Spektator. Jaargang 16
(1986-1987)– [tijdschrift] Spektator. Tijdschrift voor Neerlandistiek–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 380]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Vragen fouten in de zinsbouw om grammatica-onderwijs?
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1. | Die vorm van grammatica-onderwijs die het duidelijkst gericht was op de kwaliteit van de zinsbouw, had de duidelijkste effecten: het zogenaamde zinscombinatie-onderwijs (‘sentence-combining’). |
| 2. | Waar ondubbelzinnige effecten optraden, hadden die betrekking op de kwaliteit van de zinsbouw: de zinnen werden, grof gesproken, langer en complexer. (Zie Bruijnzeels & Schellens 1982 voor een verantwoording van deze conclusies.) |
Nu hebben we zowel bedenkingen bij het zinscombinatie-onderwijs als bij de geboekte resultaten. Kenmerkend voor zinscombinatie-onderwijs is dat de leerlingen een aantal korte elementaire zinnen moeten samenvoegen tot langere. Dat kan door het inbouwen van bijwoordelijke en bijvoeglijke bepalingen en door het opbouwen van samengestelde zinnen. Soms is de leerling daarbij vrij een nieuwe structuur te kiezen; soms krijgt hij een structuur aangeboden die model staat voor de te produceren zinnen. Nu kan men zich allereerst afvragen of deze vorm van zinsbouwonderwijs nog wel het predikaat grammatica-onderwijs verdient. Wanneer de beoogde structuren in grammaticale termen worden geïntroduceerd, lijkt dat nog wel terecht. In latere zinscombinatie-programma's wordt echter van elk beroep op een grammaticaal begrippenapparaat afgezien.
Ten tweede kan men een vraagteken zetten bij het karakter van de experimenteel vastgestelde resultaten. Is de produktie van langere en complexere zinnen het effect dat men met grammatica-onderwijs beoogt? Ondanks deze vraagtekens concluderen wij uit het relatieve succes van experimenten met zinscombinatie-onderwijs tegenover negatieve of tegenstrijdige resultaten met andere vormen van grammatica-onderwijs, dat het weinig zin heeft te onderzoeken of grammatica-onderwijs in de vorm van het traditionele ontleden effect heeft op bijvoorbeeld de kwaliteit van opstellen in het algemeen. Wie grammatica-onderwijs geeft met het oog op de taalvaardigheid, doet er goed aan zich te richten op de kwaliteit van de zinsbouw en zijn onderwijs op dat doel toe te snijden.
Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Vandaar dat in de eerste helft van ons onderzoek een inventarisatie van zinsbouwproblemen van 11- tot 14-jarigen is gemaakt. Wat leerlingen van die leeftijd al goed doen, hoeft ze niet meer door middel van grammatica-onderwijs te worden bijgebracht. Wat ze fout doen, kan een indicatie zijn van de grammaticale problemen waarmee leerlingen kampen. Als vervolgens grammatica-onderwijs kan worden ingericht met het oog op die problemen, is een te onderzoeken hypothese over het effect van grammatica-onderwijs op de taalvaardigheid te formuleren.
In paragraaf 2 van dit artikel geven we een overzicht van veel gemaakte zinsbouwfouten. Op grond van een nadere analyse van die fouten kan een voorlopige scheiding worden gemaakt tussen grammaticale problemen en vergissingen. In paragraaf 3 duiden we aan op welke manier die problemen in het onderwijs zouden kunnen worden aangepakt. Grammatica-onderwijs is er daar één van. Of dat ook de beste manier is, moet nog blijken.
2. De diagnose van fouten in de zinsbouw: grammaticale problemen of vergissingen?
Om een overzicht te krijgen van de belangrijkste zinsbouwproblemen van 11- tot 14-jarigen, hebben we in totaal 448 opstellen geanalyseerd van leerlingen van de zesde klas basisonderwijs en de eerste twee klassen voorgezet onderwijs (LBO, MAVO-HAVO, VWO). Van elke leerling was een verhalend en een betogend opstel beschikbaar.Ga naar eind1.
In Tabel 1 is aangegeven welke foutsoorten we onderscheiden en wat hun frequentie is in de onderzochte opstellen.Ga naar eind2.
| Foutsoort | |||
|---|---|---|---|
| Aantal fouten | % | ||
| 1. | fouten met de verwijzing van naamwoordelijke uitdrukkingen | 346 | 28.2 |
| 2. | fouten met het gebruik van voegwoorden | 239 | 19.5 |
| 3. | weggelaten woorden of woordgroepen | 203 | 16.5 |
| 4. | fouten met samentrekking/nevenschikking | 194 | 15.8 |
| 5. | verkeerde woordvolgorde | 90 | 7.3 |
| 6. | herhaling van een woord of woordgroep | 81 | 6.6 |
| 7. | incongruentie van onderwerp en persoonsvorm | 75 | 6.1 |
| Totaal aantal fouten | 1228 | 100 | |
Tabel 1: Aantallen fouten in 448 opstellen.
Een snelle conclusie uit deze inventarisatie van fouten zou kunnen zijn: we weten nu wat de belangrijkste problemen zijn; laten we het grammaticaonderwijs dus op deze problemen toespitsen. De veronderstelling die daaraan ten grondslag ligt, is echter dat de oorzaak van de gesignaleerde fouten grammaticaal van aard is. Die veronderstelling lijkt niet zonder meer gerechtvaardigd.
Voordat we besluiten grammatica-onderwijs in te zetten als remedie bij deze zinsbouwproblemen, moet eerst de diagnose scherper gesteld worden. Duiden de gemaakte zinsbouwfouten op grammaticale problemen of is er bijvoorbeeld sprake van een gebrek aan concentratie op het schrijfwerk? Bestaat een foutsoort uit dergelijke vergissingen, dan is er weinig reden om er een grammaticaal probleem achter te zoeken. We hebben dan te maken met een foutsoort waarvoor grammatica-onderwijs niet de aangewezen weg is. Interessant wordt het pas als we van bepaalde fouten niet meer kunnen zeggen dat ze op vergissingen berusten. Pas dan is het de moeite waard om aan een therapie in de vorm van grammatica-onderwijs te denken.
Een scherpere diagnose kan langs twee wegen worden bereikt. Een nadere beschouwing van de gemaakte fouten kan hypotheses opleveren over de oorzaken ervan. Daarnaast zijn echter empirische gegevens onmisbaar over de mate waarin leerlingen gemaakte fouten als zodanig herkennen en kunnen verbeteren.
Met de analyse van gemaakte fouten zijn we inmiddels ver gevorderd. (Eerder is hiervan verslag uitgebracht in Dirksen, 1985, 1986 en 1987.) De verzameling van empirische gegevens over het herkennen en verbeteren van fouten verkeert nog in een exploratief stadium. (Een uitgebreider verslag biedt Schuurs, 1986b.) Van de analyseresultaten geven we in 2.1 en 2.2 een beeld aan de hand van een aantal kenmerkende voorbeelden uit de foutenverzameling. De eerste empirische gegevens over de status van fouten voegen we daar samenvattend aan toe in 2.3.
2.1. Mogelijke vergissingen
Een vrij grote foutencategorie is die van WEGGELATEN WOORDEN OF WOORDGROEPEN. Deze categorie vormt een geschikt beginpunt voor onze analyse. Hij bestaat vermoedelijk in zijn geheel uit vergissingen. Enkele voorbeelden staan bij (1) waar de scherpe haken de weggelaten woorden aanduiden.
| (1) a. | Maar de mensen begrepen er <geen> woord van |
| b. | Toen hij thuis <kwam> was er niemand thuis |
Het lijkt ons moeilijk vol te houden dat er hier meer aan de hand is dan dat de schrijver een woord van de zin die hij in zijn hoofd had, vergeten is op te schrijven.
Bij de veel minder voorkomende gevallen als die in voorbeeld (2) liggen de zaken iets anders. Hier is een woord weggelaten dat, zoals aangegeven, zowel links als rechts van het gecursiveerde deel had kunnen staan.
| (2) | ...omdat er veel spanning <zit> in deze films <zit> |
De grammatica van het Nederlands geeft voor het plan dat aan zin (2) ten grondslag gelegen moet hebben, twee mogelijke realiseringen:
| (3) a. | ...omdat er veel spanning in deze films zit |
| b. | ...omdat er veel spanning zit in deze films |
De eerste mogelijkheid (3)a vertoont de zgn. vaste woordvolgorde. In (3)b is de woordgroep in deze films als het ware verplaatst naar een positie rechts van de persoonsvorm. Beide realiseringen leiden tot een welgevormde Nederlandse zin. De schrijver van (2) is nu, vermoeden wij, tijdens het schrijven overgestapt van (3)a op (3)b, met als resultaat dat zit niet op papier kwam. Ook dit is waarschijnlijk geen gevolg van een gebrek aan grammaticale kennis van de kant van de schrijver maar een ongelukkige samenloop van omstandigheden. We hebben dan nog steeds te maken met een ‘vergissing’. Er is echter een duidelijk verschil met de fouten bij (1). De grammatica schept in dit geval de gelegenheid om fouten te maken: het feit dat de geplande zin op twee manieren gerealiseerd kan worden, maakt dat je je gemakkelijk vergist.
Je kunt je goed voorstellen dat een schrijver die (3)a en b als alternatieven in zijn hoofd heeft nog een ander type fout kan maken, namelijk HERHALING VAN EEN WOORD OF WOORDGROEP:
| (4) | ...omdat er veel spanning zit in deze films zit |
In dat geval is de schrijver van (3)b overgestapt op (3)a met als resultaat dat zit twee keer op papier komt te staan. De analyse die we voor (2) hebben gegeven voorspelt dus dat fouten in de trant van (4) ook zullen voorkomen. Dat is inderdaad het geval. Een voorbeeld van zo'n herhalings-
fout is (5), die ontstaat doordat naast (6)a ook (6)b een mogelijke realisering is.
| (5) | Als ik 's avonds TV zit te kijken weet ik soms niet welk net ik op moet opzetten. |
| (6) a. | ...welk net ik op moet zetten |
| b. | ...welk net ik moet opzetten |
Karakteristiek voor fouten in de categorie VERKEERDE WOORDVOLGORDE is het volgende voorbeeld.
| (7) | Het ligt eraan of de schade - groot is aan mijn vliegtuig |
Het gecursiveerde deel van (7) staat in een verkeerde positie. Een liggend streepje geeft de juiste positie aan. Je zou kunnen veronderstellen dat de schrijver de regels die de woordvolgorde in een zin bepalen niet voldoende beheerst. Maar erg waarschijnlijk is dit niet.
Wat opvalt aan zin (7) is dat de volgorde waarin de woordgroepen staan op zichzelf een mogelijke volgorde is, zoals (8) a en b laten zien.
| (8) a. | ...omdat ik [een man -] zag met een hoed |
| b. | Ga naar eind*...omdat ik [de man -] zag met een hoed |
In zowel (8)a als (8)b is met een hoed vanuit een positie in de naamwoordelijke groep (aangegeven met een liggend streepje) naar rechts verplaatst. In (8)b leidt dat tot een onwelgevormde zin. De reden is dat de naamwoordelijke groep ingeleid wordt door het bepaalde lidwoord de. Die woordgroep vormt daardoor een ‘eiland’ van waaruit verplaatsing niet mogelijk is. Zin (7) is om dezelfde reden fout.
De volgorde in (7) is dus op zichzelf een mogelijke volgorde. Dit suggereert dat de schrijver van (7) de bepaling aan mijn voertuig pas achteraf aan de zin heeft toegevoegd. Op het moment dat hij dat deed had hij de voorafgaande context alleen schematisch voor de geest.
Wenden we de aandacht tenslotte naar een ander soort fouten, INCONGRUENTIE VAN ONDERWERP EN PERSOONSVORM. De zinnen (9)a en b zijn karakteristieke voorbeelden.
| (9) a. | En het stomste vind ik The A-team, omdat de trucjes die ze maken er elke keer in voorkomt |
| b. | De bemanning van het vliegtuig en ik kreeg heimwee. |
Deze fouten worden waarschijnlijk veroorzaakt doordat de schrijvers op het moment dat ze de persoonsvorm neerschreven (en blijkbaar nog moesten beslissen of die in het enkelvoud of in het meervoud moest staan) hun aandacht concentreerden op een te klein deel van de zin. De schrijver van (9)a had bijvoorbeeld niet meer dan...er elke keer in voorkomt ‘in beeld’ en zag daardoor niet dat het onderwerp een meervoud is. De schrijver van (9)b had toen hij kreeg neerschreef het gedeelte...en ik kreeg heimwee voor de geest en zag daardoor niet dat het gedeelte vóór en ook tot het onderwerp behoort.
Samenvattend: we hebben in de analyse van fouten als weglaten en herhalen van woorden of woordgroepen, foutieve woordvolgorde en incongruentie een beroep gedaan op verklarende factoren als een gebrekkige concentratie in het algemeen, concentratie op een te klein gedeelte van de zin en een halverwege de produktie gewijzigde zinsstructuur. De veronderstelling dat een gebrekkige beheersing van de grammatica de oorzaak zou zijn van deze fouten, ligt voor geen van deze categorieën erg voor de hand. De gegeven verklaringen suggereren dat het hier om vergissingen gaat, die in andere omstandigheden niet aan de aandacht van de leerlingen zullen ontsnappen. Onafhankelijke evidentie voor de juistheid van onze karakterisering als vergissing valt dan ook te zoeken in de mate waarin leerlingen fouten van de behandelde soorten in eigen of andermans werk kunnen herkennen en eventueel verbeteren. In 2.3 komen we daarop terug.
2.2. Terugvindbaarheid als grammaticaal probleem
De fouten die we in de vorige paragraaf besproken hebben, hadden met elkaar gemeen dat de oorzaak in een gebrekkige concentratie van de schrijver gezocht kon worden. Voor de fouten die in deze paragraaf centraal staan, zullen we aannemelijk maken dat ze als gemeenschappelijke oorzaak hebben dat de eis van ‘terugvindbaarheid’ geschonden wordt. Wat we met ‘terugvindbaarheid’ bedoelen zal in de loop van het betoog duidelijk worden.
In een eerder nummer van dit tijdschrift is een uitvoerige analyse van VERWIJZINGSFOUTEN gegeven (Dirksen 1987). Een karakteristiek voorbeeld vinden we in zin (10).
| (10) | Vader zei: ‘Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen’ |
Voor de schrijver van (10) is de verwijzing van het ongetwijfeld duidelijk geweest: met het wordt verwezen naar iets als ‘hoe ze weer thuis moeten komen’. Voor een lezer is deze bedoelde verwijzing vrij gemakkelijk te reconstrueren (zelfs zonder dat de tekst waar (10) uit afkomstig is geraadpleegd hoeft te worden). Niettemin geldt de verwijzing van het bepaalde voornaamwoord bet als niet-terugvindbaar. Noch zin (10), noch de voorafgaande context bevat een uitdrukking waar de lezer de verwijzing van het formeel mee kan verbinden. Een dergelijke fout kan volgens ons niet gezien worden als een vergissing van de schrijver. Hij heeft met een bepaalde uitdrukking verwezen naar iets dat hemzelf als ‘iets bepaalds’ voor de geest stond. Hij heeft zich echter geen rekenschap gegeven van het perspectief dat de lezer op de zaken heeft.
Een ander, eveneens illustratief, voorbeeld van een verwijzingsfout is het gebruik van die man in zin (11).
| (11) | We gingen naar het hotel. Die man wees ons onze kamer |
Ook hier is het weer niet zo dat een lezer niet zou kunnen begrijpen waar de schrijver op doelt: de piccolo natuurlijk! Maar naar die man kan niet
met die man verwezen worden. Minimaal had de schrijver een uitdrukking als de man van het hotel of de baas of desnoods een onbepaalde uitdrukking als een man moeten gebruiken.
FOUTEN MET HET GEBRUIK VAN VOEGWOORDEN lijken in eerste instantie misschien te herleiden tot lexicale problemen: de leerlingen kennen de betekenis van een voegwoord niet (goed) en maken er daardoor gemakkelijk fouten mee. Ongetwijfeld hebben schrijvers van 11 tot 14 jaar moeite met mits en tenzij, maar die woorden gebruiken ze dan ook niet. Ook is het oorzakelijke gebruik van omdat, waar doordat op zijn plaats zou zijn, voor 11- tot 14-jarigen (maar niet alleen voor hen) gewoon geworden. De meerderheid van de fouten die wij in deze categorie aantroffen, laat zich echter maar moeilijk als een lexicaal probleem analyseren. Ook hier blijkt ‘terugvindbaarheid’ een belangrijke rol te kunnen spelen.
Het expliciteren van logische verbanden tussen zinnen is niet verplicht. In een mededeling als ‘Ik ga maar eens naar huis, ik heb 't koud’ is het ook zonder de aanwezigheid van het voegwoord want wel duidelijk dat de tweede zin een reden geeft voor de mededeling in de eerste zin. De vraag of er gegeven een bepaald logisch verband tussen twee mededelingen een voegwoord gebruikt dient te worden en, zo ja, welk, is voor een belangrijk deel afhankelijk van de vraag in hoeverre de beoogde lezer behoefte zou kunnen hebben aan explicitering van dat verband. De vraag die we per geval moeten stellen is deze: is het bedoelde verband voor een lezer ‘terugvindbaar’ of niet?
Een duidelijk voorbeeld van een foutief gebruik van het voegwoord maar vinden we in (12).
| (12) | Ik probeerde het ook maar het mislukte steeds maar ik bleef het proberen maar het mislukte steeds |
We laten het feit buiten beschouwing dat in (12) vanaf het tweede maar weinig interessante mededelingen worden gedaan en stellen vast dat de tegenstellende verbanden die de schrijver van (12) wil uitdrukken inderdaad aanwezig zijn:
| (13) a. | Ik probeerde het ook maar het mislukte steeds |
| b. | Het mislukte steeds maar ik bleef het proberen |
| c. | Ik bleef het proberen maar het mislukte steeds |
Een lezer neemt (12) echter heel anders waar. Die verbindt de derde zin met de eerste twee zinnen als geheel. Onder die optiek is er geen sprake van een tegenstellend verband. Op dezelfde manier zal hij tevergeefs een tegenstellend verband proberen te zien tussen de laatste zin en de drie eraan voorafgaande zinnen. Het eerste lid van de door maar uitgedrukte tegenstelling is in deze gevallen moeilijk terugvindbaar. In dat opzicht vertonen voegwoordfouten nogal eens overeenkomst met verwijzingsfouten. Dat is wellicht nog duidelijker in (14). Het deel tussen accoladen duidt een aanvulling aan die de zin de bedoelde interpretatie geeft.
| (14) | Als we wat aan hem vroegen gaf hij meestal geen antwoord, {en we begrepen niet waarom}, totdat we in het dorp terugkwamen en hoorden dat de man doof was |
Doordat in (14) een deel van de zin impliciet is gebleven ontstaat een merkwaardige interpretatie, namelijk dat toen we in het dorp terugkwamen de man opeens wel antwoord gaf, of zoiets. Door zich als een potentiële lezer van zijn tekst op te stellen had de schrijver dit kunnen vaststellen. De fout is niet zozeer dat een schakel in het verband tussen de zinnen impliciet gebleven is. Op zichzelf is dat toegestaan, zoals (15) laat zien. Het punt is dat deze schakel bij gebruik van totdat onmisbaar is. In (14) maakt het ontbreken van de schakel dat het bedoelde logische verband tussen de zinnen niet terugvindbaar is.
| (15) | Als we wat aan hem vroegen gaf hij meestal geen antwoord. Later, toen we in het dorp terug waren, hoorden we dat de man doof was |
Beschouwen we tenslotte de categorie FOUTEN MET SAMENTREKKING / NEVENSCHIKKING. Een voorbeeld van zo'n fout vinden we in (16).
| (16) | 's Avonds na het eten ga je, als je niks te doen hebt, gelijk naar de televisie en {je} doet hem aan |
Bevindt een samentrekking zich helemaal links in het rechterlid van een nevenschikking, dan wordt het antecedent gezocht helemaal links in de zin als geheel. Bevindt zich in die positie geen passend antecedent dan geldt de samentrekking als niet-terugvindbaar. In (16) is dat de reden van de fout: het antecedent voor de samentrekking, je, staat niet links in de zin maar ergens verderop.
Een ander illustratief voorbeeld van een samentrekkingsfout is (17). Deze fout kan analoog aan (16) geanalyseerd worden. Er zijn twee verbeteringen denkbaar, namelijk (18)a en b.
| (17) | De letters op de huizen kende hij niet en {hij} had ze nog nooit gezien |
| (18) a. | Hij kende de letters op de huizen niet en {hij} had ze nog nooit gezien |
| b. | De letters op de huizen kende hij niet en {de letters op de huizen} had hij nog nooit gezien. |
Dat dergelijke fouten vrij veel gemaakt worden, valt goed te begrijpen. Als schrijver heb je het samengetrokken deel voor ogen ook als dat formeel niet in de al geproduceerde zin terugvindbaar is. Voor een lezer ligt dat anders. Die moet op de een of andere manier vaststellen welk deel van de zin samengetrokken is. Nu is het antecedent voor de samentrekking in (16) en (17) weliswaar in letterlijke zin terugvindbaar, maar niet in de formele betekenis die we hier aan dat begrip geven. We veronderstellen dat de lezer gebruik maakt van de formele terugvindbaarheid bij de interpretatie van dergelijke samengetrokken zinnen. (Zie Dirksen, 1986 voor een uitvoeriger analyse van samentrekkingsfouten.)
Om samentrekkingsfouten te vermijden is het dus van belang je als lezer van je eigen tekst op te stellen. Wat dat betreft vertonen samentrekkingsfouten een belangrijke overeenkomst met verwijzingsfouten en fouten met het gebruik van voegwoorden.
De drie soorten fouten zijn - minstens voor een belangrijk gedeelte - te beschouwen als overtredingen van de eis van grammaticale terugvindbaarheid. Aan die terugvindbaarheid heeft de schrijver vanuit zijn perspectief niet zoveel behoefte: wat niet grammaticaal terugvindbaar is in de al geproduceerde tekst, vindt hij wel terug in zijn schrijfintenties. Maar zodoende houdt de schrijver te weinig rekening met de lezer, die juist de grammaticale terugvindbaarheid bij de interpretatie van het geschrevene benut. Vormen deze soorten fouten nu een aanwijzing voor een grammaticaal probleem? Ook hier lijkt er weinig reden om aan te nemen dat het de schrijvers ontbreekt aan de benodigde grammaticale kennis. Ze weten best dat het een voornaamwoord is waarvan de verwijzing bepaald moet zijn. Ook weten ze wel wat voor een soort verband uitgedrukt wordt met het voegwoord nadat, dat een samentrekking een antecedent moet hebben en dat de grammatica bepaalde eisen stelt aan de syntactische positie die dat antecedent inneemt. Van deze kennis maken ze, als 't goed is, een actief gebruik bij het begrijpen van teksten. De oorzaak van fouten zit 'm dan ook in het gebruik dat ze van deze kennis maken bij het schrijven van een tekst. Daarbij verliezen ze de lezer uit het oog. De remedie moet gezocht worden in een verhoogde aandacht voor eigen schrijfproducten vanuit het perspectief van de lezer.
Naar onze mening kan grammatica-onderwijs hier een nuttige functie vervullen, mits men bereid is er meer onder te verstaan dan alleen het traditionele ontleden. We komen daarop in paragraaf 3 terug.
Onze diagnose tot nu toe sluit niet uit dat ook de in deze paragraaf besproken fouten geheel of gedeeltelijk vergissingen zijn. Toch is het onze hypothese dat dat niet het geval is. We vermoeden dat hier meer aan de hand is, dan dat de eisen die de terugvindbaarheid stelt, even aan de aandacht van de schrijver ontsnappen. Of dat inderdaad zo is, kan blijken wanneer we leerlingen de opdracht geven dergelijke fouten in eigen of andermans werk op te sporen en te verbeteren.
2.3. Het herkennen en verbeteren van fouten
We hebben in de diagnose van zinsbouwfouten een onderscheid gemaakt tussen vergissingen (weglating en herhaling van woorden, verkeerde woordvolgorde en incongruentie van onderwerp en persoonsvorm) en ‘echte’ fouten (in verwijzing, samentrekking / nevenschikking en voegwoordgebruik). Om na te gaan of onze hypotheses over vergissingen en fouten juist zijn, hebben we een vergissing nader omschreven als een fout in de zinsbouw die bij gerichte aandacht relatief gemakkelijk herkend en verbeterd wordt, in eigen of andermans werk. In een aantal experimentjes, waarvan in Schuurs (1986b) uitgebreider verslag wordt uitgebracht, hebben we de
hypotheses over de status van een aantal soorten fouten aan een eerste toets onderworpen. We geven hier van de vier uitgevoerde experimenten een samenvattende aanduiding van de opzet en de resultaten.
In experiment 1 kregen 24 HAVO-leerlingen hun opstel terug met daaronder de vermelding van het aantal gemaakte zinsbouwfouten. De opdracht luidde: zoek de fouten op en verbeter ze.
In de opstellen waren de fouten in verwijzingen (10), samentrekking/nevenschikking (24), weglatingen (33) en herhalingen (16) goed vertegenwoordigd. (Ze maakten elk meer dan 10% van het totaal aantal gemaakte fouten uit.) Van deze fouten werden er in totaal slechts 9 verbeterd: 7 weglatingen en 2 herhalingen. De docent meldde dat de klas weinig geconcentreerd aan de taak had gewerkt!
In experiment 2 ging het niet om de herkenning, maar uitsluitend om de verbetering van fouten in eigen werk. 21 Brugklassers kregen hun opstel terug met een streep onder de gemaakte zinsbouwfouten. Opdracht: verbeter ze.
In deze opstellen waren de fouten in verwijzing (9), voegwoordgebruik (13), samentrekking/nevenschikking (11) en weglating (16) goed vertegenwoordigd. In totaal werden er in deze categorieën 28 fouten correct verbeterd: verwijzingen 2 maal, voegwoorden 6 maal, samentrekking / nevenschikking 5 maal en weglating 15 maal. De weglatingen werden dus in tegenstelling tot de andere categorieën vrijwel allemaal verbeterd.
In experiment 3 werden niet de eigen opstellen, maar twee geconstrueerde verhaaltjes aan 44 brugklassers voorgelegd. Daarin waren fouten in verwijzing, voegwoordgebruik, samentrekking/nevenschikking, herhaling en woordvolgorde elk 3 maal vertegenwoordigd. Opdracht: ontdek de fouten. De hypothetische vergissingen werden in grote meerderheid onderkend: herhaling in 80%, woordvolgorde-fouten in 91% van de gevallen. De overige categorieën waren moeilijker te herkennen: fouten in verwijzing werden in 47%, voegwoordgebruik in 64% en samentrekking/nevenschikking in 69% van de gevallen herkend.
In het tweede deel van dit experiment kregen dezelfde brugklassers 14 losse zinnen (uit dezelfde verhaaltjes) aangeboden met de opdracht eventuele fouten op te sporen en te verbeteren. Resultaat: herhalingen werden in 92% en woordvolgordefouten in 97% van de voorgelegde gevallen correct verbeterd; fouten in verwijzing in 77%, in voegwoordgebruik in 79%, in samentrekking/nevenschikking in 52% van de voorgelegde gevallen.
In experiment 4 tenslotte werd aan 22 eerste en 13 tweedeklassers (LTS/MAVO/HAVO) een tekst over Columbus' ontdekking van Amerika voorgelegd, waarin 14 fouten moesten worden ontdekt en verbeterd: alle 7 categorieën fouten waren 2 maal vertegenwoordigd.
De percentages ontdekte en correct verbeterde fouten waren de volgende: fouten in verwijzing 97%, in voegwoordgebruik 31%, in samentrekking/nevenschikking 40%, weglatingen 83%, herhalingen 87%, woordvolgordefouten 21%, en incongruentie 33%.
Overzien we de uitgevoerde experimenten tezamen, dan verlenen ze steun aan de hypothese dat weglating en herhaling van woorden of woordgroepen vergissingen zijn. Eveneens is duidelijk dat er bij foutieve verwijzing, voegwoordgebruik en samentrekking/nevenschikking meer aan de hand is: deze categorieën zijn in eigen werk moeilijk te herkennen en verbeteren en in werk van anderen soms moeilijk te herkennen, soms moeilijk te verbeteren. De categorieën woordvolgordefouten en incongruentie van onderwerp en persoonsvorm leveren met name in het laatste experiment een beeld op dat strijdig is met de hypothese dat het hier om pure vergissingen zou gaan. De woordvolgordefouten in experiment 3 werden echter zeer goed herkend en verbeterd. Nader onderzoek en mogelijk een onderscheid in subcategorieën lijkt hier op zijn plaats.
3. Consequenties voor het onderwijs
In paragraaf 2 is duidelijk geworden dat niet alle fouten in de zinsbouw die leerlingen van 11 tot 14 jaar maken, om grammatica-onderwijs vragen.
Er is allereerst sprake van vergissingen, die nauwelijks aanleiding geven tot de veronderstelling dat de oorzaak van de fout een gebrekkige beheersing van grammaticale regels is. Herhaling en weglating van woorden of woordgroepen lijkt primair te wijten aan verslapte aandacht tijdens het schrijven en onvoldoende controle achteraf. Empirische gegevens over herkenning en verbetering van fouten bevestigen dat beeld. Als men in het onderwijs aan dit soort fouten iets wil doen, lijkt zorg voor voldoende aandacht tijdens het schrijven en het bijbrengen van de gewoonte om in te leveren werk goed na te lezen, de aangewezen weg.
Een tweede categorie wordt gevormd door fouten in de woordvolgorde en de getalscongruentie van onderwerp en persoonsvorm. De interpretatie van deze fouten is zeker grammaticaal van aard: er worden grammaticale regels overtreden. De omstandigheden waaronder die overtredingen vooral plaats vinden, duiden echter ook hier eerder op verslapte aandacht voor de vorm van het schrijfprodukt, dan op het niet beheersen van de desbetreffende grammaticale regels. Zo treedt incongruentie van onderwerp en persoonsvorm vooral op, wanneer onderwerp en persoonsvorm niet direct op elkaar volgen. Een foutieve woordvolgorde lijkt vaak op te treden, als schrijvers het plan voor een zin halverwege de produktie wijzigen.
Ook hier moet de remedie naar ons idee gezocht worden in revisie van eigen werk. In onderwijs dat daarop is gericht, vragen dan wel de omstandigheden waaronder iets fout gaat, om expliciete aandacht.
Tenslotte hebben we van een drietal soorten fouten een overwegend grammaticale interpretatie gegeven: fouten met verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekking en nevenschikking. Dat het hier meestal niet om vergissingen gaat, blijkt uit het feit dat deze foutsoorten relatief moeilijk onderkend en/of verbeterd worden. Het zijn - zeker voor een belangrijk deel - echte fouten en geen vergissingen.
In de diagnose die we geformuleerd hebben, speelt de notie ‘terugvindbaarheid’ een centrale rol. Daaruit vloeit voort dat ook voor deze foutsoorten revisie, maar dan nu vanuit het perspectief van de lezer, de remedie is. Bij deze foutsoorten is het echter minder waarschijnlijk dat leerlingen al over voldoende bewuste kennis van de grammatica beschikken om die revisie met succes te kunnen uitvoeren. Hier ligt naar ons oordeel dan ook een kans voor doeltreffend grammatica-onderwijs, mits het wordt ingebed in schrijfonderwijs dat een op de lezer georiënteerde revisie beoogt. Daarbij dient meteen te worden aangetekend dat we daarmee de hoofdstukken zinsontleden uit de traditionele grammatica ver te buiten gaan.
De algemene vraag: ‘Is grammatica-onderwijs nuttig voor de taalbeheersing?’, hebben we in het begin van dit artikel op goede gronden gereduceerd tot de vraag ‘Komt grammatica-onderwijs ten goede aan de kwaliteit van de zinsbouw?’ Op grond van onze analyse van zinsbouwfouten is nu een nog verder ingeperkte vraagstelling over gebleven: ‘Kan grammatica-onderwijs bijdragen aan correct gebruik van verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekking en nevenschikking?’
Deze vraag willen we in de tweede helft van ons project langs experimentele weg beantwoorden door drie methoden van zinsbouwonderwijs met elkaar te vergelijken:Ga naar eind3.
1. Tekstomvattende schrijfopdrachten met feedback op gemaakte zinsbouwfouten.
In het gebruikelijke schrijfonderwijs krijgen leerlingen regelmatig de opdracht een opstel, verhaal of brief te maken; de docent geeft commentaar op het uiteindelijke produkt. Dat commentaar zal veelal ook feedback op gemaakte zinsbouwfouten omvatten, maar of dat systematisch gebeurt en in hoeverre fouten in verwijzing, voegwoordgebruik en samentrekking/nevenschikking daarin zijn betrokken, is ons niet bekend. Het ligt voor de hand dat op dit punt de verschillen tussen docenten groot zullen zijn. In schoolboeken wordt er, met uitzondering van de lexicale problemen van sommige voegwoorden, geen aandacht voor gevraagd.
Het is dus mogelijk dat op dit terrein al winst is te behalen door een systematische feedback in de vorm van markering van gemaakte fouten en de opdracht tot verbetering. Als markering van fouten niet voldoende blijkt (zoals ook in enkele revisie-experimenten het geval was), dan zou de feedback ook een voorstel tot verbetering kunnen bevatten.
2. Zinsbouwoefeningen.
Waarschijnlijk is een dergelijke incidentele aandacht bij het optreden van een bepaalde fout in eigen werk niet voldoende. Meer aandacht en systematiek kan worden gecreëerd door in zinsbouwoefeningen de meest frequente foutsoorten als leidraad te nemen. Oefeningen kunnen bestaan uit teksten of tekstjes, waarin fouten moeten worden herkend en/of verbeterd. Zeker zijn ook zinscombinatie-oefeningen op zijn plaats (‘Maak
van de volgende tekst, bestaande uit korte hoofdzinnetjes, een goedlopend verhaal.’). Verwijzing, voegwoordgebruik en samentrekking/nevenschikking behoren immers alle drie tot de middelen, waarvan schrijvers gebruik moeten maken om van losse kernzinnen een coherent geheel te maken.
3. Grammatica-onderwijs.
Tenslotte is het denkbaar dat noch systematische feedback, noch systematische behandeling in de vorm van zinsbouwoefeningen voldoende is voor het hier gestelde doel. In dat geval lijkt grammatica-onderwijs de enige resterende mogelijkheid. Leerlingen krijgen in dat geval uitdrukkelijk onderricht in de grammaticale regels waaraan verwijzingen, voegwoordgebruik en correcte samentrekking en nevenschikking moeten voldoen. Bij toepassing van die regels staat het perspectief van de lezer voorop (door de notie ‘terugvindbaarheid’). Door koppeling aan revisie-opdrachten, zou deze vorm van zinsbouwonderwijs kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een controlemechanisme dat de zinsbouw afstemt op de informatie waarover de lezer dankzij de context beschikt.
De eerste van deze drie manieren is in het onderwijs de gemakkelijkste en de goedkoopste weg. Of hij effectief is valt te betwijfelen, gezien de resultaten van het huidige schrijfonderwijs. De derde manier is de meest omslachtige, maar misschien de enige manier die soelaas biedt. Of dat laatste inderdaad het geval is, zal experimenteel moeten blijken.Ga naar eind4.
Vooruitlopend op die resultaten, vragen we ons tenslotte af wat voor consequenties die zouden kunnen hebben voor de discussie over grammatica-onderwijs.
Als de derde, grammaticale methode van zinsbouwonderwijs de meest effectieve is, moet daaruit dan worden geconcludeerd dat er meer grammatica-onderwijs moeten worden gegeven? Dat hangt er maar vanaf. Indien men de door ons meest frequent bevonden fouten serieus genoeg vindt, en die fouten zijn ook persistent (gegevens ontbreken nog, maar de indruk bestaat), dan is met het oog daarop in ieder geval ander grammaticaonderwijs nodig dan nu wordt gegeven.
Als de problemen goed te verhelpen zijn met de eerste en/of de tweede methode van zinsbouwonderwijs, moeten we grammatica-onderwijs dan maar afschaffen? Dat hangt' er maar vanaf. Grammatica-onderwijs kan dan moeilijk verdedigd worden op grond van de heilzame uitwerking op de beheersing van de moedertaal. Als het bij bestrijding van deze foutencategorieën geen zoden aan de dijk zet, dan is het a fortiori onwaarschijnlijk dat er andersoortige positieve effecten optreden. Andere zinsbouwproblemen zijn niet of nauwelijks grammaticaal van aard, zoals we aannemelijk hebben gemaakt in onze foutenanalyse. Effecten op een ander niveau dan op dat van de zinsbouw zijn, zo blijkt uit eerder onderzoek, niet te verwachten. Ze veronderstellen ook een vrijwel ondoorgrondelijk transferproces.
Natuurlijk laat ons onderzoek andere argumenten voor grammatica-onderwijs
onaangetast. De behoefte aan grammaticale terminologie in het vreemdetaalonderwijs is een argument op zich, dat wij geheel buiten beschouwing laten. Tenslotte kan men inzicht in het taalsysteem op zichzelf als een nastrevenswaardig onderwijsdoel beschouwen. In ons onderzoek hopen we echter wel een antwoord te geven op de centrale vraag of grammaticaonderwijs een bijdrage kan leveren aan de beheersing van de moedertaal. Daarmee staat of valt een van de meest omstreden argumenten in de discussie over grammatica-onderwijs.
Literatuur
| Bruijnzeels, M. & P.J. Schellens (1982). ‘Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 4, p. 176-182. |
| Dirksen, A. (1985). De analyse van grammaticale fouten in opstellen. (Deelrapport I ZWO-project 300-167-004) Interne publicatie Vakgroep Nederlands R.U. Utrecht. |
| (1986). Over het belang van ‘monitoring’ tijdens het schrijven. (Deelrapport Ill ZWO-project 300-167-004) Interne publicatie Vakgroep Nederlands R.U. Utrecht. |
| (1987). ‘Grammatica-onderwijs en taalvaardigheid; problemen met verwijzing’. In: Spektator 16, p. 107-130. |
| Schuurs, U. (1985). Operationaliseringen van schrijfvaardigheid op syntactisch niveau (Deelrapport II ZWO-project 300-167-004) Interne publicatie Vakgroep Nederlands R.U. Utrecht. |
| (1986a). Schrijfonderwijs op zinsniveau. (Deelrapport IV ZWO-project 300-167-004) Interne publicatie Vakgroep Nederlands R.U. Utrecht. |
| (1986b). ‘Het herkennen van grammaticale fouten’. In: Toegepaste taalkunde in artikelen 26, p. 103-117. |
| (1986c). ‘Het effect van de schrijfopdracht op de zinsbouw’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 8, p. 194-203. |
| Tordoir, A.C. & H. Wesdorp (1979). Het grammatica-onderwijs in Nederland. SVO-reeks 17, 's-Gravenhage. |
- eind1.
- Docenten en leerlingen van de Prof. dr. Heymanschool, de Hendrik van de Vlist Basisschool, de John F. Kennedyschool, de G.J. van Heuven Goedhartschool, de Balans Scholengemeenschap, de Sint Gregorius Scholengemeenschap, het Stedelijk Gymnasium en het College De Klop, alle te Utrecht, verleenden hun medewerking, waarvoor onze dank.
- eind2.
- Tabel 1 biedt geen totaaloverzicht van de fouten die leerlingen in hun opstellen maken. Foutief gebruik van voorzetsels en andere lexicale problemen hebben we buiten beschouwing gelaten. Een nadere verantwoording van de gekozen beperkingen is te vinden in Dirksen, 1985. De aantallen gegeven in Tabel 1 wijken af van die in Dirksen, 1985. De reden is dat zich in de categorieën 1 en 4 een groot aantal gevallen bevonden die bij nadere inspectie niet als fout aangemerkt konden worden.
- eind*
- Dit artikel geeft een samenvattend overzicht van de resultaten tot nu toe van het project ‘Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs’. Het onderzoek wordt gesteund door de Stichting Taalwetenschap, die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor zuiverwetenschappelijk onderzoek (ZWO). De eerste en de derde auteur zijn als uitvoerder bij dit project betrokken; de tweede tot voor kort als projectleider.
- eind3.
- Zie Schuurs, 1986a voor een uitgebreide bespreking van bestaand schrijfonderwijs op zinsniveau.
- eind4.
- De wijze waarop de effecten van de verschillende onderwijsmethoden zullen worden gemeten, laten we hier buiten beschouwing. Van voorbereidende verkenningen op dit terrein doet Schuurs, 1985 en 1986c verslag.