebeeld. Kinderen spelen vadertje en moedertje, lopen hijgend gebukt onder een ingebeelde zak kolen zoals ze de kolenman zien doen.

In deze fictie-, illusie- of fantasiespelen doet het kind dus alsof, het geeft aan sommige dingen een willekeurige bijbetekenis, maakt de levenloze wereld levend, bootst handelingen na en speelt achtereenvolgens verschillende rollen. De werkelijke betekenis van de wereld rondom, van het speelgoed en de dagelijkse gebruiksvoorwerpen blijft bestaan (na het spel wordt de pop b.v. weer onverschillig in de kast gestopt), maar krijgt er een nieuwe ‘spel-betekenis’ bij, een betekenis die door het kind als ‘tot spel lokkend’ wordt beleefd. Niet ieder voorwerp of ieder speeltuig is voor alle kinderen even stimulerend tot spel. Sommigen verkiezen ruw, sober materiaal om daar hun verbeelding op bot te vieren, anderen hebben behoefte aan de uitbeelding van de dingen, zoals die voorkomt in het gekochte en speciaal vervaardigde spelmateriaal.

Er komt nu echter nog iets anders bij: dat wat Mevrouw Vermeer het esthetisch spel heeft genoemd. In haar werk Spel en spelpaedagogische problemen geeft ze de volgende voorbeelden. Een kind speelt in de zandbak. Het heeft het zand tot een berg opgehoogd. Het delft een gang door de berg, splijt hem in tweeën en strijkt de kanten mooi glad. Dan verandert het opnieuw de vorm van de berg door de bovenkant af te platten. Zo gaat het door met telkens de vorm te veranderen naargelang de inval van het ogenblik. Men krijgt de indruk dat er helemaal niets bepaalds tot stand hoeft te komen, alleen het improviserend vormen en hervormen is constituerend voor het spel. Vaak gebeurt het dan ook dat het toevallig resultaat voor het kind zelf een verrassing is. Het kneedt b.v. een stuk plasticine tot een bal; daaruit ontstaat een langwerpig rolletje, dat met een forse plof op de tafel terecht komt en blijft staan: ‘kijk, hij staat!’ Zoals de kinderen in deze voorbeelden spelend vormen, kan er ook spelend gebouwd, geschilderd of getekend worden, zonder een vooraf bepaald plan, zonder doel, en zeker zonder dat er een ‘geschiedenis’ aan verbonden is. Er wordt gespeeld met de uiterlijke verschijning, het esthetisch aspect van de dingen. Het huis dat toevallig tot stand komt is geen huis, maar een vorm. Doch wanneer het kind er een huis in erkent, dan brengt het poppetjes en meubeltjes aan: ‘de poppenfamilie gaat het huis bewonen’. En vaak heeft er zulk een overgang plaats van het esthetische naar het illusie- of fantasiespel.

[p. 229]

Geschikt spelmateriaal voor vier tot zesjarige kinderen zijn dan: poppen, poppenuitzet en kleine meubeltjes, waarmee ze moedertje kunnen spelen; keukengerei (weegschaaltje, potjes, enz.); schoonmaakgerief, als bezempjes en stofdoekjes; bouwmateriaal (blokken voor esthetisch en illusiespel); dinky-toys; teken- en schildergerief; kleren, kleurige lappen en dingen (pluimen) om op hun hoofd te zetten (liefst geen volledig afgewerkte kostuums, als cowboypakken enz.: het kind verwisselt graag van rol en dit gaat veel makkelijker met geïmproviseerde kledingstukken); klei of plasticine; zand en water; geïllustreerde prentenboeken....

Rond het zesde levensjaar treedt het constructie- of werkaspect gaandeweg op de voorgrond. Het kind wil nu echt iets verwezenlijken, en dit betekent een fundamentele vooruitgang in zijn psychologische ontwikkeling. Het begint zijn spel als een taak te beleven. De opvoeders moeten voortaan vermijden het in dit spel te onderbreken, zodat de taak onaf blijft. Een kind dat een bal heen en weer rolt onder de tafel, kan daar mee ophouden als het maar wil; als het er geen zin meer in heeft, is er geen enkele reden waarom het er mee door zou gaan. Maar een kind dat uit blokken een brug bouwt, moet leren de taak tot een goed einde te brengen. Het moet leren volharden als het zich eenmaal een taak heeft gesteld. Van spelactiviteit moet het tot werkvermogen gebracht worden. Het aangepaste spelmateriaal moet het daar toe helpen. Bouw- en constructiedozen met kleinere elementen dan voor het jongere kind, miniatuur-timmergereedschap, boeken met letters en illustraties, poppenkast en poppen en materiaal om deze te vervaardigen, grof naald- en draadwerk, enz. helpen het kind ‘werkrijp’ te maken, opdat het weldra ook ‘schoolrijp’ zal zijn: het leert een taak die het zichzelf oplegt, volhardend, geduldig en systematisch afwerken, zodat het weldra in staat zal zijn zich ook aan een taak te wijden die het van anderen krijgt opgelegd, zoals in de school. Het eerste plichtsbesef ontstaat.

Het kind heeft nu niet alleen leren aanvoelen voor zichzelf, dat bouwen en construeren een veel intensere bevrediging schenkt dan vernielen⁸⁾; het gaat dit nu langzamerhand ook sociaal beleven. Sociale spelen, zogenaamde regelspelen, die het kind verplichten nauwgezet de vaste regels van het spel na te leven, zullen het inwijden in het ‘fair play’ van onze democratie. Perquin wijst er wel op dat het niet zo

8) Ph. Kohnstamm, op. cit., p. 275, merkt op ‘dat de vernielzucht van kinderen (en volwassenen) bijna steeds een gevolg is van het streven van het “ik” naar heerschappij over de dingen, dat nog geen betere uitweg heeft gevonden. Dit streven bestrijden met bedreiging, vermaning of welke negatieve poging ook, baat niets. Wat het Kind nodig heeft is te bemerken dat het tot iets beters en prettigers in staat is’.

[p. 230]

vanzelfsprekend is, dat men de deugden welke men voor spelmotieven beoefent, ook toepast in het gewone leven, maar tevens legt hij de nadruk op het feit dat deze oefening waardevol kan zijn om de jeugdigen door vergelijking de toepassing in de levenswerkelijkheid te vergemakkelijken⁹⁾.

De oefening schijnt een niet te onderschatten invloed te hebben op de hele psychische groei van het kind. Ontbreekt die oefening, dan komen de elementaire functies wel tot rijping, maar de ervaringsrijkdom en de vlotheid in het kunnen ontbreken. De schade welke hierdoor berokkend wordt, kan men constateren bij kinderen die in een gesticht zijn opgegroeid. Vele kinderen die zonder speelgoed zijn opgevoed, vertonen een achterstand in het behandelen van het spelmateriaal én in hun sociale reacties. Waarnemingen van M. Sturm hebben uitgewezen, dat een kind in een gezin gemiddeld ongeveer 71 verschillende voorwerpen in handen krijgt, terwijl dit cijfer voor gestichtskinderen slechts 14 bedraagt. Indien het kind de kans niet krijgt een spel te spelen dat aan zijn leeftijd en zijn individuele behoeften is aangepast, dan kunnen er ernstige opvoedings- en ontwikkelingsstoornissen ontstaan. Als een vijfjarig kind slechts met mechanisch speelgoed speelt en niet schildert noch bouwt of op een andere manier iets met zijn handen maakt, kan dit een ernstige achterstand betekenen. Hebben we genoeg aandacht voor de diepe behoefte van onze kinderen om vreugdevol uit te drukken wat hen innerlijk bezig houdt, met behulp van het aangepaste materiaal dat hen kan helpen in hun uitbeeldende en scheppende arbeid?¹⁰.

9) N. Perquin, Pedagogiek, Bezinning op het opvoedkundig verschijnsel, Maaseik, 1958⁴.

10 Documentatie betreffende geschikt speelgoed kan men vinden in N.J. Bakker en W.M. Nijkamp, Welk speelgoed kiezen wij voor onze kinderen?, uitgegeven door de Nederlandse Stichting ‘Commissie voor huishoudelijke en gezinsvoorlichting’ Van Speykstraat 19, Den Haag. Zie ook de brochures van de Gezinsactie, Belliardstraat 89, Brussel.