Streven. Jaargang 6

[p. 544]

Vernieuwing van het Middelbaar Onderwijs mede tot oplossing van het selectieprobleem¹⁾
door Dr C. Jansen S.J.

Van Vrijheid naar Gebondenheid

DE geschiedenis van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (M.O.) was een ontwikkeling van vrijheid naar gebondenheid: gebondenheid aan voorschriften vanwege de Overheid. Een ‘normaal-programma’, dat uniformiteit bracht in de wijze, waarop de leerstof over de verschillende leerjaren van de hogere burgerschool wordt verdeeld, werd voor het eerst ingevoerd in 1916 voor de rijks-scholen, en daarna, bij de wet van 1 Maart 1920, voor de overige openbare scholen.

Thorbecke moet zich toen hebben omgekeerd in zijn graf. Hij had altijd de grootst mogelijke vrijheid voorgestaan, en de gedachte aan een voorschrift omtrent lessentabel of leerplan was in zijn hoofd nooit opgekomen. Er werden vákken genoemd in de wet, én de leraren moesten in het bezit zijn van een akte van bekwaamheid: dát was alles! Die reeks van vakken was bovendien nog alléén maar bindend voor de rijks-hogere burgerscholen. Wel waren er, die vrees koesterden voor het inslaan van een verkeerde richting of voor ander misbruik: zij achtten machtiging van hogerhand nodig, indien men bij oprichting van gemeentelijke of bijzondere hogere burgerscholen wenste af te wijken van het wettelijk plan, d.i. van de reeks van vakken voorgeschreven voor de rijks-hogere burgerscholen.

Maar Thorbecke antwoordde on-omwonden, dat zúlk een belemmering schade zou zijn voor de zaak van het M.O.; dat op dit gebied geen alleenheerschappij van een eenvormig model te pas kwam; en dat in het belang van het M.O. zélf verscheidenheid van behoefte en van inzicht zich ongehinderd moesten kunnen doen gelden.

Een zodanige toestand van vrijheid kunnen wij ons moeilijk meer voorstellen. Tóch heeft die vrijheid bestaan, en wel méér dan een halve eeuw lang: van 1863 tot 1920. Sedertdien zijn 30 jaren verlopen, en we moeten constateren, dat van Overheidswege door middel van algemene

1) Inleiding gehouden op het Onderwijscongres georganiseerd door het ‘Nederlands Cultureel Contact’ op 10 en 11 October 1952 in Woudschoten.

[p. 545]

leerplannen en lessentabellen wel met zeer tedere zorg gewaakt is over de eenvormigheid der énkele weinig keus biedende modellen van M.O. Het heeft er zelfs de schijn van, dat geen moeite gespaard is om de begeerde eenheid van het onderwijs zo groot mogelijk te doen zijn: zo sterk gedetailleerd zijn de voorschriften, welke verplicht zijn voor het openbare onderwijs, en welke het bijzondere (aangewezen of gesubsidieerde) onderwijs bijna geheel moet onderhouden.

Vrijheid of gebondenheid?

Die geschiedenis bevat een probleem. Dat probleem is niet: hoe dat alles in feite is kunnen geschieden, maar het probleem is, of dat alles in principe wel juist was. Behoorde het wel tot de taak van de Overheid zodanige voorschriften te geven? Op deze vraag wordt verschillend geantwoord.

Er zijn er, die menen, dat de wet van 1920, waarbij dus een algemeen leerplan voor de openbare hogere burgerschool werd vastgesteld, niet anders deed dan codificeren, wat in een halve eeuw van vrijheid gegroeid was. Inderdaad had een tamelijk grote eenheid steeds bestaan. Bovendien was de vrijheid altijd niet weinig beperkt geweest door de eindexamens. Maar dán wordt de vraag: waarom in de gegeven omstandigheden die codificatie? Was het weer de vrees voor ontwikkeling in ongewenste richting of ander misbruik, die in Thorbeckes tijd ook al bestond? De vraag is pijnlijk. Twee feiten plaats ik naast elkaar: De subsidiewetten van 1909 en 1919 stelden het bijzondere onderwijs in staat zich op ruimer schaal te ontwikkelen, en de leerplan-regeling van 1920 voor de openbare school bond in sterke mate ook de bijzondere school. Ik vestig daarop de aandacht, niet om hier kwesties aan de orde te stellen, die meer speciaal de eigen vrijheid van het bijzondere onderwijs betreffen, maar ik breng alleen een feitelijkheid naar voren, die de zaak, waarover het gaat, zo duidelijk mogelijk aanduidt, nl. de binding aan voorschriften vanwege de Overheid van het onderwijs, d.i. het bijzondere tegelijk met het openbare, of al naar gelang het accent anders wordt gelegd: het openbare tegelijk met het bijzondere.

Vaak treft men de mening aan, dat het openbare onderwijs behoort gebonden te zijn aan voorschriften vanwege de Overheid, en het bijzondere eigenlijk óók wel, maar dan slechts door een gedeelte van die voorschriften; dit laatste - lacht U niet! - omwille van het princiep van de vrijheid van het bijzondere onderwijs. Dat dit een misvatting is, kan de geschiedenis van het M.O. ons ondubbelzinnig leren: én het openbare onderwijs, én het bijzondere - zij het in verschillende mate,

[p. 546]

en op principieel verschillende gronden - maar beide, hebben oorspronkelijk, én gedurende méér dan een halve eeuw daarna, een vrijheid genoten, waarvan wij ons nu helaas met geen mogelijkheid zelfs maar een voorstelling kunnen vormen.

Of zouden we misschien moeten zeggen, dat de halve eeuw van vrijheid, die het openbare onderwijs gekend en genoten heeft, niet meer was dan een primitieve, een soort embryonale toestand, waaruit eerst in 1920 het volgroeide, levensvatbare, het eigenlijke M.O. door een wettelijke regeling geboren werd?

Mij dunkt, dat Thorbecke zijn antwoord op deze vraag klaar gehad zou hebben: zúlk een belemmering is schade voor de zaak van het M.O.; op dit gebied komt geen alleenheerschappij van eenvormige modellen te pas. Misschien heeft voor enkelen van U dit antwoord slechts praktische of feitelijk-historische betekenis: betekende het dus slechts een kwestie van beleid bij het tot ontwikkeling komen van het nieuwe M.O., of is dit slechts de uitdrukking van een typisch 19-de eeuwse geest. Ik wil het er voor houden, dat het hier een zaak van principe geldt. Zúlk een belemmering der vrijheid tast het wezen van het onderwijs aan, en daarom noem ik 1920, het jaar waarin die bemoeienis van de Overheid met het M.O. wettelijk werd vastgelegd, het rampjaar in de geschiedenis van dat onderwijs.

Gebondenheid of Vrijheid?

Hoe men daarover echter ook denke: de gebondenheid is een feit, en zij heeft kwade gevolgen gehad. Ons M.O. is verstard, verstard in die zin, dat er te weinig ruimte is voor initiatief en originaliteit ten aanzien van keuze der leerstof en leerstof-verdeling in de afzonderlijke scholen, en daardoor ook ten aanzien van de werk-methoden. Voorgeschreven lessentabellen en algemene leerplannen regeren ons onderwijs. Vragen als: mág dat.... kán dat.... móet dat.... behóórt dat tot ‘de’ stof (let wel: ‘de’ stof!), alles vragen, die maar zelden gesteld moesten worden, zij bepalen al te veel voor rectoren en directeuren en leraren de regeling van het onderwijs aan hun scholen; ik vraag Uw aandacht voor deze aanduiding: hun scholen. Zij, de onderwijs-mensen, zijn gebracht tot een slaafse en afwachtende houding tegenover de spaarzame mutaties in de regelingen van boven-af.

Het ergste is evenwel, dat de leerling, om wie het eigenlijk gaat bij het onderwijs, een beetje op een tweede plaats is gekomen. Onze schooltypen zijn indrukwekkende leerstof-gehelen, maar.... wat die schooltypen in feite betekenen voor de leerling als leerling - dus voor

[p. 547]

de leerling in zijn jeugd - schijnt aan Overheid en aan ons onderwijsmensen te ontgaan.

Mocht dit al overdreven gezegd zijn: het is in elk geval een feit, dat wij maar nauwelijks raad weten met de kinderlijk-individuele houding der leerlingen tegenover de leerstof. Die houding verschilt immers van leerling tot leerling, en de regeling van het onderwijs biedt te weinig mogelijkheden tot aanpassing.

Met betrekking tot de leerlingen beheerst één vraag al te zeer het gehele onderwijs: zullen de kinderen kunnen voldoen aan voor allen gelijkelijk geldende, veel-omvattende, door de Overheid met betrekking tot die kinderen tamelijk willekeurig vastgestelde school- en exameneisen van bepaalde soort? Het aantal soorten is daarbij tot zeer enkele beperkt.

Mag het ons daarom nog verwonderen, dat ons M.O. in de meeste gevallen aanleiding geeft tot miserie, miserie voor de kinderen, en miserie voor de ouders, en.... in niet weinige gevallen ook tot deceptie? Niet anders toch kan ik zien het vele tussentijds verlaten der scholen zonder groot praktisch resultaat; het vele en hatelijke doubleren; de vele middelmatige prestaties, die maar geringe vormende waarde hebben; en tenslotte alle moeilijkheden rondom de beruchte selectie der leerlingen.

Grotere vrijheid bij het onderwijs ten aanzien van lessentabel en leerplan voor alle onderwijs, dat algemene vorming beoogt, is daarom de éne en eerste voorwaarde, waaronder dat onderwijs zijn doel kan bereiken. Individueel verschillende leerlingen moeten immers worden gevormd tot individueel verschillende personen.

Van gebondenheid naar vrijheid

Het zal U niet verwonderen, dat ik op grond van deze beschouwingen van harte instem met de plannen van Minister Rutten. Deze plannen geven gegronde hoop, dat het in de naaste toekomst zal worden voor het M.O. een terugkeer naar grotere vrijheid.

Minister Rutten sprak van bezinning over beperkingen, die zonder schade kunnen worden aangebracht; van verder gaande differentiatie van het onderwijs; van een zekere differentiatie in de uit te reiken diploma's; van onderscheid tussen kern- en keuzevakken; enz.

Ook de juiste motivering wordt in de plannen van Minister Rutten vermeld: aan de leerlingen dienen in de rijpingsjaren de onderscheiden mogelijkheden te worden geboden om onderwijs te ontvangen, dat past bij hun geaardheid en begaafdheid; mogelijkheden moeten worden gezocht om bij de inrichting van het leerplan, bij de methodiek en de

[p. 548]

didactiek rekening te houden met de individuele verschillen der leerlingen enz.

Het was blijkbaar de bedoeling van Minister Rutten om in de gegeven omstandigheden de mogelijkheid te openen tot verwezenlijking van grotere vrijheid bij het onderwijzen; hij wilde dus een eerste poging wagen tot herstel van de enig-goede traditie, welke traditie is, dat iedere school de mogelijkheden moet bezitten om zich te kunnen richten naar de speciale begaafdheden van haar leerlingen, van wie de meesten niet universeel begaafd zijn. En de praktische uitvoering? De plannen van Minister Rutten zijn op dit punt zeer duidelijk. Hij zegt: Met betrekking tot de inrichting van het onderwijs aan de verschillende scholen heeft ondergetekende gemeend boven de strakke gelijkvormigheid van een voor alle scholen van eenzelfde soort geldend leerplan de voorkeur te moeten geven aan een stelsel, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen een algemeen en een bijzonder leerplan,.... een algemeen leerplan, dat bij algemene maatregel van bestuur wordt vastgesteld, en een bijzonder leerplan, dat voor elke school afzonderlijk geldt;.... een regeling.... als thans voor de middelbare school voor meisjes bestaat. Ik voeg daaraan toe: en welke in de kringen van dat onderwijs niet weinig gewaardeerd wordt.

Toegegeven moet worden, dat van school-organisatorisch standpunt deze algemene aanduidingen tot vele vragen aanleiding geven. Oók kan de vraag worden gesteld, of de door Minister Rutten reeds genoemde aantallen lessen in verplichte en in niet verplichte vakken inderdaad wel een werkelijke vergroting van vrijheid betekenen. Verheugend evenwel bovenmate is, dat in officiële staatsstukken van 1951 en 1952 de weg geopend wordt tot het inzicht, dat verder gaande differentiatie van het onderwijs, waarbij aan de afzonderlijke scholen onder het opzicht van differentiatie een zekere mate van vrijheid wordt verleend, de oplossing is van vele problemen, die het onderwijs van thans ons doet stellen.

Door vrijheid tot oplossing van het selectieprobleem

Eén van die problemen is het probleem van de goede selectie der leerlingen. Als over selectie gesproken wordt, is men altijd geneigd te denken aan de bekende problemen rondom de toelating tot de scholen voor M.O., d.i. rondom de inrichting van een onderzoek - in welke vorm dan ook - naar de geschiktheid der leerlingen tot het volgen van een bepaalde soort van onderwijs. Selectie der leerlingen is echter niet een op zichzelf staand probleem, een probleem, dat eerst gesteld kan worden nadat schooltypen, leer-inhoud, leerstof-verdeling en werkmethoden zijn vastgesteld; een probleem dus, dat alleen maar zou

[p. 549]

bestaan in het zoeken naar middelen tot geschiktheids-onderzoek met het oog op het beperkte aantal mogelijkheden, dat onze school-organisatie kenmerkt.

In die zin is selectie der leerlingen eigenlijk een schijn-probleem, dat - ik mag het toch wel eerlijk zeggen - bij de bestaande regeling van het onderwijs wel moeilijk anders gesteld kon worden. Om het nog scherper te zeggen: ‘onderwijzen’ aan de scholen voor M.O. in ons vaderland is ten aanzien van een niet gering aantal leerlingen verworden tot het wringen van de leerling in de voor hem volkomen artificiële structuur van één der bestaande schooltypen. Dat gelukte natuurlijk niet op bevredigende wijze; kon ook moeilijk gelukken, en in plaats van zich te bezinnen op de regeling van het onderwijs, wierp men zich met een zekere hartstocht op de problemen der toelating, en dat nog wel onder de naam van selectie. De Overheid ging daarbij voorop met het voorschrijven van uniforme regelingen der toelating; voor het eerst natuurlijk in 1920! Anderen volgden door het bedenken en ontwerpen van allerlei ‘selectie-methoden’, doch zonder een behoorlijk praktisch gunstig resultaat. Dit laatste had ons toch eigenlijk reeds lang wijzer moeten maken.

Selectie is niet als het kiezen of het schiften van materiaal met het oog op een vooraf bepaalde vorm, waarin dat materiaal gebracht moet worden. Selectie is een probleem, dat lévende mensen betreft: aan déze leerling, met déze aanleg, in déze school moet voor hém geëigend onderwijs worden gegeven. En een onderzoek naar die aanleg dan?

Zéker, een toelatingsonderzoek moet er zijn, welke dan ook de vorm is, die men daaraan wil geven, maar.... het toelatingsonderzoek kan en mag niet méér zijn dan een eerste summier onderzoekje, en het behoeft ook niet meer te zijn dan dat, want het probleem der toelating is niet identiek met dat der selectie.

De oplossing van het selectie-probleem moet de school zelf zijn. Het selectie-probleem is geen ander dan dat van de Onderwijsvoorzieningen, of - zo men wil - is een deel daarvan: het probleem van de differentiatie van het onderwijs, waarbij - en dit is heel belangrijk - de afzonderlijke schooltypen geen op zichzelf staande starre eenheden mogen zijn.

Déze differentiatie van het onderwijs moet iedere school in staat stellen zich te richten naar de mogelijkheden, die in elke leerling aanwezig zijn, welke mogelijkheden in hem werden erkend bij een eerste onderzoekje, die daarna in de school duidelijker aan het licht kwamen, en die eindelijk voor de school een basis vormen voor de inrichting van het leerplan. Naar de mate, waarin het onderwijs zal kunnen vorderen

[p. 550]

op de terugweg naar de vrijheid, naar die mate zullen wij ook in staat zijn het selectie-probleem beter tot oplossing te brengen. En wat tenslotte het eerste onderzoekje betreft: ervaring van 80 jaar toelatingsexamen, waarbij nog gevoegd kunnen worden een aantal experimenten van jongere datum, en niet minder een psychologisch onderzoek, kunnen ons zeker voorlopig meer dan genoeg mogelijkheden bieden om aan dit onderzoekje een passende vorm te geven.

Tegelijk met een streven naar grotere differentiatie van het onderwijs hoopte Minister Rutten dan ook het selectie-probleem langs wegen van geleidelijkheid en tijd op te lossen. Hij sprak van afschaffing van het verplichte toelatingsexamen; van een eerste differentiatie der leerlingen tegen het einde van het zesde leerjaar; van een oriënterend karakter van het onderwijs in de eerste twee leerjaren (van de A.M.S.); van een zich geleidelijk voltrekken van de uitbreiding der leerstof met het oog op de aansluiting van het voortgezet onderwijs aan het basisonderwijs; van het geleidelijk tot ontplooiing komen van de eigen aard der leerlingen, waardoor hun aanleg en hun individuele voorkeur duidelijker aan de dag treden, aan welke ontwikkeling kan worden tegemoet gekomen door een systeem van kern- en keuzevakken; en tenslotte zelfs van een zekere differentiatie in de uit te reiken diploma's.

Het mag ons niet verwonderen, dat het ons moeite kost deze gedachten in ééns te verwerken en te aanvaarden: ons M.O. staat in een sfeer geheel verschillend van deze. Allen zijn wij het er over eens, dat de druk, die door toelatingsexamens en eindexamens op het onderwijs wordt uitgeoefend, aan dat onderwijs niet ten goede komt, en dus moet verminderen. Zouden wij daarom het er ook niet over eens kunnen worden, dat er in sterke mate verband bestaat tussen deze druk en de regeling van het onderwijs van boven-af, en dat daarom die regeling een veel beperkter omvang zal moeten hebben?

Als wij in de gedachten van Minister Rutten mogelijkheden zien, en die zijn er zeker, zouden wij dan mogen besluiten, dat mét het aannemen der wetten die gedachten ook vrij gemakkelijk werkelijkheid zullen worden? Het M.O. heeft zijn geschiedenis, en die geschiedenis bepaalde voor een niet gering gedeelte de aard van het M.O. van nú. Die feitelijke aard van het M.O. van nú bevat enkele factoren, die aan het M.O. zijn terugkeer naar grotere vrijheid kúnnen beletten. Op twee daarvan moge ik in het bijzonder de aandacht vestigen; ik noem ze: overschatting van het vak...., en overschatting van analytische selectie. Een bespreking van deze twee factoren kan, naar het mij voorkomt, niet alleen deze inleiding tot een afgerond geheel maken, doch tevens aan haar een praktisch relief geven. (Hierover in het volgend nummer).