Streven. Jaargang 7

[p. 438]

Onderwijs-kroniek
Een onderwijsrapport^*)
door A.J. Wessels S.J.

REEDS voor de laatste wereldoorlog, maar vooral daarna is van vele kanten aangedrongen op vernieuwing van het V.H.M.O. Men gaf er zich steeds meer rekenschap van, dat de bestaande schoolstelsels verouderd waren en deden denken aan uitgewoonde gebouwen, waarvan dag aan dag de gebreken meer hinderlijk voelbaar werden. Er was aan die oude gebouwen wel hier en daar vertimmerd; er waren naar men meende, verbeteringen aangebracht; doch deze bleken meermalen eerder verslechteringen te zijn, omdat het noodoplossingen waren en verschuivingen van de moeilijkheid; zij kwamen niet voort uit een hogere en meer synthetische visie op opvoeding en onderwijs; men bleef de gebrekkige huizen bewonen die steeds minder in overeenstemming waren met nieuwere inzichten.

Een merkwaardig voorbeeld van zulk een verandering, die toch ver strekkende gevolgen zou hebben, was de wet Limburg (1917), die aan het einddiploma H.B.S. toegang verleende tot drie faculteiten van de universiteit. Daardoor werd de H.B.S. in feite gepromoveerd tot voorbereidend hoger onderwijs, zonder dat evenwel aan het program en aan de geest van die school, in het begin althans, enige wijziging werd aangebracht; de H.B.S. bleef zelfs ingedeeld bij het M.O. Blijkt hieruit niet, dat bij de opstelling van de wet Limburg de vraag niet aan de orde was gekomen wat met V.H. en M.O. eigenlijk wordt beoogd. Deze ingreep werd door andere gevolgd, die evenmin getuigden van een synthetische kijk op de bedoelingen van de diverse onderwijsrichtingen.

De H..B.S. kreeg een economisch-literaire afdeling, de H.B.S.A. Ook deze afdeling bleef middelbaar onderwijs, maar het einddiploma gaf toegang tot de economische faculteit van het H.O., niet echter tot de wetenschappelijke taal-

*) Doelstelling van Middelbaar en Voorbereidend hoger onderwijs en de wetsontwerpen Rutten. Rapport van de Commissie-Jansen; Centrum voor Staatkundige Vorming, Anna Paulownastraat 93, 's Gravenhage.
Het in dit artikel besproken rapport handelt uitsluitend over hervormingsplannen betreffende het onderwijs in Nederland. Wij menen echter, dat het ook voor onze Vlaamse lezers suggestieve inzichten biedt. Voor het goed begrip van dit artikel wijzen wij er daarom op, dat in Nederland een onderscheid gemaakt wordt tussen middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs (M.O. en V.H.O., dikwijls samengevat in de formule V.H.M.O.) Volgens de oorspronkelijke opzet is het eerste bedoeld als ‘maatschappijschool’, die aan haar leerlingen een algemene ontwikkeling geeft om in het maatschappelijk leven leidende functies te vervullen die geen hoger onderwijs vereisen Het tweede is bedoeld als voorbereiding op de universitaire studie.
Enige afkortingen: H.B.S. is hogere burgerschool; A.M.S. is algemene middelbare school; M.M.S. is middelbare meisjesschool
Na de 4e klasse wordt het gymnasium gesplitst in een A afdeling (literair) en een B afdeling (wis- en natuurkunde); de gehele cursus duurt 6 jaar
Na de 3e klasse wordt de H.B.S. gesplitst in een A afdeling (literair-economisch) en de B afdeling (wis- en natuurkundig); de gehele cursus duurt 5 jaar.

[p. 439]

studie aan de Universiteit, zodat de literaire betekenis van de H.B.S.A altijd problematiek is gebleven. Doordat het gymnasium zich niet tijdig had weten aan te passen aan de moderne wetenschappelijke eisen door de universiteit gesteld voelde het zich na de wet Limburg in zijn bestaan bedreigd. Het publiek ging Latijn en Grieks als ballast beschouwen, zonder welke men ook de universitaire graden kon behalen, uitgezonderd die in letteren en wijsbegeerte en in theologie. Daarom zag het gymnasium zich genoodzaakt in 1919 de B afdeling in te stellen. De vorm evenwel die aan deze afdeling gegeven werd wettigt bezwaren. Bovendien was het gymnasium zes-jarig, de H.B.S. bleef vijf-jarig.

Waren de zo juist genoemde innovaties officieel en ontsproten aan het initiatief van hogerhand, nu begon zich een nieuw schooltype te ontwikkelen, geboren uit particulier initiatief, dus van beneden af: het Lyceum. Over de vraag in hoeverre hier sprake is van een nieuw schooltype, kan worden gediscussieerd; het is meestal een gewone 5-jarige H.B.S. met als zijtak een verkort gymnasium. Dit schooltype, dat het zonder wettelijke regeling moest stellen, maar wel het jus promovendi kreeg, werd zeer populair, voornamelijk om redenen van praktische aard. Vermelden we nog de middelbare meisjesschool die eveneens uit het particulier initiatief is voortgekomen. Verder bestonden de veranderingen die zich voordeden in de boezem van het V.H.M.O. in een lesje minder van dit en een lesje meer van dat, in de mindere of meerdere accentuering en uitbreiding van een leervak. Algemeen werd toch gevoeld dat er iets moest gebeuren. Er werd ontzaglijk veel gepraat en geschreven over verbetering en vernieuwing van het onderwijs. Commissies werden benoemd, rapporten uitgebracht, men sprak van concentratie der leervakken, van vermindering der leerstof, van de vormende waarde der wiskunde en der klassieken, maar er gebeurde niets. Hoezeer ook in regeringskringen de behoefte naar een betere regeling en aanpassing werd gevoeld blijkt wel uit het feit, dat reeds de eerste minister van O., K. en W., de heer de Visser, en na hem bijna alle ministers van onderwijs gewerkt hebben aan concepten voor een nieuwe wettelijke regeling van het V.H.M.O. Bij het heengaan echter der elkaar opvolgende ministers verdwenen telkens hun concepten in de archieven van het departement. Geen enkel ontwerp kon het brengen tot een behandeling in de Kamer.

Deze fatale gang van zaken werd eindelijk onderbroken. De vorige minister van O., K. en W., Prof. Dr F.J. Th. Rutten, heeft een breed vernieuwingsplan opgezet, dat heel het onderwijs omvatte, en zijn inzichten in wetsontwerpen vastgelegd. Toen hij in 1952 aftrad werden zijn concepten door zijn opvolger ter verdere bestudering overgenomen. De mogelijkheid is dus niet uitgesloten dat deze ontwerpen, wellicht min of meer gewijzigd, de Kamer zullen bereiken.

Het bestuur van het Centrum voor Staatkundige Vorming heeft in het vorig jaar twee commissies ingesteld met de opdracht haar zienswijze te geven ten aanzien van de wetsontwerpen Rutten op het algemeen middelbaar en op het voorbereidend hoger onderwijs. De commissies zouden hun aandacht schenken aan de volgende onderwerpen:

1.	de doelstelling van het middelbaar en van het voorbereidend hoger onderwijs;
2.	de vier- of vijfjarige algemene middelbare school (de A.M.S.), mede in verhouding tot het uitgebreid lager onderwijs;
3.	de vrijheid van het onderwijs;

[p. 440]

4.	de financiële gelijkstelling van het openbaar en het bijzonder middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs op basis van objectieve, in de wet gestelde normen;
5.	de financieel-technische regeling van de kostenvoorziening vooral met het oog op nieuw te bouwen scholen.

Commissie I zag zich toebedeeld de drie eerste onderwerpen, Commissie II de onder 4 en 5 genoemde.

Commissie I (lid en voorzitter Dr C.J.A. Jansen S.J., directeur afd. H.B.S. van het St Ignatius-college te Amsterdam) was op 30 April j.l. gereed met een eerste rapport, handelend over de onder 1 en 2 genoemde onderwerpen. Dit rapport verscheen in Mei j.l. onder de titel: ‘Doelstelling van middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs en de wetsontwerpen Rutten’.

Wij laten hier een korte weergave volgen van de voornaamste conclusies, overwegingen en voorgestelde wijzigingen, die vervat zijn in dit rapport, dat zeker een belangrijke bijdrage is tot de meningsvorming aangaande de stof van de bedoelde wetsontwerpen en tot een spoedige hervorming van het V.H.M.O.

Het rapport bestaat uit een ‘Ten Geleide’ en vijf daarop volgende hoofdstukken.

In het ‘Ten Geleide’ verklaart de commissie vooreerst, dat zij zich strict gehouden heeft aan de haar gegeven opdracht n.l. dat zij zich bepaalde tot het geven van haar zienswijze op de wetsontwerpen Rutten. Zij heeft dus aan de verleiding weerstaan om zelf een nieuw wetsontwerp voor het V.H.M.O. op te stellen. Dit is zeker prijzenswaardig en verstandig. Er zijn al zoveel ontwerpen gemaakt, dat een nieuw concept de verwarring alleen maar groter kan maken en de verwezenlijking van een onderwijsvernieuwing slechts kan vertragen.

Trouwens de commissie oordeelde terecht, dat de onderhavige wetsontwerpen van de ene kant veel punten van overeenkomst vertonen met de bestaande wettelijke regelingen en met de historisch gegroeide toestand, zodat de nieuwe organisatie van het V.H.M.O. zo ongedwongen en gemakkelijk mogelijk zich daarbij zal kunnen aansluiten; van de andere kant meende zij, dat de ontwerpen Rutten voldoende mogelijkheden bevatten om - met enkele voorgestelde wijzigingen - te geraken tot een voorzichtige doch doeltreffende en tevens spoedige hervorming van het V.H.M.O. Het is duidelijk, dat hier bezadigde mannen aan het woord zijn, die er zich ter dege rekenschap van geven, dat bestaande onderwijsvormen zich niet met een revolutionair gebaar laten omverwerpen en dat, wie een gezonde vernieuwing wil realiseren, met beide voeten op de begane grond moet blijven staan.

Verder verklaart de commissie, dat zij in dit rapport haar aandacht beperkt heeft tot de onder 1 en 2 genoemde onderwerpen, die beide betrekking hebben op de doelstelling van het V.H.M.O. In een tweede rapport zal zij het derde onderwerp, de vrijheid van het onderwijs bespreken.

De drie eerste hoofdstukken behandelen expliciet de doelstelling van het V.H.M.O., in verband met de ontwerpen Rutten. Eigenlijk is het hele rapport aan de doelstelling gewijd zoals trouwens de titel duidelijk aangeeft.

Het is een elementaire eis dat in elke onderneming van de doelstelling moet worden uitgegaan; hoe is het anders mogelijk de keuze en toepassing der mid-

[p. 441]

delen te bepalen. Dat dit toch niet altijd het geval is geweest bij de diverse regelingen van onze onderwijsrichtingen, hebben we boven reeds gezien. Het is daarom verheugend en vertrouwen wekkend, dat in dit rapport, bij het zoeken naar verbeteringen en naar een meer efficiente doelbewuste regeling, werd uitgegaan van de vraag: wat beogen nu eigen het V.H. en het M.O., wat willen we er mee bereiken.

Vandaar dat in het eerste hoofdstuk gezocht wordt naar het gemeenschappelijk element in de doelstelling van het V.H.M.O.; in hoofdstuk II wordt vastgesteld het specifieke doel van het V.H. en in hoofdstuk III het specifieke doel van het M.O.

Met betrekking tot het gemeenschappelijk doel van alle schooltypen van het V.H.M.O. maakt de commissie een onderscheid tussen het directe doel en het uiteindelijke doel. De directe doelstelling is het geven van een algemene intellectuele ontwikkeling aan leerlingen, die daartoe de nodige geschiktheid bezitten, en wel aan de hand van een daartoe geëigende leerstof. Het uiteindelijk doel, dat daarmee moet bereikt worden, is de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid.

De ‘algemene intellectuele ontwikkeling’ zoals de school voor V.H.M.O. die bedoelt te geven kan immers niet alleen betrekking hebben op het zuiver intellectuele, op het bijbrengen van positieve kennis en inzichtelijk weten, op de ontwikkeling der verstandelijke vermogen. Wat het V.H.M.O. in feite bij de leerlingen moet nastreven is de kennismaking met verschillende cultuurverschijnselen en cultuurgebieden en het zich inleven in een aantal cultuuruitingen. Vele daarvan zijn allerminst uitsluitend op het intellectuele gericht; zij bevatten allerlei ethische, sociale en aesthetische elementen en richten zich bijgevolg evenzeer op gevoel en gemoed, op hart en wil der leerlingen als op hun intellect, derhalve op hun gehele persoonlijkheid. Hier komt noodzakelijk bij de ontwikkeling van bepaalde karaktereigenschappen zonder welke de geestesdiscipline voor ernstige en gezette studie niet mogelijk is. Al is dus het onmiddellijk doel van het V.H.M.O. de algemene intellectuele ontwikkeling, de uiteindelijke bedoeling is de vorming van de persoonlijkheid; en dit niet als een begeleidingsverschijnsel of als een onafscheidelijk gevolg, maar als iets dat tot het wezen zelf van dit onderwijs behoort. Goed V.H.M.O. is onbestaanbaar zonder ontwikkeling der persoonlijkheid. Het V.H.M.O. beoogt immers aan de maatschappij af te leveren algemeen intellectueel en harmonisch gevormde persoonlijkheden, die door hun all round geestelijke- en karakterontwikkeling geschikt zijn om door verdere studie of arbeid uit te groeien tot volwaardige dienaren van de samenleving. V.H.M.O. dat zou menen de vorming der persoonlijkheid te kunnen verwaarlozen, zou het nobelste deel van zijn taak ontkennen, het vormen van jonge mensen door cultuuroverdracht in haar ruime betekenis en het zou zich zelf vernietigen, omdat er dan ook niets van algemene intellectuele ontwikkeling kan tercht komen.

Met voldoening kan worden geconstateerd, dat verschillende activiteiten, die tot de harmonische ontwikkeling van de persoonlijkheid kunnen bijdragen, tegenwoordig steeds meer en meer, in schoolverband of buitenschools, de aandacht vragen, zoals muziek en zang, toneel en voordrachtskunst, spel, sport en handenarbeid, debating, lezingen, schoolfeesten en sociaal-charitatieve werk-

[p. 442]

zaamheden. Dit alles kan waardevol zijn voor persoonlijkheidsvorming. En daarom zal het schoolprogram hiervoor ruimte moeten laten.

Uit die eigenlijke en uiteindelijke doelstelling van het V.H.M.O., de harmonische persoonlijkheidsontwikkeling door algemene intellectuele ontwikkeling, volgt dat de wetgever in de toekomst evenals in het verleden, de nodige mogelijkheden en vrijheden moet waarborgen, dat in de eerste plaats rekening kan worden gehouden met bepaalde levensbeschouwingen. Een harmonische persoonlijkheidsvorming is slechts mogelijk in functie van een bepaalde levensopvatting. Hier dient dus het recht van ouders en leerlingen, gewaarborgd door de grondwet en geregeld in de bestaande wetten, ten volle te worden gerespecteerd.

Hoofdstuk II spreekt over de specifieke doelstelling van het voorbereidend hoger onderwijs. De commissie gaat uit van de volgende definitie: ‘Voorbereidend hoger onderwijs is alle onderwijs, dat ten doel heeft, op de grondslag van het lager onderwijs, voor te bereiden tot het volgen van hoger onderwijs’.

V.H.O. wordt dus niet meer - zoals in de bestaande wetgeving het geval was - beperkt tot het gymnasiaal onderwijs. Ook andere schooltypen zullen onder deze definitie kunnen vallen zoals verder zal blijken.

Welke algemene eisen dienen nu gesteld te worden aan het V.H.O. met het oog op het in de definitie gestelde specifieke doel?

De commissie sluit zich aan bij de eisen opgesteld door de commissie Bolkestein (1938) en het schema Bolkestein (1946) en overgenomen in de Nota van minister Rutten, aangeboden aan de Tweede Kamer der Staten Generaal (1951). De algemene eisen die gesteld moeten worden aan ieder die hoger onderwijs wenst te volgen zijn:

I.	dat hij beschikt over een intellect, dat door grondige scholing is voorbereid tot het ontvangen van hoger onderwijs;
II.	dat hij zekere, hieronder nader te omschrijven bekwaamheden en eigenschappen bezit, welke onafhankelijk van de gekozen studierichting, als onmisbaar voor iedere beoefenaar der wetenschap moeten worden beschouwd: a. het vermogen om zich nauwkeurig rekenschap te geven van hetgeen schriftelijk of mondeling tot hem komt, en daarin het probleem te onderkennen; b. voldoende beheersing van de moedertaal om eigen gedachten over een zakelijk onderwerp, zowel mondeling als schriftelijk in goede orde, met juiste woordenkeus en in correcte vorm te uiten; in het bijzonder ook het vermogen om een probleem te formuleren; c. enige geoefendheid in het houden van korte voordrachten en het samenstellen van korte overzichten over zelfstandig bestudeerde onderwerpen, waarbij beschouwingen over problemen niet achterwege mogen blijven; d. voldoende kennis van Frans, Duits en Engels om daarin niet te moeilijke en niet uitsluitend literaire geschriften met begrip te kunnen lezen; e. gewoonte om te werken met zelfcritiek en nauwgezetheid;
III.	dat hij zich een zekere, door vertegenwoordigers van het voorbereidend hoger en van het hoger onderwijs in gemeen overleg nauwkeurig vastgestelde hoeveelheid leerstof, waarvan de kennis voor het volgen van hoger onderwijs in de gekozen studierichting als noodzakelijk minimum moet worden beschouwd, tot geestelijk eigendom heeft gemaakt;

[p. 443]

IV.	dat hij voldoende belangstelling heeft voor geestelijke en maatschappelijke vraagstukken om ook in verband hiermede de keuze van zijn toekomstige loopbaan te bepalen.

De cursief gedrukte woorden zijn aanvullingen van de commissie Jansen. Zij meent terecht, dat aan leerlingen van het V.H.O. moet worden aangeleerd de zin om feiten en verschijnselen te beschouwen onder zuiver theoretisch opzicht en om te zien hoe praktische en concrete beschouwingen aanleiding kunnen zijn tot het stellen en beschouwen van problemen en wel om dat beschouwen zelf.

De commissie is echter voor één zaak ernstig beducht - en wel steunend op de ervaring - dat de persoonlijkheidsvorming, die - dit zij nogmaals beklemtoond - de algemene doelstelling is van het V.H.M.O., in het gedrang zal worden gebracht door buitensporige eisen, zowel met betrekking tot het totaal aantal verplichte vakken, dat aan alle leerlingen moet worden onderwezen, als met betrekking tot de leerinhoud van elk van die vakken in het bijzonder.

Minister Rutten had dit gevaar reeds onderkend en gaf daarom in zijn Memorie van Toelichting een aantal zéér aantrekkelijke aanwijzingen om ‘overladen leerprogramma's’ metterdaad te voorkomen. Eén van die aanwijzingen betreft het eindexamen, en daaraan wil de commissie enige voorstellen verbinden. Zij is n.l. van mening - en acht het noodzakelijk dit in de wet veilig te stellen - dat het aantal vakken, waarin een candidaat bij het eindexamen zal geëxamineerd worden niet hoger mag zijn dan acht, terwijl aan elke leerling de vrijheid zal worden gelaten om tenminste twee van die acht vakken zelf te kiezen uit een aantal daartoe aangewezen vakken.

Het eindexamen, zoals het thans is geregeld, behoeft hervorming. Dit oefent immers een te zware druk uit op de hoogste klassen van het V.H.O., en belemmert zowel de rustige intellectuele ontwikkeling als de persoonlijkheidsvorming bij de leerling. Het accent is te veel gelegd op het onderzoek naar de hoeveelheid der opgenomen leerstof. Hervorming van het eindexamen zal hier dus moeten betekenen beperking van het eindexamen en verhoging van de kwaliteit ervan. Het examen zal er op moeten gericht zijn aan de leerling de mogelijkheid te bieden om naar voren te brengen het resultaat van echt zelfstandige en persoonlijke arbeid op het gebied der onderwezen leerstof. Juist om dit te bereiken acht de commissie niet alleen beperking van het aantal examenvakken noodzakelijk maar ook enige vrijheid voor de leerlingen ten aanzien van de keuze der vakken.

Daardoor zal ook bereikt kunnen worden de zozeer gewenste en thans zozeer ontbrekende concentratie en coördinatie van de leerstof, samenwerking van leraren in met elkaar verwante vakken, meer eenheid in het onderwijs door meer samenhang tussen de vakken onderling, grotere zelfwerkzaamheid der leerlingen bij het uitwerken van bijzondere taken in de zelf gekozen examenvakken. In deze taken liggen meer mogelijkheden tot concentratie en coördinatie van leerstof doordat de leraar verlost wordt van de verplichting om aan al zijn leerlingen voor zijn vak hetzelfde te eisen.

De commissie heeft aan haar voorstellen aangaande het eindexamen grote waarde gehecht, zoals blijkt uit de studie die zij eraan heeft besteed. Wij verwijzen naar het rapport zelf, blz. 19 tot 31, waar alle motiveringen en de antwoorden op mogelijke tegenwerpingen zijn uiteengezet.

[p. 444]

Met een kleine wijziging van de definitie in het wetsontwerp Rutten geeft de commissie Jansen in hoofdstuk III van haar rapport de volgende bepaling van het middelbaar onderwijs (M.O.):

‘Algemeen middelbaar onderwijs is alle onderwijs, dat ten doel heeft, op de grondslag van het lager onderwijs, voor te bereiden op de vervulling van taken in de maatschappij, waarvoor een ruime mate van ontwikkeling, doch geen opleiding aan een instelling voor hoger onderwijs nodig is’.

Dat deze definitie de specifieke doelstelling van het M.O. aangeeft hoeft niet nader te worden aangetoond.

Moet er een Algemene Middelbare School (A.M.S.) komen? Omtrent deze vraag heerst groot verschil van mening. Na de inzichten en argumenten van vóór- en tegenstanders te hebben aangegeven, verklaart de commissie zich eenstemmig voor de oprichting van de A.M.S. Haar voornaamste argument is wel, dat de H.B.S. sedert de wet Limburg (1917) in feite een belangrijke wijziging heeft ondergaan. Het onderwijs in vele vakken, met name in de wis- en natuurkundige vakken, kreeg steeds een meer theoretische inslag; de eis van inzichtelijk weten trad in toenemende mate op de voorgrond; het ging meer en meer om het wetenschappelijk denken. De commissie verwijst hiervoor naar het nog geldende leerplan van 1937 en naar de tegenwoordige eindexamen-opgaven in vergelijking met voorheen. Daardoor is het karakter van V.H.O. bij de H.B.S. zo sterk naar voren getreden, dat zij niet meer voldoet in de oorspronkelijk bedoelde functie van ‘maatschappij-school’, zodat in de daardoor ontstane leemte langs wettelijke weg moet worden voorzien. Hoeveel jongelui immers, die om een of andere reden geen universitaire studies zullen doen maar toch bestemd zijn om in het maatschappelijk leven een leidende positie in te nemen, zijn aangewezen op een algemeen vormend middelbaar onderwijs.

Na te hebben aangegeven voor welke groep van leerlingen de A.M.S. is bestemd, oordeelt de commissie dat de cursusduur vijf jaren moet zijn, en niet vier jaren zoals in het wetsontwerp Rutten wordt voorgesteld. Haar grote argument is, dat de eisen, zoals die onder II van de bovenaangehaalde eisen van de commissie-Bolkestein werden opgesomd en zoals die door het wetsontwerp Rutten worden geformuleerd, in vier jaren onmogelijk kunnen worden vervuld. Daarenboven als de A.M.S. de grote culturele betekenis, die de H.B.S. met vijfjarige cursus in de tachtig jaren van haar bestaan heeft gehad en nog heeft, moet overnemen, hoe zal zij dat in vier jaren kunnen bereiken?

De oprichting en inrichting van een A.M.S., zegt de commissie, zal voorlopig nog een zaak zijn, die veel beleid en voorzichtigheid zal vorderen. Op blz. 42-44 van haar rapport doet zij enige suggesties voor een geleidelijke ontwikkeling uit de bestaade toestand, o.a. langs de weg van experimenteerscholen, naar de toekomstige groei tot zelfstandigheid van de A.M.S.

De vraag kan nu gesteld worden welke schoolrichtingen zullen vallen onder het V.H.O. Dit zullen zijn a. het gymnasium, b. de tegenwoordige H.B.S. voor zover zij voor het hoger onderwijs opleidt. Deze school krijgt de nieuwe naam van athenaeum, c. het lyceum, dat een onderbouw van één of twee jaren zal bevatten en een bovenbouw bestaande uit een afdeling gymnasium en een afdeling athenaeum.

In hoofdstuk IV wijdt het rapport zeer belangrijke beschouwingen aan de geestelijke functie zowel van het gymnasium als van het athenaeum.

[p. 445]

Wat het gymnasium betreft erkent de commissie volmondig de voortreffelijkheid van de klassieke vorming als middel tot ontwikkeling der persoonlijkheid en als voorbereiding tot het volgen van hoger onderwijs. De voorbijgaande tijden echter brengen nieuwe levensomstandigheden en nieuwe levensvormen, waaraan de menselijke activiteiten zich moeten aanpassen. Ook het gymnasium is onderworpen aan die wet der historie. De Schöngeisterei van het mens-ideaal der renaissance hoort onherroepelijk tot het verleden. Elke onderwijsrichting dient, op straffe van veroudering en steriliteit, rekening te houden met de ontwikkeling van de moderne wetenschap. Juist daarom is voor het gymnasium de kwestie der aanpassing aan het moderne wetenschappelijk en geestelijk leven zo actueel en noodzakelijk. De oprichting der B afdeling in 1919 was een stap in die richting. Is echter de inrichting van die afdeling voldoende aangepast aan het gymnasiaal karakter? En dient de A afdeling zich niet te bezinnen? Het wetsontwerp Rutten spreekt zich hieromtrent niet uit en legt het lot van het gymnasium in handen van de leraren, met name van de leraren in klassieke talen. Ook de commissie Jansen, begrijpend hoe delicaat dit vraagstuk is, bepaalt zich tot het voorleggen van enige suggesties. Nodig is intense bezinning en speciale aandacht voor de ‘humaniora’ in de etymologische zin van het woord, d.i. het meer-menselijke of het eerst-menselijke; de menselijke geest is niet enkel een instrument om natuur en verhoudingen in de menselijke samenleving te kunnen beheersen. Die menselijke geest heeft allereerst zijn eigen waarde. Voor de vorming van deze persoonlijke geest hebben de ‘humaniora’, zoals het gymnasium die geeft, altijd een eigen plaats ingenomen, die ook in de toekomst moet behouden blijven.

Het wetsontwerp Rutten bevestigt de feitelijke toestand, dat naast het gymnasium een ‘modern’ type van V.H.O. bestaat, de H.B.S., die in de toekomst Athenaeum zal heten. Die twee schooltypen zijn voor het wetenschapsleven - zoals dat zich heeft ontwikkeld - gelijkelijk onmisbaar, omdat zij elkaar aanvullen en zij in zekere zin voortdurend tegen elkaar opwerken. Met de voorgestelde cursusduur van het athenaeum van zes in plaats van vijf jaren kan de commissie zich volkomen verenigen, mits deze verlenging niet misbruikt wordt tot vermeerdering der leerstof. De druk van het eindexamen op het onderwijs aan de H.B.S. met vijf-jarige cursus is zo zwaar en vraagt van de meeste leerlingen zoveel studietijd, dat er voor hen bijna geen tijd overblijft voor belangstelling op breder cultureel terrein, en dat zelfs persoonlijke en zelfstandige intellectuele verwerking en verdieping der leerstof bij zeer velen uitgesloten schijnt. De verlenging moet dus dienen om de cultuurvormende taak der opleiding te beklemtonen. Er zal aan het athenaeum moeten gestreefd worden naar een juister evenwicht tussen het talen onderwijs en het onderwijs in de wis- en natuurkundige vakken; aan dit evenwicht ontbreekt op de tegenwoordige H.B.S. zeer veel. Vooral aan lezen en vertalen zal in de hogere klassen veel meer aandacht moeten worden besteed. Door literair onderwijs, speciaal door lezen en vertalen, zal de aandacht en belangstelling van de leerling moeten gevestigd worden op de mens en op alle menselijke levensuitingen, ook in het maatschappelijke, het sociale en godsdienstige leven. Met minister Rutten is de commissie tegen invoering van het Latijn op het athenaeum. Dit immers zou zonder noemenswaardig nut de winst der verlenging van de cursusduur te niet doen. Wel acht zij de invoering van cultuurgeschiedenis der oudheid als verplicht vak voor

[p. 446]

de hoogste klassen van het athenaeum noodzakelijk, en wel om verschillende redenen van culturele aard, die zij ontwikkelt op blz. 58 van haar rapport.

De middelbare meisjesschool (M.M.S.), die een grote en nog steeds groeiende waardering en belangstelling heeft gevonden, wordt in het wetsontwerp Rutten gehandhaafd. Ten einde het geheel eigen karakter van dit schooltype tot uitdrukking te brengen stelt de commissie voor de volgende omschrijving van de aard van dit onderwijs in de wet op te nemen:

‘Het onderwijs aan de middelbare meisjesschool dient aangepast te zijn aan de eigen aard van het meisje, en moet voorbereiden op de vervulling van taken van de ontwikkelde vrouw in het gezin en in de maatschappij, onder welke laatste vrouwelijke beroepen bijzondere aandacht verdienen’.

De commissie besluit haar rapport met een enkele opmerking over de leraren. Alle onderwijs is zoveel waard als de leraren waard zijn, waarmee voornamelijk bedoeld wordt: als de leraren begrip hebben voor het doel van het onderwijs en dus voor hun taak.

Volgens de ontwerpen Rutten blijven dezelfde ‘bewijzen van bekwaamheid voor het te onderwijzen vak’ als in het verleden vereist om tot leraar te worden benoemd aan een school voor V.H. of M.O. Deze bewijzen van bekwaamheid vorderen reeds sinds lang een aanvulling. De nieuwe wetsontwerpen spreken ook van ‘een bewijs van voldoende paedagogische en didactische voorbereiding’.

De commissie is het eens met deze laatste eis. Maar zij wijst toch speciaal op de noodzakelijkheid om meer eenheid te brengen in het onderwijs aan de school. Iedere leraar moet vóór alles (dus ook vóór ‘zijn’ vak en de vormende waarde van ‘zijn’ vak) leren zien naar de betekenis van het onderwijs in zijn geheel, waarvan ‘zijn’ onderwijs slechts een deel is.

Daarom verwijst de commissie ook de leraren naar de eisen die de commissie Bolkestein stelt aan de leerlingen van het V.H.M.O., en wel bijzonder aan de eisen onder II en aan de eis onder IV (schema Bolkestein).

Ook sprak de commissie over de belangstelling die bij de leerlingen dient gewekt te worden ‘voor geestelijke en maatschappelijke vraagstukken’. Dit veronderstelt evenwel dat de leraren bij hun onderwijs van hún belangstelling voor deze vraagstukken doen blijken.

In hoofdstuk V ten slotte formuleert de commissie haar voorstellen tot wijziging of aanvulling van de wetsontwerpen Rutten.

Tot besluit willen wij hier onze hoge waardering uitspreken voor het rapport van de commissie Jansen, waarvan wij in dit artikel de samenhang en de voornaamste gedachten en voorstellen hebben geresumeerd. Moge deze samenvatting vele lezers er toe bewegen om de tekst van het rapport zelf te bestuderen. Allen die zonder vooringenomenheid en objectief door deze studie hun oordeel willen vormen, zullen erkennen, dat dit rapport van hoge waarde is voor een juiste en algemene meningsvorming omtrent de aanpassing en vernieuwing van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs.