Streven. Jaargang 15

[p. 831]

Beschouwingen rond het gymnasium
E. Pelosi S.J.

IN zijn prachtig opstel Op het keerpunt der onderwijsgeschiedenis schrijft Ph.J. Idenburg¹⁾ o.a. het volgende: ‘Er is geen sprake van dat onze tijd, indien hij voorbereidend hoger onderwijs zou moeten inrichten voor de a.s. wetenschapsmens, het gymnasium in zijn huidige structuur zou voortbrengen. Wie de, in de laatste vijftig jaren gegeven “motivering van de klassieke vorming” (zinspeling op het gelijknamige boek van A.J. van Duyvendijk, diss. Utrecht, 1955, E.P.) op zich laat inwerken, ziet zich geconfronteerd met de min of meer geslaagde verdediging van de overlevering, geenszins met een pleidooi, dat uit een weloverwogen bezinning op de behoeften en doelstellingen der hedendaagse cultuur voortkomt. Dit is geen oordeel over de klassieke opvoeding als zodanig. Het illustreert hoezeer het beeld van het verleden over ons onderwijs heerst’.

Een uiting als deze roept zowel bijval op als bedenking. Bedenking. Het lijkt niet helemaal juist, het vraagstuk van het gymnasium op deze wijze te stellen. Dit schooltype maakt, zij het onder wisselende verschijningsvorm, een eeuwenoud bestanddeel uit van onze West-Europese traditie en niemand kan in heden of toekomst zichzelf zijn en blijven zonder ook op een of andere wijze zijn verleden met zich mee te dragen. Bijval. Inderdaad mist men maar al te vaak bij de verdedigers van het gymnasium wat Idenburg noemt ‘een weloverwogen bezinning op de behoeften en doelstellingen der hedendaagse cultuur’. Het heeft niet zo heel veel zin welsprekend te wijzen op de voortreffelijke rol die het gymnasium in vroegere tijden gespeeld heeft; thans gaat het om zijn verhouding tot de tegenwoordige en de komende tijd: wat heeft het voor heden en toekomst te bieden?

Wij willen trachten met zo min mogelijk vooroordeel, noch apologetisch noch ‘anti’, enkele gedachten te formuleren rond het vraagstuk van het gymnasium, zoals dat de laatste jaren weer acuut geworden is. Wij willen ons hierbij beperken tot de wezenlijke dingen en ons niet verliezen in discussie over detailpunten. Het gaat om de ‘klassieke opleiding’ als zodanig, en of deze nog een adaequaat middel is t.a.v. de opvoedingsdoelen van onze tijd. Van het ja of neen dat hierop geantwoord wordt hangt af, of zij zal blijven voortbestaan, én tevens de vormgeving in de onderdelen. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat de vormgeving in onderdelen een onbelangrijke zaak zou zijn, integendeel, en wij zullen er terloops ook wel het een en ander over moeten zeggen. Maar discussie hierover heeft geen zin als men het niet eens is over de veel wezenlijker uitgangspunten. De wezenlijke vraag waar het om gaat is o.i. deze: wat willen wij eigenlijk met de school, met het onderwijs? Welke doelstelling of doelstellingen streven wij er mee na? Laten wij dus trachten op deze vraag een antwoord te zoeken, dat ons enig licht m.b.t. het gymnasium kan schenken, of nauwkeuriger gezegd, m.b.t. de klassieke opleiding zoals die aan het gymnasium plaats vindt, via de bestudering dus van de klassieke talen.

1) In Gedenkboek voor Prop Dr. Ph.A. Kohnstamm, J.B. Wolters, Groningen, Djakarta, 1957, pp. 60-87. Het citaat op p. 74.

[p. 832]

Nu is de vraag naar de doelstellingen niet zo eenvoudig te beantwoorden. Het zou niet veel moeite kosten een heel artikel te schrijven n.a.v. wat alleen nog maar Nederlandse auteurs de laatste jaren over dit onderwerp gezegd hebben. Naast vele verwante of gelijkluidende meningen zou men ook op vele en diepgaande verschillen stoten. Dit is niet zo verwonderlijk, want de vraag naar de doelstellingen van de school hangt nauw samen met de vraag naar de opvoedingsidealen die onder ons leven en naar de trekken die het algemeen cultuurbeeld van onze tijd vertoont. Het is nog altijd zo geweest, dat de school, hoezeer zij wellicht ook het algemene cultuurbeeld mede beïnvloedt, toch ook wezenlijk van dat cultuurbeeld afhankelijk is; elke cultuurperiode brengt de school voort die aan de gegeven situatie is aangepast. De school - en haar doelstelling(en) - is geen statisch gegeven, eens en voor altijd vastgelegd. Wij hebben de school die wij zelf willen en telkens opnieuw maken. Wij gaan daarbij bewust of onbewust uit van een mensbeeld, dat ons als ideaal voor ogen staat; van een wereldbeeld dat ons oriënteert over wat voor de inhoud van de school belangrijk geacht moet worden. Het is duidelijk dat hiermede de deur openstaat voor vele en diepgaande verschillen in opvatting. Toch menen wij dat er wel enkele zeer algemene doelstellingen van het onderwijs aan te geven zijn, waarover weinig verschil van mening zal bestaan. Wij zouden ze als volgt willen formuleren²⁾.

Met betrekking tot de leerling (om deze toch gaat het, in eerste en in laatste instantie) kan men een tweevoudige doelstelling van het onderwijs onderscheiden, een persoonlijke en een maatschappelijke. Krachtens de persoonlijke doelstelling is het onderwijs gericht op de persoonlijke geestelijke verrijking van de leerling. Hierbij zou men in principe abstractie kunnen maken van wat hij naderhand in zijn maatschappelijk leven met deze verrijking doet, wat hij er, zoals dat heet, naderhand praktisch aan heeft. Men kan het b.v. waardevol vinden hem in te leiden in het wiskundig denken, ongeacht of hij naderhand verder wiskunde zal gaan studeren, ongeacht of zijn latere beroep om de praktische toepassingen van de wiskunde zal vragen, doch alleen al omdat kennismaking met de wereld van het wiskundige denken de geest verrijkt en verdiept en een stuk werkelijkheid van de menselijke cultuur en daarmee van de mens zelf ontsluit, dat alleen al om zich zelfs wille die kennismaking waard is.

Aan deze persoonlijke doelstelling kan een tweevoudig aspect onderscheiden worden, als antwoord op de vraag waarin precies nu die verrijking bestaat, een formeel aspect en een inhoudelijk. Let men op het formele aspect, dan komen dingen aan de orde als de ontwikkeling van het kritische denken, de vaardigheid om zijn gedachten ordelijk uit te drukken enz. Op dit punt heeft de bekende formulering van Bolkestein, later nog enigszins aangevuld in het rapport van de Commissie Jansen³⁾, tot nu toe vrijwel algemeen aanvaarding gevonden ofschoon ze naar onze mening nog vrij armelijk en ongenuanceerd genoemd moet worden. Inhoudelijk gezien richt het onderwijs krachtens deze doelstelling zich er op, de leerling systematisch in contact te brengen met de voortbrengselen der menselijke cultuur. ‘Cultuur’ wordt hier verstaan in ruimere zin en niet in

2) Waar het hier gaat om de problematiek rond het gymnasium staat ons in het hierna volgende, wanneer wij spreken over het onderwijs, meer in het bijzonder het intellectueel gerichte onderwijs voor ogen, en wel op het niveau van voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.

3) Doelstelling van middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs en de wetsontwerpen Rutten. Rapport van de Commissie-Jansen, Den Haag, 1954, pp. 15-17.

[p. 833]

de beperkte betekenis, krachtens welke het woord ongeveer identiek genomen wordt met esthetisch, muzisch, wetenschappelijk. De school tracht, de leerling in te leiden in de meest waardevolle of belangrijke gebieden van de menselijke ‘cultuurproduktie’, hem ermee vertrouwd te maken, inzicht er in te verschaffen, hem er toe te brengen zich te identificeren met de daarin vervatte geestelijke waarden, langs deze weg tot een beter bewustzijn van zichzelf te komen, meer ‘mens’ te worden. Het is duidelijk dat hierbij opvoedingsidealen, waarde-oordelen, levens- en wereldbeschouwelijk normatieve modellen in het spel zijn om de keuze uit de overstelpende hoeveelheid cultuurgoed tot stand te brengen. Misschien mag men zeggen dat het onderwijs, krachtens deze persoonlijke doelstelling en vooral m.b.t. het inhoudelijke aspect, voornamelijk op het verleden gericht is, op de cultuurgoederen die de mens in zijn historie voortgebracht heeft en waarvan de meest waardevolle en blijvende geestelijke vruchten telkens opnieuw aan de jonge generatie moeten doorgegeven worden.

In een geheel andere richting wijst de maatschappelijke doelstelling van het onderwijs. Hierbij staat de wereld, waarin de leerling thans leeft en waarin hij na zijn schoolloopbaan te leven zal hebben, primair. Krachtens deze doelstelling wil de school bereiken dat de leerling, wanneer hij haar verlaat, niet met twee linkse handen in het leven komt te staan, maar georiënteerd is over de problemen van onze tijd, weet wat er in de wereld om hem te koop is en weet, hoe hij in deze maatschappij zijn weg moet zoeken en vinden. Ook hier weer het tweevoudig aspect, inhoudelijk en formeel. Inhoudelijk: kennis van en inzicht in de nationale en internationale structuren van onze tijd, begrip van de problemen die zich daarbij voordoen, vertrouwdheid met de verschillende aspecten die voor de moderne samenleving van belang zijn enz. Ook de formele kant ontbreekt niet. Het gaat niet zo zeer om een zo uitgebreid mogelijke kennis van de moderne feitelijkheid maar vooral om de inzichtelijkheid van deze kennis, onderscheidingsvermogen, het vermogen tot kritische stellingname t.a.v. de feiten, de houding die men verwerft tegenover mensen en dingen (sociabiliteit, verantwoordelijkheidsgevoel, bereidheid om aan het cultuurwerken van onze tijd deel te nemen, vermogen tot samenwerken enz.). Ook hier is het duidelijk dat opvoedingsideaal en mensbeeld een belangrijke en pedagogisch beslissende rol spelen bij de vormgeving aan het onderwijs.

Wij hebben in het voorafgaande afzonderlijk gesproken over de persoonlijke en maatschappelijke doelstelling van het onderwijs. Dit zou aanleiding kunnen geven tot misverstand omdat het de schijn kan wekken alsof het over twee verschillende dingen gaat. Dit is echter niet het geval. Het gaat slechts om de onderscheiding van twee facetten van eenzelfde werkelijkheid, niet om de scheiding van twee realiteiten. De persoon van de leerling is niet denkbaar buiten zijn maatschappelijk milieu en de plaats die hij daarin inneemt en later er in zal innemen. De maatschappij op haar beurt is geen abstractum dat buiten de personen omgaat. De personen vinden in haar de zinvolle voltooiing van hun mogelijkheden en capaciteiten. De maatschappij zelf hangt voor de mogelijkheden en de innerlijke waarde van haar functionering wezenlijk af van de persoonlijke kwaliteiten van haar leden. Deze wederzijdse betrokkenheid gaat veel verder dan nut of doelmatigheid, ze is er een die het wezen van de beide componenten raakt, ze is van existentiële aard. ‘Persoon’ zegt ‘maatschappij’ en omgekeerd. Het gaat om slechts één werkelijkheid, gezien als een spanningsveld tussen twee polen. Dit is voor ons onderwerp niet onbelangrijk. Er zijn er in de onderwijs-

[p. 834]

wereld nog al te velen, wie de schrik om het pedagogische hart slaat wanneer men de opvoeding van de persoon in verband brengt met zijn maatschappelijke bestemming. Natuurlijk erkennen zij, dat deze persoon eenmaal een plaats in de maatschappij zal moeten innemen en dat hij daarop moet worden voorbereid. Dit heeft echter voor hem iets van het karakter van een noodzakelijk kwaad. Zij houden de maatschappij liefst zo lang en zo ver mogelijk uit de buurt; de wetenschap, de kunst, de cultuur (in engere zin) om hun zelfs wil, dat is eigenlijk waar het op aan komt. Tegenover hem willen wij opmerken dat de mens wezenlijk pas zichzelf kan worden in en door zijn verhouding tot de (lees: alle) dingen rondom hem, dat hij pas ‘mens’ wordt in en door het cultuurwerken, in de ruimste zin. Wij zullen verderop nog zien hoe dit doorwerkt in de problematiek rond het gymnasium.

Wij willen thans op grond van het voorafgaande ons eigenlijke onderwerp, het gymnasium, nader in het blikveld trekken. Wij hebben enige algemene doelstellingen van het onderwijs omschreven. Laten wij hieraan het gymnasium toetsen en zien welke conclusies daaruit volgen voor de plaats van het gymnasium in onze tijd.

De eerste vraag luidt: is de klassieke opleiding in onze tijd nog een adequaat middel om het geschetste onderwijsdoel te bereiken? Zien wij naar de persoonlijke doelstelling als boven omschreven dan moet het antwoord luiden: zeer zeker kan de klassieke opleiding daartoe bijdragen. Dit schijnt weinig nadere argumentatie te behoeven. Het is wel luce clarius dat de antieke literatuur een groot aantal bladzijden bevat die niet zonder reden ‘klassiek’ zijn gaan heten, zowel om hun invloed als om hun vorm. Jonge mensen daarmee in aanraking brengen, ze de schoonheid en diepzinnigheid van deze literatuur doen aanvoelen kan niet anders dan een grote innerlijke verrijking voor hen betekenen. Ook als ze, om welke reden dan ook, naderhand deze schrijvers niet meer ter hand zouden nemen, zou men deze verrijking niet meer kunnen wegcijferen. Het eenmaal doorleefde contact heeft zijn werk gedaan, de jonge geest getekend en iets van zijn ‘innerlijk gezicht’ bepaald. Alleen al de herinnering er aan kan een kostbaar bezit voor het leven betekenen.

Toch is hier een enkele bemerking op haar plaats. Vooreerst kan de klassieke opleiding t.a.v. deze onderwijsdoelstelling geen monopoliepositie claimen, of men nu het formele of het inhoudelijke aspect in het oog vat. Vanuit dit oogpunt gezien staat of valt de wereld beslist niet met het al of niet bestaan van het gymnasium. De tweeduizend jaar van onze christelijke beschaving hebben genoeg schoons, diepzinnigs en scherpzinnigs opgeleverd om een onderwijs-program op te bouwen ook zonder de antieke schrijvers in originele tekst, waarbij de geestelijke verrijking van onze leerlingen volop aan haar trekken kan komen. Vervolgens zouden wij uiting willen geven aan enige bezorgdheid of de klassieke opleiding, zoals zij ten onzent feitelijk zich voltrekt, zich wel voldoende bewust is van de boven ontwikkelde onderwijsdoelstelling en dienovereenkomstig steeds welbewust en doelgericht de keuze uit het beschikbare materiaal maakt, en ook: of zij het gekozen materiaal uitdrukkelijk hanteert met het oog op de doelstelling. Worden er niet te veel bladzijden uit de klassieke literatuur gelezen, die niets of uitermate weinig te maken hebben met de innerlijke verrijking van onze leerlingen, maar alles met de voorbereiding op ‘geschikte eindexamenstukjes’? En wordt er aan de inhoud van het gelezene (ook als het

[p. 835]

met het oog op de doelstelling goed is) wel in voldoende mate die aandacht gegeven die nodig is om de innerlijke verrijking te bereiken waarvan sprake was? Minister Rutten sprak destijds in zijn Onderwijsnota in eufemistische bewoordingen van het ‘enigermate’ verleggen van het accent van het filologisch-grammaticale naar de cultureel-historische aspecten. Wij zouden meer zeggen dan wij kunnen verantwoorden wanneer wij anders spraken dan in termen van ‘bezorgdheid’ en ‘ons afvragen’. Het is uitermate moeilijk om in deze aangelegenheid over concrete verantwoordbare gegevens te beschikken, maar enige aanleiding tot een bezorgd zich afvragen is er dunkt ons wel.

Wij komen thans tot de maatschappelijke doelstelling van het onderwijs zoals boven omschreven. Hier moeten wij op de gestelde vraag antwoorden: de klassieke opleiding schiet te kort; zij doet dit niet toevallig, maar uiteraard, omdat zij inhoudelijk op deze doelstelling niet is berekend. Haar object is een voorbije, in het historisch verschiet verzonken wereld. Het zich bezig houden met deze voorbije wereld kan van eminente opvoedkundige, vormende betekenis zijn (wij zullen het daar verderop nog over hebben) maar één ding kan het zeker niet: de jonge mens op een aanschouwelijke en inzichtelijke wijze inleiden in de situatie van zijn eigen en de naast-komende tijd. Het huidige mens- en wereldbeeld is een totaal ander dan dat van de klassieke oudheid. Kennisname van die klassieke oudheid kan stellig bevruchtend werken voor het begrijpen van veel elementen van de eigen tijd; maar zij is daartoe slechts een voorwaarde, de rechtstreekse bestudering van die eigen tijd vervangen kan zij niet. Men heeft dit dan ook reeds sinds lang aangevoeld. Toen de H.O.-wet het gymnasiaal onderwijs regelde, was dit dan ook niets anders dan de oude zgn. latijnse school in een (toen) modern kleedje steken. Men begreep, dat voor een jonge mens van die tijd nog andere cultuurgebieden ontsloten moesten worden dan alleen de klassieke oudheid, wilde hij in de wereld zijn weg kunnen vinden. Nog veel later nam het gymnasium de concurrentie op met de H.B.S. door een B-afdeling te stichten: het was dezelfde gedachte van aanpassing. Ongetwijfeld heeft men beide malen gedacht, de steen der wijzen gevonden te hebben. Er is echter reden om zich af te vragen of met deze (onvermijdelijke!) aanpassingen de narigheden niet pas recht begonnen zijn. Vooreerst is het gymnasium er nooit in geslaagd een werkelijke synthese te scheppen en een eenheid te brengen tussen zijn oorspronkelijke inhoud en de nieuw toegevoegde elementen. Oud en nieuw zijn tot op de dag van vandaag steeds los naast elkaar blijven staan. De eenheid van leerplan was en bleef doorbroken; de atomisering had haar intrede gedaan en heeft zich in stijgende mate tot op onze dagen gehandhaafd, een uitgesproken minus-punt, gezien vanuit het aspect vorming. Dat het gymnasium een soortgelijk verwijt (en in verhevigde mate) kan richten tegen het leerplan van zijn rivaal, de H.B.S., doet weinig ter zake en verbetert in geen enkel opzicht zijn eigen positie. Waar het om gaat is, dat het gymnasium de oorspronkelijke gerichtheid van zijn leerplan verloren heeft en, wat erger is, dat het er zelfs niet naar gestreefd heeft, een synthese, een nieuwe werkelijke eenheid te scheppen. Integendeel, de geschiedenis van het gymnasium in de laatste honderd jaar wordt veeleer gekenmerkt door een krampachtig pogen om toch maar zoveel mogelijk van het oude en zo intact mogelijk te bewaren. Natuurlijk was dit pogen tot onvruchtbaarheid gedoemd. Men kan in de historische ontwikkeling de geleidelijke afbrokkeling stap voor stap constateren en er is geen enkele aanduiding dat dit historische proces in het jaar 1962 opeens tot stilstand zal ko-

[p. 836]

men, ook niet als men nu luide verklaart, dat de uiterste limiet bereikt is en dat er geen centimeter meer af kan zonder het bestaan zelf van het gymnasium in dodelijk gevaar te brengen. Die ene centimeter zal er natuurlijk vroeg of laat ook afgaan; de jammerklachten zullen zich herhalen.... tot er de dood op volgt. Tenzij men zich weet te bevrijden van de paniekstemming van ‘met de rug tegen de muur’ en het oude erfgoed op een waarlijk andere en nieuwe wijze in het moderne onderwijs weet te integreren.

De gang van zaken als zojuist geschetst ligt - en dat is onze tweede bemerking m.b.t. het begin van de narigheden - heel nuchter belichaamd in de moeilijkheid om alles wat er nu eenmaal op een modern gymnasium geleerd moet worden, in een redelijk urenaantal onder te brengen. Al de nieuwe ‘aanwinsten’ eisen nu eenmaal tijd, en het aanleren van twee klassieke talen eist bijzonder veel tijd (het zijn nu eenmaal ‘moeilijke talen’). Voor gymnasium alpha heeft men een althans enigermate dragelijke oplossing gevonden, al is het ook hier verre van ideaal: wie kan er juichen over het aantal uren dat beschikbaar is voor de moedertaal, de moderne talen en de geschiedenis, om maar niet ervan te spreken hoe de exacte vakken en de ‘maatschappijvakken’ er af komen (of moet een alpha soms in deze dingen dan maar een analfabeet blijven?). Voor gymnasium bêta echter moeten wij ronduit bekennen, in een slop te zijn geraakt. De idealisten zeggen (en vanuit idealistisch, of vooral abstract gezichtspunt, terecht) dat het de mooiste vorming geeft die bestaat. Meer realistisch de zaak beziende zouden wij hier tegenover willen stellen: gymnasium bêta is (voor veruit de meeste van zijn leerlingen) een onding. Alleen universele geesten zijn in staat deze uitgebreide opleiding met vrucht te volgen. Maar hoeveel van die universele geesten zijn er? En men bouwt een schoolsysteem niet voor de universele geesten maar voor de redelijk goede middelmaat. Dat men daarnaast aan de weinige universele geesten die het mensdom telt, ook nog deze universele mogelijkheid biedt, uitstekend, graag. Maar de ‘koppelverkoop’, om met Prof. Dr. A. de Groot te spreken, waarmee ook aan de gewoon begaafde dit schooltype wordt opgedrongen, kan niet spoedig genoeg een einde nemen. Wij voor ons zullen er geen traan om laten, wanneer gymnasium bêta in zijn huidige constellatie en positie binnen ons onderwijsbestel snel ter ziele gaat. Wij hebben zojuist gesproken over het ‘met vrucht volgen’ van deze tak van het gymnasium. Wij zouden de nadruk willen leggen op deze uitdrukking, want daar gaat het juist om: ‘met vrucht’. Te volgen is het nog wel: men balanceert op het slappe koord, struikelt eens naar links, dan weer naar rechts, plaatst zoals dat heet zijn onvoldoendes op zo economisch mogelijke manier en sleept tenslotte met behulp van de welwillendheid van examinatoren en gecommitteerden ook nog wel een einddiploma in de wacht. Maar wat heeft dit alles met ‘vorming’ te maken? En kan de maatschappij de voor haar functionering nodige krachten niet langs gezonder wegen betrekken?

Het geheel overziende zijn onze conclusies kort samengevat de volgende.

De klassieke opleiding op zich genomen beantwoordt, vanuit het maatschappelijke onderwijsdoel gezien, onvoldoende aan de behoefte van onze tijd en behoeft aanvulling. Die aanvulling is gekomen maar op een wijze die tot veel narigheid aanleiding heeft gegeven: de eenheid van leerplan is doorbroken zonder dat een werkelijke synthese tussen oud en nieuw tot stand is gekomen; de aanvulling leidde tot het overladen B-program.

Op gymnasium A is de klassieke opleiding het meest zuiver bewaard geble-

[p. 837]

ven, maar men kan zich met recht afvragen of de aanvulling, nodig met het oog op de maatschappelijke doelstellingen voor onze tijd, er wel voldoende tot haar recht komt. Is de opleiding niet te eenzijdig? En als men de aanvulling ‘op peil’ zou brengen, blijft er dan nog voldoende tijd over voor de klassieke opleiding in de vorm zoals zij tot nu toe werd geconcipieerd? Deze vragen behoeven stellig nadere bestudering.

Na de bovenstaande, in sommige opzichten nogal kritische beschouwingen over de klassieke opleiding is het op zijn plaats, enige aandacht te schenken aan de vraag of zij niet onvervangbare waarden in zich bevat, die wij in ons Westeuropees cultuurleven niet verloren mogen laten gaan. Wij zouden dan moeten wijzen op een eigenschap van de klassieke beschaving, welke zij met geen enkele andere oude cultuur deelt, dat zij nl. de bron is van onze Westeuropese cultuur. Dat is zij in deze bijzondere zin dat ze niet alleen een paar tientallen eeuwen terug ligt in het verleden als uitgangspunt voor een lange in de tijd uiteengespreide historische ontwikkeling, maar - en daar ligt het bijzondere in - in die zin, dat ze nog steeds voortleeft als integrerend geestelijk bestanddeel van onze eigen tijd. De klassieke oudheid heeft in vele opzichten categorieën van denken en voelen voortgebracht die nog steeds de onze zijn; zij heeft gedachten en begrippen geformuleerd en inhoud gegeven die nog steeds in ons eigen denken voortleven en ons geestelijk gericht, onze innerlijke levensstijl bepalen; zij ligt niet alleen in de tijd achter ons maar leeft nog steeds in het heden voort en is in ons denken en voelen innerlijk present; zij is nog steeds heden en het heden is nog steeds (dat) verleden. Het is een verbondenheid van innerlijke identiteit, niet alleen van historische causaliteit. Mogen wij in ons vormingssysteem dit gegeven verwaarlozen door de klassieke opleiding te laten vallen?

Verwaarlozen mogen wij het stellig niet. Iedere tijd die zichzelf respecteert zal zich, tenminste in zijn intellectuele elite, van zijn verleden bewust moeten blijven, zeker van een verleden in de zin als zojuist geschetst. Hij zou anders ophouden zich bewust te zijn van eigen bestaan en wezen. Het is voor de mens steeds een eminente cultuuropgave, zich bewust te maken wie hij is, wat er in hem (voort)leeft, welke zijn geestelijke structuur en inhoud is. Maar dit algemene beginsel geeft nog geen direct antwoord op de vraag of - in ons geval - de klassieke opleiding in haar traditionele vorm dan ook steeds deel moet blijven uitmaken van ons vormingssysteem en met name van ons stelsel van voortgezet onderwijs. Wij zijn geneigd te denken dat in onze tijd duidelijk symptomen waarneembaar zijn geworden, die op een koerswijziging duiden: de mogelijkheid dat niet de bezinning zelf op ons (klassieke) verleden verdwijnt, maar wel dat de wijze waarop die bezinning plaats vindt andere wegen zal gaan dan de traditionele. Wij hebben boven al gewezen op enkele praktische aspecten van deze zaak (de nuchtere vraag of er wel voldoende tijd overblijft binnen het beschikbare kader, de vraag naar de overladenheid van het leerprogramma). Daarnaast zou er nog een andere beschouwing over gehouden kunnen worden, waarmee wij dan willen eindigen.

Het lijkt ons zeer wel mogelijk dat alles wat wij boven over het probleem van het gymnasium gezegd hebben, schromelijk aan de oppervlakte blijft en in het geheel niet tot de kern van de zaak doordringt. Ligt het probleem niet veel dieper? De cultuur, het mensbeeld, waaruit het gymnasium is voortgekomen, is een voorbije cultuur, een mensbeeld waarmee wij afgerekend hebben. Kan het

[p. 838]

gymnasium in zijn traditionele vorm dan nog wel een school voor onze eigen tijd blijven? Moeten dan ook niet de waarden, die het tot nu toe belichaamd heeft en welke wij ook in de toekomst niet verloren willen doen gaan, een nieuwe, aan onze eigen tijd aangepaste belichaming gaan vinden?

Misschien meent de lezer hier een tegenspraak te vinden met wat wij zeiden over het voortleven van het klassieke verleden in het heden. Ten onrechte, want dit voortleven van het oude sluit niet uit, dat wij tevens ‘nieuw’ en anders zijn geworden. Dit is niet een cumulatief proces van kwantitatieve vermeerdering, maar een innerlijke kwalitatieve omvorming. Hellas en Rome leven inderdaad in ons voort, maar wij zijn geen Greco-Romeinen. Wij zijn mensen van de 20ste eeuw, in wie ook weer geheel nieuwe waarden tot ontwikkeling zijn gekomen, die wij in een synthese (trachten te) beleven met ons verleden. Misschien mogen wij hier (met alle annexe tekortkomingen) het beeld gebruiken van kind en volwassene: één en dezelfde persoon, en toch, hoe verschillend!

Het komt ons voor dat wij, om nogmaals met Idenburg te spreken, op een keerpunt van de geschiedenis staan⁴⁾. Achter ons ligt een eeuwenlange periode, waarin, met allerlei varianten, het ideale mensbeeld de duidelijke kenmerken droeg van een individualistische persoonlijkheidscultuur. Nastrevenswaardig ideaal was de grote, uitzonderlijke, eenmalige persoonlijkheid. Feitelijk was cultuur synoniem met de ‘Cultuur’, en deze ‘Cultuur’ dan in beperkte zin verstaan: artistiek en wetenschappelijk (wel te verstaan: in de zin der oude humanisten). Voor de gewone dingen van alle dag was in deze ‘Cultuur’ geen plaats en de ‘gewone man’ had er geen deel aan, zo min als de ‘Cultuur’ en haar dragers zich om hem bekommerden, tenzij dan in zover hij nodig was om in de bevrediging van de alledaagse menselijke behoeften te voorzien en om de dragers van de ‘Cultuur’ hun ‘Cultuur’-beoefening mogelijk te maken. De ‘Cultuur’-drager leefde met enkel geestverwanten zijn zelfgenoegzaam leven binnen de gesloten hof van zijn uitgelezen geestelijke waarden. Uit deze cultuurperiode is het gymnasium voortgekomen en zijn leerobject, de klassieke oudheid, sloot daarbij wonderwel aan, of liever omgekeerd: deze periode sloot in haar cultuurpatroon nog altijd wonderwel aan bij dat van de oudheid.

Deze cultuurperiode heeft echter haar tijd gehad. De ontwikkeling van de moderne wetenschappen, zowel de natuurwetenschappelijke en de sociale als de menswetenschappen hebben ons wereldbeeld totaal gewijzigd en daarmee ook het beeld van de mens, die in deze nieuwe wereld moet leven. Niet meer de weelderige uitbloei van de hoogst eigen persoonlijkheid is het ideaal: wij hebben al te gevoelig ervaren dat het geluk van de mensheid daarmee allerminst gegarandeerd is. Wij zijn meer gevoelig geworden voor de sobere, van alle bijprodukten ontdane kern van de persoon, datgene waarin ten diepste ons menszijn is gelegen, onze innerlijke vrijheid en onze verantwoordelijkheid niet alleen voor onszelf maar, evenzeer, voor de medemens, wie hij ook moge zijn. Ons begrip cultuur is verruimd en wij zijn ons er meer van bewust geworden dat het een eminent cultuurwerk is, de wereld rondom ons heen leefbaar te maken, ook voor de minste onder ons, en die wereld dienstbaar te maken aan onze behoeften en bedoelingen. Wij zijn op weg om te begrijpen, dat wij daarbij niet alleen

4) Zie voor het volgende o.a. Idenburg, art. cit.; Romano Guardini, Ende der Neuzelt, Basel, 1950; R. Kwant, Het arbeidsbestel; een studie over de geest van onze samenleving, Utrecht, 1957; id. De ontmoeting van wetenschap en arbeid, Utrecht, 1958.

[p. 839]

staan, in de superioriteit van onze eigen persoonlijkheid, maar dat alle cultuurwerken gemeenschappelijk werk van ons allen samen is, waar iedereen een in zijn soort unieke, onmisbare en te respecteren plaats inneemt. Wij zijn op weg om te gaan begrijpen dat alle cultuurwerken, ook dat in de ‘materiële’ cultuur (maar wat toch ook altijd een stuk geesteswerk blijft), een ons van boven gegeven opdracht is, waarvan de vervulling de waardigheid van de menselijke persoon tekent.

Natuurlijk is bovenstaande schildering niet van zwart-wit vrij te pleiten. Maar het lijkt ons onbetwistbaar dat er een verschuiving in de aangeduide zin heeft plaats gehad en nog steeds in gang is. Historisch staat het vast, dat het gymnasium zijn wortels heeft in de eerst beschreven periode. Kán het anders, dan dat met de verschuiving van waarde-belevingen zijn bestaan problematisch wordt? Het gaat in de discussies rond het probleem gymnasium in de grond van de zaak dan ook helemaal niet om wel of geen grieks op bêta, om wel of geen latijn in de brugklas, om al of niet één of een paar nieuwe vakken op de rooster, om een jaar korter of langer frans e.d. Het gaat om het gymnasium zelf, in zijn totaliteit. Het gaat er om of het, als duidelijk produkt van een voorbije tijd, zal kunnen blijven voortbestaan in een nieuwe tijd, die geestelijk zo geheel anders gestructureerd is dan het verleden.

Persoonlijk geloven wij van niet. De geschiedenis van de laatste eeuw geeft daarvoor trouwens al te duidelijke aanwijzingen. Nog nooit hebben ‘rug-tegende-muur’-kreten een historisch proces kunnen stuiten, al kan de pijnlijke overgangstijd lang duren. Wat wij nodig hebben zijn intiatief- en fantasierijke lieden die ons weten te vertellen hoe de ideële waarden, die in het traditionele gymnasium besloten liggen en die voor het zelfbewustzijn ook van onze moderne tijd noodzakelijk zijn, in nieuwe en waarlijk aangepaste onderwijsvormen belichaamd kunnen worden.