Streven. Jaargang 6

[p. 28]

Vernieuwing van het Middelbaar Onderwijs mede tot oplossing van het selectieprobleem II
door Dr C. Jansen S.J.

In het eerste deel van dit artikel - zie vorige aflevering blz. 544 ss - werd aangetoond hoe, tegen de bedoelingen van Thorbecke in, het M.O. zijn vrijheid verloor en door de bemoeienis van de Overheid wettelijk werd vastgelegd. Dit proces voltrok zich in 1920, door de schrijver het rampjaar genoemd in de geschiedenis van dit onderwijs. Er werd gewezen op de noodlottige gevolgen van de sterk gedetailleerde voorschriften en van de daaruit ontstane eenvormigheid, zodat terugkeer tot een grotere vrijheid noodzakelijk is voor de oplossing van bestaande moeilijkheden en voor vernieuwing.

Geen overschatting van het Vak....

‘ALGEMENE ontwikkeling’ was de leuze, waaronder men ééns leefde en handelde bij het M.O. Die tijd is voorbij; de leuze bleek te arm van inhoud, en zij is versleten. De jonge mens is geen mechanisme, dat met wat kennis maar behoeft te worden opgewonden om dan later als volwassen mens vanzelf goed af te lopen. Geen leraar is er meer, die het niet vér beneden zijn waardigheid acht zijn taak te doen eindigen met het leveren van een bijdrage tot de ‘algemene ontwikkeling’ van zijn leerlingen.

‘De vormende waarde van het vak X’ was de leuze, waaronder men geleidelijk aan ging leven. Zij was rijker van inhoud; élk vak geeft een bepaalde geestes-scholing, en daarmede tot op zekere hoogte ook een bepaalde levens-houding. Een deel daarvan overdragen aan de opgroeiende jeugd kon loffelijk heten, en ook waardevol schijnen door de vorming, die de vakstudie aan de leraar-zelf meegaf.

Het vak als zodanig heeft echter geen vormende waarde, doch wel het onderwijs in dat vak, en de studie van dat vak. Zo kwamen de methodiek en de didactiek der verschillende vakken in de belangstelling. Docenten werden aangesteld aan de universiteiten. Maar op de plaats van de ‘X’ moesten de namen worden ingevuld van een twintigtal vakken. De gespletenheid van het M.O. werd door de leuze, waaronder men werkte, geaccentueerd en bevorderd.

Het verlangen ging uit naar beperking en naar concentratie. Doch

[p. 29]

van beperking kwam niets; elk vak zou om zijn eigen typische waarde in zijn geheel moeten worden gegeven, en voor de meeste vakken was het aantal toegewezen uren te gering.

En de concentratie-gedachte bleek volkomen onuitvoerbaar. De waarde van elk vak van M.O. wordt immers gezocht in een tamelijk nauwe verwantschap tussen de opbouw van dat vak van M.O. en een logische structuur van de wetenschap, die dezelfde naam draagt als dat vak. Slechts om toevallige redenen van tijd - de cursusduur - en zonder daarbij op andere vakken of op de leerling te letten zou de stof voor een bepaald vak in vijf of zes ongeveer gelijke stukken worden geknipt. Mogelijke contactpunten tussen twee vakken liggen dientengevolge op zeer verschillende tijdstippen in het schema van de gehele cursus. Daarom kón er van concentratie ook geen sprake zijn, om maar te zwijgen over de vraag, of bij zodanige opbouw der leerstof voor elk der vakken niet onderwerpen behandeld moeten worden, die geen verband houden met leeftijd, belangstellings-sfeer en ontwikkelings-phase van de leerling, óók als het goed is, dat het betreffende vak wordt onderwezen. Het M.O. schijnt in een impasse geraakt te zijn.

Andere vragen dringen zich thans aan ons op. De zelfstandig en in gemeenschap handelende persoon van de leerling vraagt de aandacht, zij het in zijn onvolwassenheid en onrijpe beperktheid, doch niettemin als handelende en denkende eenheid. De probleemstelling van dit congres¹⁾ betreft het onderwijs als één activiteit, één harmonisch geheel, dat zich concentreert om de éne persoonlijkheid van de leerling, die tegelijk individu en gemeenschapslid is. Met betrekking tot het onderwerp van deze inleiding voert dit tot ver-strekkende conclusies.

Zou daarom elke school niet moeten worden opgebouwd uit even zovele ronden of leerkringen als zij leerjaren telt? En moeten deze ronden niet elk een harmonisch geheel van leerstof vormen? Dat harmonisch geheel zal dan moeten bestaan uit ‘delen’, die passende en elkaar aanvullende ‘grepen’ zijn uit bepaalde vakken. Bij de keuze van die delen moet dan het belang van de leerling, gezien vanuit zijn aanleg en begaafdheid, en niet minder ook vanuit de ontwikkelings-phase in verband met zijn leeftijd, voor-op staan, en niet het belang van de afzonderlijke vakken in verband met een van tevoren en van boven-af vastgesteld te bereiken resultaat.

Als wij dit aanvaarden, ligt dan ook de conclusie niet voor de hand? Wij leraren zullen bij ons onderwijs een beetje ongevoelig moeten worden voor de kennis van en het inzicht in wat ik zou willen noemen

1) Onderwijscongres georganiseerd door het ‘Nederlands Cultureel Contact’ op 10 en 11 October 1952 in Woudschoten.

[p. 30]

‘het objectieve vak’. Wij zullen ons moeten matigen in ons streven om aan de leerlingen in de loop van de cursus en in een bepaalde volgorde een vooraf vastgestelde som van specifiek-objectief-wetenschappelijke inzichten en begrippen bij te brengen.

Daarmede ben ik gekomen aan de kern van wat ik noemde ‘overschatting van het vak’. Hier moet ik wel trachten zo duidelijk mogelijk te zeggen, wat ik bedoel met het ‘objectieve vak’, anders vrees ik tegenspraak uit te lokken, die de aandacht afleidt van de zaak, waarover het gaat.

Ons M.O. berustte in zijn organisatie en daardoor naar zijn aard vanaf het begin op een drievoudig fundament:

1.	de reeks der vakken, waarin onderwijs gegeven wordt volgens de wet;
2.	de eisen van bekwaamheid voor het te onderwijzen vak, eveneens volgens de wet; en
3.	de eindexamens, welke op grond van de wet worden geregeld.

De ontwikkeling van de organisatie van dat onderwijs voegde daaraan toe vanaf het jaar 1920:

1.	de regeling van het onderwijs in de afzonderlijke vakken volgens algemene leerplannen;
2.	de salariëring der leraren naar de aantallen door hen gegeven lessen; en
3.	de ongeschreven wetten der programma's van minimum-eisen voor een aantal eindexamenvakken.

Deze verdere ontwikkeling nu heeft een accent-verschuiving bewerkt in de aard van het M.O., m.a.w. die voorgeschreven leerplannen, nader bepaald door programma's van minimum-eisen, hebben niet nagelaten een bepaald stempel op het M.O. te drukken. Sedert het jaar 1920 is het leerplan als zodanig, het vakmatig opgestelde leerplan, gericht op een van te voren vastgesteld, en door alle scholen te bereiken resultaat, het leerplan dus als een soort objectieve en absolute norm een steeds belangrijker plaats gaan innemen.

Was het vóór 1920 feitelijk meer de leraar, die het leerplan van de school voor zijn vak maakte, waarbij hij zich dus ook kon baseren op zijn kennis van de jeugd: de leerlingen van zijn school, en van zijn klassen, ná dat jaar was het veel meer omgekeerd het leerplan, dat óns leraren maakte. Wij konden niet anders dan trachten en pogen die voorgeschreven stof aan de leerlingen bij te brengen. Wij moesten maar

[p. 31]

zoeken naar middelen en wegen - vaak tot in het onmogelijke toe - om de leerlingen te brengen tot een behoorlijk resultaat bij de eindexamens, doordat steeds meer inzicht werd gevraagd in een zich steeds uitbreidende leerstof. Wij waren gedwongen om vele leerlingen ongeschikt te verklaren, althans voor ons vak.

En dat alles deden wij jaar-in jaar-uit met zekere opgewektheid zelfs, omdat wij ons bij ons onderwijs onder de bekoring hadden laten brengen van wat ik zou willen noemen: het ‘objectieve vak’; het ‘objectieve vak’ zoals dat schematisch in het leerplan staat uitgetekend, en zoals dat voor een aantal vakken werd vervolledigd door programma's van minimum-eisen. Deze programma's hadden voor ons een zekere aantrekkelijkheid door de gelijkenis, die zij vertoonden met wat aan onszelf zoveel geestelijke voldoening had geschonken in onze studie-jaren aan universiteit of hogeschool of bij onze studie voor een middelbare akte.

Als ik dát mag zeggen, dán durf ik ook beweren, dat het hóóg tijd wordt, dat wij leraren bij de vervulling van onze taak in de school een beetje ongevoelig worden voor de kennis van en het inzicht in het ‘objectieve vak’. Wij moeten niets liever willen dan zélf voor een belangrijk gedeelte de leerstof voor ons eigen vak bepalen, naar eigen inzicht, en met het oog op onze eigen leerlingen.

Een eerste aanleiding daartoe vinden we in de plannen van Minister Rutten. Géén strakke gelijkvormigheid van een voor alle scholen van eenzelfde soort geldend leerplan, doch onderscheid tussen een algemeen en een bijzonder leerplan. Dat algemeen leerplan zal dan in vergelijking met de bestaande leerplannen onvolledig schijnen. Laten we hopen: zéér onvolledig! Het zal een zegen zijn voor ons onderwijs, want zó behoort het te zijn, en niet anders.

Een tweede aanleiding vinden we in de probleemstelling van dit congres. Tot die probleemstelling toch behoort de ontwikkeling van het kind als individu door de school, gezien vanuit individueel-psychologisch en didactisch standpunt. Welnu: déze leerling zit in déze klas van dít schooltype. Tot nu toe was het: dus krijgt hij dit van dit vak, en dat van dat vak, geheel volgens onze verrukkelijk schoon-gebouwde en voor alle scholen geldende leerplannen. Dat is ‘overschatting van het vak....’. Het zou moeten worden: wát zullen wij hem geven van dit vak, en wát van dát vak, áls wij hem tenminste dit vak of dat vak zullen geven? Dat is ongevoeligheid voor het ‘objectieve vak’.

Geen overschatting van analytische selectie

De school voor M.O. eist selectie der leerlingen. Omgekeerd echter

[p. 32]

selecteert zij van haar kant de jeugd, en dat niet alleen door de toelating, doch óók gedurende de gehele cursus, en vooral door de eindexamens. Daardoor vervult zij een heel merkwaardige selectieve functie in de samenleving.

De verlangens van ouders om hun kinderen het einddiploma van een school voor M.O. te doen behalen mogen, van de zijde van die school beschouwd, in vele gevallen zoveel onredelijkheden bevatten als wij maar willen, van de kant van de ouders bezien, in verband met de toekomstmogelijkheden van hun kinderen, zijn die verlangens niet zo helemaal onredelijk. Daartoe is het aantal mogelijkheden na het behalen van het einddiploma van een school voor M.O. te groot.

Toen ik over deze selectieve functie van de school nadacht kwam ik er toe deze functie te zien als een dubbele.

Door de school wordt ten eerste een oordeel gevormd over intelligentie en karakter-in-het-algemeen der leerlingen; zij wijst zuivere mogelijkheden aan. Selectie van personen dus naar de mate, waarin deze gevormd kunnen worden.

Daarenboven betekent de vorming, die de school aan de leerling gaf, een selectie naar wat er in feite reeds geworden is van mogelijkheden, die in de leerling bij de toelating aanwezig waren; selectie van personen dus naar de mate, waarin deze een vorming ontvingen.

Die twee aspecten van de selectieve functie der school zou ik willen noemen analytische selectie en constructieve selectie. Dit onderscheid is niet hetzelfde als het onderscheid, dat men wel eens maakt tussen negatieve selectie en positieve, of tussen afwijzende selectie en aanwijzende. De hier bedoelde analytische selectie is positief en ook aanwijzend. Dit is een knappe jongen; die is middelmatig; deze heeft goede aanleg voor wiskunde; die voor de talen. Niet zelden zijn die oordelen meer gedetailleerd, en bevatten zij ook uitspraken omtrent karakter-eigenschappen. Analytische selectie wijst echter slechts zuivere mogelijkheden aan.

Constructieve selectie heeft betrekking op hetgeen door de school in feite van bepaalde mogelijkheden geworden is. Met welk resultaat heeft de leerling deze klasse, of zijn hele studie gemaakt? Wat heeft de school bijgedragen tot de vorming van zijn karakter? Wat heeft de leerling gepresteerd met behulp van zijn knapheid, of van zijn middelmatigheid, of van zijn speciale aanleg? Analytische en constructieve selectie verhouden zich dus in eerste instantie als selectie naar aanleg en selectie naar vorming op basis van een geconstateerde aanleg. Zij vallen echter ook gedeeltelijk samen: constructieve selectie is steeds tevens analytisch, n.l. onder het opzicht van nieuwe mogelijkheden, die een bepaalde

[p. 33]

vorming biedt. Analytische selectie behoeft echter niet constructief te zijn.

Het kan paradoxaal klinken, maar ik meen, dat de vraag gesteld moet worden, of in het verleden analytische selectie niet te veel, en constructieve selectie niet te weinig onze aandacht had? De aanleg tot studie, en tot vorming door middel van intellectuele activiteit, de zuivere mogelijkheden dus, zijn van leerling tot leerling verschillend. Het ideaal zou zijn aan elk van die leerlingen een vorming te geven, welke geëvenredigd is aan zijn aanleg, welke aanleg zodanig is, dat hij bij de toelating niet behoefde te worden afgewezen, en dat hij op het ogenblik leerling is van een bepaalde klasse. Alleen zúlk een vorming, en geen andere, zal hem werkelijk gelukkig kunnen maken, en hem in staat stellen de samenleving overeenkomstig zijn gaven te dienen.

Met die verschillen nu, en vooral met een naar de leerlingen in dat opzicht verschillend doel, houdt de school in haar dagelijkse activiteit veel te weinig rekening. Alle leerlingen van éénzelfde klas moeten steeds, ongeacht hun verschillende aanleg, voor elk vak onder volmaakt dezelfde leerstof doorgaan. Aan al die leerlingen worden zonder verder onderscheid steeds dezelfde opgaven voorgelegd. En tenslotte beoordelen wij de prestaties van al die leerlingen volgens voor allen gelijkelijk geldende normen, alsof die leerlingen onderling volkomen gelijk waren. Wij noemen dat objectieve beoordeling!

Het resultaat is dan ook steeds - ik zou haast zeggen - natuurnoodzakelijk éven objectief en constant: 20-25% is slecht of onvoldoende: 50-60% is bijna of juist voldoende; en 20-25% is goed, waarvan een uiterst gering percentage: zéér goed, al liggen dan de verhoudingen voor verschillende vakken een beetje verschillend.

Ik vraag echter: betekent deze wijze van beoordeling der leerlingen, te beginnen bij de toelatingsexamens, daarna gedurende de cursus, en tenslotte bij de eindexamens, niet te veel en te uitsluitend een steeds herhaalde bevestiging van ons oordeel omtrent hun aanleg, aan welke bevestiging noch die leerlingen, noch wij leraren feitelijk behoefte hebben? Zo ja, dan moeten we zeggen, dat er een te veel is aan analytische selectie.

Uiteraard behoeft dit nog niet te wijzen op een tekort aan constructieve selectie, doch ik vraag verder: hebben de vele halve, slordige, twijfelachtige en middelmatige prestaties van vele van onze leerlingen voor die leerlingen persoonlijk, dus met het oog op de vorming van hun geest en van hun karakter, nu wel de grote waarde, die wij daaraan in de praktijk van het schoolleven schijnen toe te kennen? Zo neen, dán moeten we zeggen, dat er een tekort is aan constructieve selectie, en

[p. 34]

dienen we de vraag te stellen, of dat niet beter zou kúnnen en móeten.

In het klaaglied over de gebreken van ons onderwijs klinken twee klachten wonderlijk-harmonisch samen: de overlading en het grote aantal ongeschikte leerlingen. Oppervlakkig beschouwd zou een remediëren aan het ene euvel tevens het andere euvel moeten doen verminderen. Zo eenvoudig lijkt me de toestand echter niet; het ene is niet louter een gevolg van het andere. Veel meer zijn beide tezamen en gelijktijdig gevolg van één en dezelfde oorzaak: overschatting van analytische selectie, en verwaarlozing van constructieve selectie.

In de aankondiging van dit congres stond geschreven: Het gaat er om, wat wordt overgedragen aan de leerlingen, hoe, en met welk doel? Met betrekking tot ons onderwerp kunnen deze drie vragen worden samengevat in één enkele:

Hoe kunnen wij komen tot constructieve selectie bij het M.O.?

Verder gaande differentiatie van het onderwijs, onderscheid tussen kern- en keuzevakken, een algemeen en een bijzonder leerplan, bleken reeds noodzakelijk en begerenswaardig, doch alles, wat in die lijn ligt, zal op zich genomen en alleen de selectieve functie van de school in constructieve zin maar weinig bevorderen als de beoordeling van de leerlingen - zowel in de kernvakken als in de keuzevakken - zou blijven zoals deze was: één leerstof, één opgave, één beoordelingsnorm voor alle leerlingen van eenzelfde klas, of voor alle candidaten van het eindexamen. De relatieve differentiatie der leerlingen van eenzelfde klasse en voor elk vak dient niet te geschieden naar een gedeeltelijke kennis van de gehele leerstof, maar naar een gehele kennis van een gedeelte der leerstof.

Van een grotere vrijheid in de afzonderlijke scholen, welke de plannen van Minister Rutten schijnt te bevatten, zal een ruim gebruik kunnen worden gemaakt om te komen tot een grotere bewegelijkheid in de opdrachten aan de verschillende leerlingen te geven. Grotere variatie in de opgaven, niet alleen wat de graad van moeilijkheid betreft, doch ook, wat de omvang der leerstof betreft. Die zal ons in staat stellen aan elke aanleg de haar toekomende moeilijkheid in de opgave te verschaffen. Alleen werkelijk bereikbare prestaties, naar vorm en inhoud volledig goed, hebben voor de individuele leerling echt vormende waarde, en leiden tot constructieve selectie.

Als iedere leraar nu eens naging, of de leerstof voor élk hoofdstuk van zijn vak of voor elk der jaarronden niet kan worden verdeeld in een basiskennis en een plafondkennis, en daarbij de eis stelde, dat de basis-

[p. 35]

kennis door iedere leerling geheel gekend moet worden, d.w.z. dat iedere leerling daarin een geheel goede prestatie naar vorm en inhoud naar absolute norm beoordeeld moet kunnen leveren. De relatieve beoordeling der leerlingen van eenzelfde klasse zou dan kunnen geschieden naar de hoogte, die zij in de plafondkennis bereikt hebben. Brengt een leerling het daarin niet ver, dan heeft hij in elk geval in de degelijke basiskennis iets, dat voor hem zeer veel waard is, en waarop hij ook bevorderd kan worden, of waarop aan hem een diploma kan worden uitgereikt.

Het is duidelijk, dat dit onverenigbaar is met een strak en staag doorgaande behandeling van de leerstof, met een wijze van lesgeven, die feitelijk steeds terugkerende en volledige herhaling der leerstof niet verdraagt, met het geven van opdrachten aan de leerlingen, die steeds liefst zo onmiddellijk mogelijk aansluiten bij de behandelde stof, enkel en alleen omdat de stof behandeld is, én omdat anders de relatieve beoordeling der leerlingen niet zuiver en objectief zou zijn; tenslotte is dit niet verenigbaar met een werkwijze, waarbij alleen maar les kan worden gegeven voor de gehele klasse. Iets van Dalton, Montessori of groepswerk zal in elke school het klassikale systeem moeten doorbreken.

Doch dát niet alleen. De herhaling en uitbreiding der leerstof, die thans in onze leerplannen zulk een bescheiden plaats inneemt, zou veel meer gesystematiseerd moeten worden. Daartoe zou de behandeling der leerstof voor elk vak en in elke klasse kunnen geschieden in twee ronden, die elk ongeveer een half jaar duren. Gedurende het eerste halfjaar wordt dan de basiskennis behandeld. Gedurende het tweede halfjaar volgt daarna de uitbreiding der leerstof, de behandeling der plafondkennis dus, en wel gedeeltelijk voor de gehele klasse, en gedeeltelijk slechts voor bepaalde groepen van leerlingen. Voor de andere groepen wordt dan naar behoefte de basiskennis, en de oefening daarin, vanaf het begin herhaald.

Minister Rutten spreekt in zijn plannen van een onderscheid tussen doceer- en werk-uren. Dit onderscheid kan bij de geschetste werkwijze van de grootste betekenis worden. De uitbreiding der leerstof zal voornamelijk in de ‘werk’-uren moeten geschieden, en voor verschillende groepen van leerlingen tot verschillende hoogte. Daardoor zal de behandeling der leerstof voor ieder der leerlingen al naar zijn aanleg en belangstelling op elk ogenblik belangrijk en vooral begrijpbaar worden, hetgeen nu niet altijd het geval is. De knappen zullen kunnen krijgen, wat hun toekomt, en de niet-knappen zullen niets te veel krijgen; wat nu wel het geval is. Zouden wij aldus niet kunnen komen tot grotere constructieve selectie bij ons M.O.?

[p. 36]

Besluit

Hetzij wij in het algemeen het welslagen van enig werkelijk vernieuwingsplan van het onderwijs overwegen, hetzij wij in het bijzonder ons verdiepen in het welslagen van de plannen van Minister Rutten, de terugweg van al te grote gebondenheid naar de oorspronkelijke vrijheid lijkt noodzakelijk.

Dat de herwinning van deze vrijheid ook de verantwoordelijkheid van de rectoren en directeuren, en van de leraren zal bevorderen, vermeldden wij slechts in het voorbijgaan.

Ook lieten wij terzijde de meer technische vraag, of het door Minister Rutten in uitzicht gestelde onderscheid tussen een algemeen en een bijzonder leerplan niet een al te spaarzame verruiming van armslag zal bieden.

Doordat het selectieprobleem in het verleden te eenzijdig werd bekeken, leek dat probleem een schijnprobleem. De oplossing van een werkelijk selectieprobleem zien wij intiem gebonden aan de te herwinnen vrijheid.

Bovendien legt de ontleding van de selectieve functie, welke de school voor M.O. in de samenleving vervult, in analytische en constructieve selectie een zwakke plek bloot in de conventionele houding van ons leraren tegenover leerling en leerstof.

Een hogere waardering van de constructieve selectie zal het inzicht openen op de noodzaak van een beter verantwoorde keuze der leerstof, en op een meer gesystematiseerde herhaling en uitbreiding der leerstof, waartoe een twee-ronden-stelsel voor elk vak en voor elk leerjaar mogelijkheden kan bieden.