Logo DBNL
Streven. Jaargang 15 (1961-1962)

Streven. Jaargang 15

(1961-1962)– [tijdschrift] Streven [1947-1978]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Hervorming en democratisering van het M.O. in België
A. Cauwelier S.J.

DE school is een instrument van cultuuroverdracht. Geen wonder dus, dat op het ogenblik, nu heel de Westerse cultuur in een crisis verkeert, het medium waarmee deze cultuur aan de jongere generatie wordt doorgegeven, deze crisis het scherpst ervaart. ‘Les divers pays cherchent.... une réforme de l'enseignement, réforme de structures comme de programmes, qui soit à la mesure véritable de l'époque révolutionnaire que nous vivons. (....) Le moins qu'on puisse dire c'est que nous vivons à cet égard une véritable période de transition’1). Hetzelfde fenomeen treffen we aan in alle West-Europese landen.

Ook in België verkondigen krantenartikelen en oudersvergaderingen luidruchtig dat er iets scheef gaat met het middelbaar onderwijs2). ‘Sommigen verwachten van de verantwoordelijke leiders een echte revolutie inzake programma's en lesroosters. Naar hun mening moeten wij van een tabula rasa opnieuw vertrekken. Ze worden ongeduldig en zijn absoluut in hun uitlatingen en spreken van stagnatie en sclerose. Zij wensen totaal nieuwe programma's voor nieuwe mensen’3). Het kortzichtig empirisme en de eenzijdigheid van vele kritieken misleiden de publieke opinie en scheppen een sfeer van onbehagen die de echte, noodzakelijke hervorming van de humaniora niet bevordert. Zij die verantwoordelijk zijn voor het katholiek onderwijs beseffen beter dan wie ook met welke zware problemen het huidig M.O. te worstelen heeft. De nieuwe verbeterde uitgave van het Leerplan 1961, waaraan een tweehonderd ervaren onderwijsmensen meer dan twee jaar hebben gewerkt, vermeldt in de Algemene Inleiding eerlijk alle moeilijkheden en kritieken, doch wijst er tevens op dat een oplossing niet geboren wordt uit steriele aanklachten. Indien de publieke opinie zich de moeite had getroost de positieve richtlijnen van dit Leerplan te bestuderen, dan zou veel ongeduldige kritiek verstomd zijn. Indien de leerkrachten onmiddellijk in de praktijk konden verwezenlijken wat dit Leerplan voor-

schrijft, dan zou de blijvende waarde van de humaniora reeds direct aan vele behoeften van het ogenblik aangepast zijn.

Het blijft evenwel duidelijk dat een groeicrisis van de humaniora onafwendbaar is. Even duidelijk is het echter, dat deze noodzakelijke evolutie ten zeerste bemoeilijkt wordt door twee factoren die vaak met elkaar worden verward: enerzijds de eis tot democratisering van het M.O., anderzijds het feit der steeds toenemende massificatie. Dit laatste feit is de oorzaak van de acute malaise. De kwantitatieve druk van de ‘massa’ heeft de spanning geweldig doen stijgen. Willen wij beter begrijpen hoe dringend zowel de inwendige hervorming als de democratisering van de humaniora moeten doorgevoerd worden, dan moeten wij uitgaan van dit relatief nieuw feit: de massificatie van het M.O.

Druk der massa en democratisering

Een eerste revolutie in het Belgisch schoolwezen heeft plaats gehad in 1914 toen het kosteloos lager onderwijs verplichtend werd gesteld voor alle kinderen. Het schoolpact van 6 november 1958, met de daaropvolgende schikkingen voor studiebeurzen, heeft een tweede omwenteling veroorzaakt, ditmaal in het secundair onderwijs. In 1954-1955 verleende het Nationaal Studiefonds 10.000 beurzen voor een gezamenlijke waarde van 53 miljoen Fr., in 1960-1961 40.000 beurzen en 383 miljoen Fr. Dank zij de relatieve kosteloosheid van het M.O. wordt zelfs een geleidelijk verlengde schoolplicht tot 18 jaar in het vooruitzicht gesteld.

Hoewel nog geen enkele schoolplicht na 14 jaar wettelijk is opgelegd, gaan nu reeds meer dan 80% van de 15-jarigen en bijna 65% van de 16-jarigen vanzelf naar school. Voor het katholiek M.O. betekent dit een enorme aangroei: in 1920 40.000 leerlingen, in 1950 70.000 en in 1962 meer dan 140.000. Statistici beweren dat deze toename haar eindpunt nog lang niet heeft bereikt. Volgens de meest recente prognose verwacht men in de periode 1959-1965 voor de humaniora nog 56.715 leerlingen meer, voor de technische scholen (die momenteel eivol zitten) 75.708, voor de normaalscholen (kweekscholen) 5970. In 1965 zal het vrij M.O. dus ong. 200.000 leerlingen tellen, vijf aal meer dan in 1920.

Deze massale aangroei mag men echter niet verwarren met democratisering. Democratisering, het ideaal waarnaar moet gestreefd worden, betekent niet dat alle vormen van onderwijs voor iedereen zonder onderscheid van begaafdheid open staan. Ze betekent alleen dat de keuze van het onderwijs niet langer bepaald wordt door een aantal financiële en sociale factoren, maar uitsluitend door de persoonlijke aanleg van het kind. Concreter: leerlingen die bekwaam zijn om humaniora te doen, maar thans, uitsluitend om sociale redenen, een ander onderwijs volgen,

moeten een plaats kunnen krijgen in de humaniora; omgekeerd moeten leerlingen die nu, uitsluitend om prestigeredenen, humaniora volgen, maar anders begaafd zijn, hun ontwikkeling kunnen zoeken in ander onderwijs. Ieder kind moet gelijke kansen krijgen om zijn eigen talenten op de meest geschikte wijze volledig te ontwikkelen. Deze idee van sociale gelijkheid op onderwijsgebied is wezenlijk christelijk, al is ze relatief laat in het christelijk bewustzijn opgekomen. Democratisering is dus geen goedkope verkiezingsslogan, maar voor ieder christen een eis van sociale rechtvaardigheid. Het spreekt vanzelf dat we hierin ook niet-christenen ontmoeten: ‘(De school) moet alle krachten inspannen om de best mogelijke opleiding te geven aan alle kinderen die aan haar zorg zijn toevertrouwd. (....) Tot nu toe heeft de school onderwijs gegeven aan goede leerlingen. Van nu af moet zij alle kinderen opvoeden’. Dit woord van de Brusselse hoogleraar R. Van Waeyenberghe in een Unesco-artikel kan men leggen naast het motto van de recente studie van het A.C.W., Het onderwijs en de toekomst van de arbeidersstand (1961): ‘Hoe moet de structuur en de inhoud van het onderwijs in België worden uitgebouwd opdat alle kinderen volledig en volwaardig onderwijs, aangepast aan hun bekwaamheid, zouden genieten?’, of naast een citaat van Kan. J. Van Camp, de hoofdredacteur van Humanités Chrétiennes: ‘Voilà semble-t-il, la première tâche qui s'impose aujourd'hui: créer presque de toutes pièces, un réseau pour moins doués (wij zouden liever schrijven: voor “anders-begaafden”), leur assurant une formation ainsi que des débouchés’ (februari 1961). Van drie kanten wordt hier in andere bewoordingen dezelfde stelling naar voren gebracht.

Nu is het echter opvallend dat het niet deze eis tot democratisering, maar de feitelijke aangroei van de schoolbevolking is, die ten grondslag ligt aan de virulente aanklachten welke men soms ook van katholieke zijde tegen de humaniora hoort formuleren. En in die humaniora moet vooral de Grieks-Latijnse het ontgelden. Deze humaniora, zo heet het, is onsociaal, ondemocratisch: ze is immers niet aangepast aan de begaafdheid van de doorsnee.

Met klem moeten wij daar tegenover stellen: democratisering is heel iets anders dan een nivellering op het peil der minder begaafden. Zij is de mogelijkheid voor ieder om zich volgens zijn eigen begaafdheden te ontwikkelen, in dienst van de gemeenschap. Zijn die begaafdheden groter, dan bestaat niet alleen het recht, maar ook de plicht om aan de ontwikkeling ervan meer tijd en zorg te besteden. Dit ‘beter’ onderwijs voor meer begaafden is zelfs in het belang van de minder begaafden: het bereidt mensen voor op een aantal vitale functies welke zij zelf in

de gecompliceerde maatschappij van vandaag niet kunnen waarnemen. Van hun kant moeten de minder begaafden in een minder eisend schooltype een andere opleiding krijgen, aangepast aan hun eigen talent, want de moderne maatschappij heeft ook deze talenten broodnodig.

De meeste mislukkingen in de Grieks-Latijnse richting zijn niet te wijten aan de zogenaamde ondemocratische eisen van de humaniora, maar aan de kortzichtigheid van hen die hun kind tot elke prijs in deze sectie willen plaatsen, welke in hun ogen een symbool is van sociaal prestige en welstand. De verwijten aan het adres van de humaniora keren zich in vele gevallen tegen de critici zelf, die weinig democratisch - en tevens weinig christelijk - het onderwijs alleen maar beschouwen als een hefboom voor hun eigen onsociale ambities. Hun doel is niet: te dienen, maar te verdienen. De druk der massa is in vele gevallen ondemocratisch georiënteerd, en dit is de reden waarom de humaniora overbelast is.

Toch gaat de humaniora zelf ook niet helemaal vrij uit. Vanuit een gezond democratisch standpunt kan men aan de huidige situatie de volgende verwijten maken: 1. De inhoud van de humaniora is nog te weinig christelijk-humanistisch en vaak ook te weinig modern. 2. Wat de spreiding van het schoolnet betreft: een dubbele kritiek. Veel jongeren vinden nog geen aangepast onderwijs op een redelijke afstand van hun woning. Zij zetten hun studie te vroeg stop of worden in een minder geschikte afdeling gedrongen. Ten tweede krijgt ongeveer 10% van de jeugd, de groep der minder-begaafden, nog geen aangepast humaniserend onderwijs. Voor dezen stelt de reeds geciteerde studie van het A.C.W. de oprichting voor van een zgn. ‘Algemene Beroepsschool’4), die de afgeleefde ‘vierde graad’ moet opvangen en verbreden, en een opleiding geven aan hen die noch voor de humaniora, noch voor de technische school in aanmerking komen, doch zich verdienstelijk kunnen maken in de ‘tertiaire sector’. 3. Een derde kritiek betreft het tekort aan oriëntering. Veel leerlingen starten in een voor hen niet geschikte afdeling. Een goede oriëntering bij de aanvang zou veel mislukking kunnen voorkomen. (Dit veronderstelt natuurlijk dat de ouders zich neerleggen bij de resultaten van het onderzoek, ook als die zgn. minder vleiend zijn).

Dat de democratisering van het M.O. voor het Vlaamse volk een levenskwestie is, tonen de statistieken van Prof. Coetsier5) (zie sche-

ma). De Nederlandssprekende bevolking van België bedraagt 62% in de kleuterschool en tijdens de militaire dienst, maar vermindert procentueel geleidelijk naargelang de studies belangrijker worden, om b.v. in het universitair onderwijs om te slaan tot slechts 39% Nederlandssprekenden t.o.v. 61% Franssprekenden. Er is slechts één gebied waar de Vlamingen een formidabele voorsprong hebben: in het slop van de ‘vierde graad’ (78% t.o.v. 22%). Wie bezorgd is om de cultuurautonomie kan uit deze cijfers heel wat leren.



illustratie

Pluralistische humaniora en gelijkwaardig diploma

De democratisering heeft ook binnen de humaniora zelf reeds veel structuurhervormingen gevergd. Tot voor enkele jaren was de klassieke humaniora, die omwille van financiële, sociologische en psychologische redenen grotendeels beperkt bleef tot een stands-elite, praktisch de enige onderwijsvorm die afgestemd was op de universiteit. Sedert 7 juli 1959 bestaan nu echter reeds zes ‘typen’ van humaniora in het vrij M.O.: de Grieks-Latijnse, de Latijns-Wiskundige en de Latijns-Wetenschappelijke afdelingen in de ‘oude humaniora’, de Economische, de Wetenschappelijke A en B in de ‘moderne humaniora’. Maar deze zes afdelingen zijn voorlopig nog niet gelijkwaardig. De Grieks-Latijnse biedt een veel bredere toegang tot de universitaire studies dan de andere secties6).

Het nieuwe wetsvoorstel van het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur verzet zich tegen de bestaande homologatiewet, die aan de Grieks-Latijnse een geprivilegieerd karakter toekent, en wil de universiteit openstellen voor al degenen die in een der zes humanioraafdelingen 60% der punten behalen (met eventueel een aanvullend examen voor wie aan de universiteit een vak wil gaan studeren dat hij in zijn humaniorasectie niet gevolgd heeft). Dit wetsvoorstel heeft een hele voorgeschiedenis. Het maakt gewag van een soortgelijk voorstel van de‘Verbeteringsraad van het Hoger Onderwijs’ in 1951 en van een aanbeveling aan de regering in november 1960 door de ‘Nationale Raad van Wetenschapsbeleid’ (waarvan de opinies op het Ministerie nogal gemakkelijk worden beschouwd als dé mening van dé universiteit).

Dit wetsvoorstel-Larock wil dus twee dingen: enerzijds toegang tot de universiteit verlenen aan alle leerlingen die bekwaam zijn; anderzijds een schiftingsprincipe aangeven, waarmee alleen de bekwamen worden doorgelaten. In onze kritiek bespreken wij eerst de ‘poging tot democratisering’, daarna het ‘selectie-principe’.

Het openstellen van de universiteit voor alle humaniorasecties kan om velerlei motieven gebeuren. Hopelijk hebben de hervormers diepere gronden dan een rancuneus minderwaardigheidscomplex tegenover de Grieks-Latijnse. Hopelijk worden zij ook niet alleen geïnspireerd door de utilitaristische bekommernis om zo spoedig mogelijk zoveel mogelijk ‘technici’ een universitair diploma in handen te stoppen. De enig geldige verantwoording is het beginsel zelf der authentieke democratisering: aan alle jongeren die door een degelijke humanioravorming zijn voorbereid, gelijke kansen geven om aan het universitair onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek deel te nemen. Indien het wetsvoorstel dit beoogt, dan kan men het principe ervan slechts goedkeuren en toejuichen.

Indien men van deze norm uitgaat, is het echter duidelijk dat het voorstel een overhaaste en onrijpe beslissing is. Het doel dat wordt beoogd, wordt door het inadekwate van de voorgestelde middelen in gevaar gebracht. Het is niet door het feit dat een sectie plotseling toegang verleent tot de universiteit, dat ze meteen ook een degelijker vorming verleent en humanistischer opvoedt. Een nieuw etiket verandert de inhoud niet. Slechts wanneer elke sectie van de humaniora in werkelijkheid is uitgebouwd tot een telkens gedifferentieerd instrument van echte humaniora-opleiding, pas dan heeft het zin de poorten van de universiteit breder open te zetten.

Natuurlijk zijn er vele wegen naar het doel van de humaniora. Doch

om tot werkelijk pluralistische humaniora te komen, volstaat een wettekst niet. Een volgehouden pedagogische inspanning is vereist om elk der zes takken van de humaniora én de theoretische afdeling van de technische school (waarover het voorstel-Larock wonder genoeg zwijgt) op te voeren tot een authentiek humaniorapeil. Zo spoedig mogelijk moet men ernstige en pedagogisch verantwoorde experimenten gaan nemen in deze richting7), zodat wij binnen afzienbare tijd zowel van klassieke als van moderne, van pedagogische als van technische humaniora kunnen spreken. Alleen op deze voorwaarde is het verantwoord, alle secties open te stellen voor de universiteit. Aldus zal het bovendien mogelijk zijn, de klassieke humaniora vrijer te doen ademen: zij zal niet langer overbelast zijn met diploma-jagers en zich niet meer hoeven te plooien naar de verlagende eisen van een standselite; samen met de ‘andere’ humaniora-typen zal zij de ware geestes-elite helpen vormen, die dan uit bredere lagen der bevolking zal komen bovendrijven8).

Het plan-Larock ‘prout jacet’ zonder verwijl doorvoeren zou een verlaging betekenen van het algemeen studiepeil. Hieromtrent heeft H. Janne, Pro-Rector van de Brusselse Universiteit, onlangs verklaard: ‘Indien er moest gekozen worden tussen een uitstellen van de democratisering en een onvermijdelijke daling van het peil van onze studiën, zouden wij.... het behoud van de kwaliteit kiezen’. Het plan-Larock kan, zonder verlaging van het studiepeil, direct van kracht worden voor de drie ‘sterke secties’ van de humaniora: de Grieks-Latijnse, de Latijns-Wiskundige en de Wetenschappelijke A. Maar de andere afdelingen, die ‘zwakke secties’ zijn (niet alleen omdat ze toevallig zwakke leerlingen zouden bevatten, maar omdat het leerplan objectief minder zwaar is), zouden pas na verloop van tijd en na een inwendig groeiproces tot op zekere hoogte gelijkgeschakeld mogen worden. De vraag blijft zelfs open, of dit onderscheid tussen sterke en zwakke secties niet steeds aan een reële behoefte zal blijven beantwoorden.

Daarom is ook het voorgestelde selectie-principe van Minister Larock

aanvechtbaar. Zal het niet spoedig alle effect missen? Zal er geen pressie ontstaan om weldra praktisch aan iedereen 60% toe te kennen? En op welke basis gaat men de percentages van de scholen onderling vergelijken? Als men dan toch waarde wil hechten aan percentsverschillen, dan schijnt het logischer degenen die 50% behalen in een sterke sectie gelijk te stellen met hen die 60% behalen in een zwakke. Waarom zou men immers iemand die 60% haalt in de economische wél geneeskunde laten studeren en iemand die 55% haalt in de Grieks-Latijnse niet?

Propedeutisch jaar

In verband met deze laatste moeilijkheden vragen sommige pedagogen zich af of dit wetsvoorstel de zaak wel grondig genoeg aanpakt. Zij menen dat men vroeg of laat toch zal moeten overgaan tot een soort ‘propedeutisch jaar’ tussen de humaniora en het eerste jaar van de universiteit. Utilitaristen zijn hiertegen gekant omdat de duur der studies wordt verlengd. Anderen zijn geneigd de voordelen van dit speciaal jaar veel belangrijker te achten dan de nadelen en verwijzen naar vergelijkingen met het buitenland. Dit propedeutisch jaar zou een overgangsjaar zijn, dat rechtstreeks voorbereidt op een der grote faculteiten van de universiteit (in de aard van het huidige voorbereidend jaar voor de wetenschappen) en waarin de meer algemene en filosofische vakken van de huidige kandidatuur een plaats zouden krijgen. Het zou regionaal worden ingericht in de grote centra. Het programma zou uitgebalanceerd worden zowel door universiteitsprofessoren als door bekwame humanioraleraren. De overladenheid van bepaalde humanioravakken (die de humaniora tot encyclopedisme doemen) kan hier naar overgeheveld worden en tevens kan directer voorbereid worden op de nieuwe universitaire werkmethode, waartegen een doorsnee eerstejaars nu bijna niet opgewassen blijkt te zijn9).

Het propedeutisch jaar biedt bovendien een gelukkige oplossing om de clausule van het huidig humanioradiploma te splitsen: het schoolhoofd heeft slechts te getuigen dat de leerling met vrucht de humaniorastudies heeft beëindigd; of hij universitaire studies aan kan, daarover zal het slagen in het examen van het ‘voorbereidend jaar’ zich uitspreken. Deze clausule-splitsing baseren op het al of niet behalen van 60% in de humaniora is een zinloos en onpedagogisch compromis, dat uiteindelijk er slechts toe kan bijdragen de universiteiten te dwingen

‘tegenmaatregelen’ te treffen, waarmee de humanistische ‘vormingsvrijheid’ wel eens radicaal zou kunnen bedreigd worden. De meeste pedagogische auteurs gaan echter akkoord dat, indien de dialoog tussen universiteit en humaniora betreffende zulk een propedeutisch jaar op gang kon worden gebracht, de voordelen van dit gesprek zéér breed zouden uitcirkelen.

Selectie en oriëntering

Andere plannen tot democratisering houden zich meer bepaald bezig met de lagere cyclus der humaniora. O.m. om de leerlingen beter te kunnen oriënteren, worden in het buitenland en in het officieel onderwijs in België experimenten doorgevoerd met de zgn. ‘tronc commun’.

In zijn extreme vorm is deze ‘tronc commun’ of ‘onderbouw’ een onderdeel van de multilaterale school, d.i. een school van het secundair niveau waar leerlingen van de klassieke en moderne humaniora vermengd zijn met de toekomstige leerlingen van het technisch onderwijs en waar alle leerlingen ook een verplichte technische opleiding krijgen met handenarbeid. Slechts vanaf het stadium van het hoger secundair onderwijs worden de leerlingen gesplitst naar hun respectievelijke specialisaties, d.i. als zij ongeveer 15 jaar oud zijn10). Twee hoofdmotieven worden voor deze vermenging aangegeven: 1. de noodzakelijkheid de leerlingen gedurende lange tijd grondig te testen om hen zo juist mogelijk te richten naar het onderwijstype waar ieder het best kan renderen; 2. ‘om te vermijden de technische bekwaamheid als minderwaardig te beschouwen, hetgeen bij ons tot uiting komt door het feit dat men in de A2, A3, A4-afdelingen de minder begaafde leerlingen plaatst, terwijl de hedendaagse techniek het uiterste van de menselijke intelligentie vergt’ (Prof. Flam). In ons land hadden in 1960 24 officiële scholen (d.i. 1/8 van het officeel M.O.) ‘experimenteer-klassen’ met een gemitigeerde vorm van ‘tronc commun’ (4 of 5 uren Latijn als keuzevak voor toekomstige latinisten).

Om een oordeel te vormen over de pedagogische waarde van deze Belgische experimenten, doen wij hier alleen een beroep op pedagogen uit het officieel onderwijs. In het mei-nummer 1961 van Educationtribune libre typeert Jean Fabry deze schoolhervorming als volgt: ‘elle a provoqué des enthousiasmes féconds, puis s'est égarée dans des réalisations naïves’. Anderen klagen de ondoordachte improvisatie aan en

stellen vast dat het systeem, behalve in uiterst zeldzame gevallen waarin een uitzonderlijke leerkracht in staat is zich aan elk individu uit deze heterogene klassen aan te passen, gewoonlijk uitloopt op een ‘nivellement par le bas’. De grondige kritiek die E. Renier, inspecteur van het Franstalig normaal- en middelbaar onderwijs, aan de eerste fase van deze experimenteerklassen wijdt11), spreekt een heel duidelijke taal: ‘l'expérience est de nature à nuire à l'enseignement officiel’. Uit zijn requisitoir stippen wij vier punten aan:

1. Zoals elke schoolhervorming bij ons, komt ook deze uit Frankrijk12). Het Belgisch empirisme heeft de zaak echter grondig verknoeid. Bij ons duurt de ‘tronc commun’ drie jaren en vangt pas aan na 6 jaren lagere school. In Frankrijk voorziet het project Billières een ‘tronc commun’ vanaf de 10 of 11 jaar, uiterlijk tot 13 jaar: ‘c'est avant la puberté qu'il faut tester les enfants et vérifier leurs aptitudes’13).

2. Eigenlijk is deze officiële schoolhervorming geboren uit een kwalijk verborgen anti-Latijn-complex van sommige ambtenaren. ‘Notre tronc commun.... est né dans les milieux où les langues anciennes sont généralement ignorées et où elles sont redoutées’. Het Latijn wordt in deze experimenteerklassen op ergerlijke wijze verwaarloosd: ‘dans les classes de régime français 8 des 19 professeurs de langues anciennes ne sont pas agrégés de l'enseignement moyen pour cet enseignement: 7 sur 8 de ces professeurs sont.... des débutants dans un métier qui n'est pas le leur’.

3. De hele theorie van de hervorming steunt op het postulaat dat een belangeloze vorming onmogelijk is. ‘Ils fondent le tronc commun expérimental sur des théories que la moitié du monde scientifique conteste et considère comme dépassées’.

4. De diepste reden van de ‘gemeenschappelijke stam’ is dan ook van heel andere aard: ‘Les classes d'orientation visent des objectifs sociaux et économiques. Il s'agit, nous dit-on, d'assurer par un tronc commun le brassage social des élèves et de réduire le complexe d'infériorité dont pourraient souffrir des élèves des classes prétechniques par rapport à leur condisciples du moyen’. Welnu: ‘L'objectif de brassage social.... est une vue de l'esprit. Elle aboutit à la pire des erreurs

qu'un démocrate sincère puisse commettre: l'abaissement du niveau moyen des études’.

Dit vierde punt verklaart waarom de socialisten zich hebben meester gemaakt van de ‘tronc commun’. Volgens hen is het onverantwoord dat leeftijdsgenoten slechts in de lagere school en tijdens de militaire dienst ‘klassenloos’ bij elkaar zijn. Ook de secundaire school moet zoveel mogelijk ‘eenheidsschool’ worden. In een artikel van Dr. Van Passel, Hoofdmomenten uit de strijd om een socialistische onderwijs-doctrine in Socialistische Standpunten, 3, 1961 lezen wij: ‘De socialistische pedagogiek leidt haar normen af uit sociaal-economische inzichten en is gericht op een sociaal-eudaimonistische maatschappij. De socialistische pedagogiek bedoelt.... door de opvoeding bij te dragen tot de revolutionering der thans bestaande samenleving en aanvaardt de klassenstrijd als leidend beginsel’. In zijn inleiding had schrijver er trouwens op gewezen dat zijn artikel was geschreven: ‘opdat alle socialisten zouden weten wat wij moeten en willen bereiken met een hervorming van het onderwijs en opdat zij de betekenis van sommige maatregelen beter zouden begrijpen’.

Of deze sociale motieven ook pedagogisch verantwoord zijn, vragen zij zich niet voldoende af. Het volstaat niet een scherp inzicht te hebben in een sociale nood, om daarmee het probleem ook pedagogisch op te lossen. Toch wordt deze fout meermalen bedreven. Sociologen en statistici bewijzen een zeer grote dienst aan het onderwijs door een probleem aan de pedagogen voor te leggen en bekend te maken, maar zij vergeten soms dat de adekwate oplossing slechts door de pedagogen zelf kan geleverd worden. Zoals b.v. de sociologen wel kunnen aantonen dat de honger in de wereld een echt probleem is, doch voor de oplossing ervan een beroep moeten doen op economisten, landbouwkundigen, industriëlen, enz.

Steunend op de gegevens van K. Swinnen, W. Smet S.J. en Stinissen14) zijn vele katholieke pedagogen meer geneigd, het zesde leerjaar der lagere school als oriëntatiejaar te beschouwen, in samenwerking dan met de psycho-medico-sociale centra (die grotendeels tot de vrije sector behoren). Verder lijkt het wenselijk dat iedere school een specialist vrijstelt, die zich met de oriëntering of eventuele heroriëntering van de kinderen bezighoudt. De studie van het A.C.W. acht het van kapitaal belang dat in de lagere cyclus M.O. de overgang van de ene tak

naar de andere nog vergemakkelijkt wordt, dat de wettelijke schikkingen die sedert 1958 op dit gebied zijn getroffen op een meer efficiënte wijze aan ouders en leerkrachten bekend gemaakt worden, dat de scholen hiermee rekening houden en de voorziene ophaalcursussen en dergelijke daadwerkelijk inrichten.

Bekrompen utilitarisme

In de overhaasting der hervormingen duikt telkens weer een gevaar op dat de echte democratisering dreigt uit te hollen: het kortzichtig utilitarisme van sommige kringen, die de opgaven der school onmiddellijk willen afleiden uit de behoeften der economie. Zij miskennen de echte zin der humanioravorming en sporen aan tot zo vroegtijdig mogelijke specialisatie. In hun ogen moeten de studies zo ‘bruikbaar’ mogelijk zijn en zo vlug mogelijk naar het verlangde diploma-papier leiden. (Men krijgt de indruk dat in sommige ministeries soortgelijke utilitaristen angstwekkend sterk vertegenwoordigd zijn).

Op een ondoordachte manier putten zij hun argumenten uit een gegeven dat inderdaad zeer juist is: het feit dat onze moderne samenleving veel meer geschoold personeel nodig heeft. De studies van P. Harmel, de gegevens van de ‘Nationale Raad voor Wetenschapsbeleid’, het ‘Witboek over de behoeften der Belgische economie aan wetenschappelijk en technisch geschoold personeel’ (1958), waarschuwen dat het land zich een geweldige inspanning moet getroosten om een groter aantal gespecialiseerde technici te leveren, willen wij ten overstaan van onze nabuurstaten weldra niet een ‘onderontwikkeld’ land zijn. ‘Un pays sous-développé n'est pas autre chose qu'un pays sous-instruit’ (Fourastié).

De vraag is echter of het utilitarisme-op-korte-termijn in sommige beschouwingen en voorstellen betreffende ‘de finaliteit van het M.O.’ niet het einde betekent van de authentieke ‘humaniora’ en dus onrechtstreeks het boven vermeld doel onmogelijk maakt. Men staat verbaasd over het volgend citaat van Prof. Flam, die nochtans een intelligent man is, hoogleraar en inspecteur M.O.: ‘Al het gepraat over de algemene vorming van de leerlingen is zo abstract en wereldvreemd, dat het elke poging om het M.O. degelijk te organiseren kan doen mislukken. (....) De zogenaamde algemene cultuur die het M.O. verstrekt, is het ergerlijke en walgelijke misbaksel van een abstract intellectualisme. (....) Van belang is dat de leerlingen degelijk voorbereid worden op het vak dat ze op de universiteit willen volgen. Zo begint de specialisatie feitelijk op 15-jarige leeftijd en, wat de zogenaamde algemene cul-

tuur betreft, ze zal veel degelijker en echter zijn, zonder overlading van de leerplannen’ (Vorming, april 1961).

Daartegen waarschuwt M. Lavency die elk demagogisch verlagen van het algemeen studiepeil als kortzichtig verraad beschouwt tegenover de authentieke democratie: ‘On veut augmenter le nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur. D'accord: à condition toutefois que l'on entende par là accorder à tous nos jeunes gens la possibilité démocratique de poursuivre les études auxquelles leurs capacités intellectuelles et leur qualités morales les appellent, et non la faculté populiste assurée à tous d'acquérir le parchemin que l'on valorisera aisément’ (Les Etudes classiques, oktober 1961). De mens is méér dan een ‘produktie-machine’. Het economisch proces staat overigens in dienst van de totale menselijke bestemming, zelfs van de ‘vrije tijd’. ‘Il faut développer chez les jeunes des aptitudes extra-professionnelles, car la société de demain sera plutôt une civilisation de loisir’, zei onlangs P. Harmel. Zelfs in de techniek verzetten de humanisten zich tegen een te vroege specialisatie, want met Fourastié stellen zij vast dat het geen zin heeft tijdens de opleiding gespecialiseerde technieken aan te leren, die door de enorme vooruitgang der techniek zelf reeds lang zullen verouderd en voorbijgestreefd zijn op het ogenblik dat de leerling ze zou moeten toepassen.

Een nieuw humanisme

Een aanpassing van het eigenlijke humaniora-ideaal aan het moderne wereldbeeld zou ook zonder democratisering hebben plaats gehad als de normale uitloper van een evoluerende en verrijkte filosofie en theologie. Doch de democratisering heeft dit aanpassingsproces versneld: bij al die nieuwe structuur-creaties rijst onafwendbaar de vraag: ‘welk is dan het vormingsdoel van de humaniora in deze tweede helft der twintigste eeuw?’ Steeds stoten wij dus op de kernvraag die Prof. Perquin tracht te benaderen in zijn Algemene Didactiek. En het valt te verhopen dat vele pedagogen zijn poging tot antwoord zouden bestuderen, bekritiseren en aanvullen, om door onderlinge dialoog te geraken tot een nieuwe en aangepaste onderwijs-doctrine, waaraan onze tijd zo'n behoefte heeft.

Dát er aanpassing nodig is, weet iedereen. ‘In een tijd als de onze, die zo vlug evolueert en zo ongewoon geladen is, moeten leerinhoud en leermethode tijdig worden herzien’ (Leerplan 1961, N.V.K.M.O., p. 8). Ook voelt iedereen wel aan dat de individualistische humanist met Renaissance-idealen verloren loopt in de moderne sociale en tech-

nische cultuur. Doch dit ‘algemeen’ inzicht volstaat niet om in het dagelijks pedagogisch contact de jongeren concreet te onderrichten en op te voeden tot de ‘nieuwe mens’. Scherper dan ooit hebben wij in de ongecoördineerdheid van de huidige ‘open wereld’ behoefte aan pedagogen die de wereld-van-nu niet alleen ‘aanvoelen’, maar ook kunnen ‘denken’ en vertalen in pedagogische categorieën15). Dit laatste is een dringende taak. De zwijgzaamheid der universiteit op dit punt wordt door velen zeer pijnlijk aangevoeld.

Intussen kunnen wij reeds vermoeden dat de volgende karakteristieken van een ‘nieuw mensbeeld’ ook in de katholieke pedagogie der humaniora heel zeker aan bod zullen komen: verwijdering van een geestdodend encyclopedisme om terug te keren naar meer ‘wijsheid’ en zin voor universele ‘werkmethode’; een meer sociale opleiding, die tot uiting zal komen zowel in een grotere theoretische eerbied voor de gemeenschapswaarden van burgerzin en verantwoordelijkheid als in een praktische toepassing op gebied van ‘klas-systeem’, dat meer in de richting zal gaan van ‘groepswerk’ i.p.v. een individualistische emulatie-wedstrijd; een groeiende waardering voor de ‘aardse taak’ van de christen, waardoor de menselijke waarde van techniek en wetenschappen positief zal benaderd worden en waardoor het onderricht als vanzelf ‘concreter’ zal worden; meer zin voor onderwijs in de moedertaal en in de ‘levende talen’, omdat de moderne ‘humanist’ in levend contact moet kunnen treden met zijn Europese medemens; de beleving tenslotte van een rijker ‘Kerkbegrip’, met als gevolg een religieuze opvoeding die voorbereidt op een uitstralend diaspora-katholicisme in plaats van op te leiden tot kastegeest en ghetto-mentaliteit.

7-3-1962



illustratie


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums