Spektator. Jaargang 16

[p. 369]

Identificatie van argumentatie als vaardigheid
F.H. van Eemeren, R. Grootendorst en B. Meuffels

1. Het identificeren van enkelvoudige argumentatie

In het empirisch onderzoek waarvan in dit artikel verslag wordt gedaan, staan twee vragen centraal: (1) Kunnen leerlingen van de tweede en derde klas MAVO, zonder systematisch onderwijs in argumentatieleer te hebben gehad, de meest eenvoudige vorm van argumentatie herkennen? (2) Is de vaardigheid die bij het identificeren van argumentatie moet worden gemobiliseerd een relatief zelfstandige en onafhankelijke vaardigheid? Deze beide vragen vloeien rechtstreeks voort uit het eerder door ons verrichte empirisch onderzoek naar factoren die de identificatie beïnvloeden (Van Eemeren, Grooten dorst & Meuffels 1984, 1985). Het antwoord op de tweede vraag moet uitsluitsel geven over de vraag of de traditioneel bekende cognitief-intellectuele vaardigheden ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneervermogen’, enzovoort aan het identificeren van argumentatie ten grondslag liggen of dat dit een aparte vaardigheid is.^1.

Over de factoren die de identificatie van argumentatie beïnvloeden, was tot voor kort nog maar weinig bekend. Hetzelfde geldt voor de mate waarin taalgebruikers in staat zijn argumentatie als zodanig te herkennen. De bedoeling van het reeds verrichte empirisch onderzoek was na te gaan in hoeverre bepaalde factoren in de presentatie van argumentatie de herkenning ervan vergemakkelijken of bemoeilijken. Het onderzoek concentreerde zich op het eenvoudigste geval: enkelvoudige argumentatie, waarin één van de twee uitspraken die samen de argumentatie vormen, verzwegen is. Deze inperking houdt in dat vooralsnog voorbij wordt gegaan aan de extra problemen die optreden als het betoog complexer van structuur is (meervoudige, nevenschikkende of onderschikkende argumentatie, indirecte argumentatie, enzovoort). Zelfs in dit eenvoudige geval kunnen zich al de nodige complicaties voordoen. Het is dan ook onder meer van onderwijskundig belang eerst na te gaan welke factoren bij enkelvoudige argumentatie precies de herkenning beïnvloeden.

Om de herkenning te meten, is een pencil-and-paper test geconstrueerd met tekstfragmenten waarvan sommige wel, sommige geen argumentatie bevatten. De proefpersonen aan wie de test is voorgelegd, moesten bij elk fragment aangeven of er sprake was van argumentatie. Het uitgangspunt bij deze meetprocedure is dat de identificatie als gemakkelijker mag worden beschouwd naarmate er minder fouten worden gemaakt.

De pencil-and-paper test bevatte in totaal 150 argumentatieve en niet-argumentatieve tekstjes en is voorgelegd aan 113 eerstejaarsstudenten Nederlands van de Universiteit van Amsterdam en de Rijksuniversiteit Leiden. Uit een statistische analyse van de resultaten bleek dat slechts één van de vier onderzochte factoren, namelijk de aanwezigheid van een argumentatieve

1. Deze onderzoeken vormen, evenals het onderzoek waarvan in dit artikel verslag wordt gedaan, onderdelen van het onderzoeksproject LET II. 102.023A van het VF-programma Discourse Analysis van de Universiteit van Amsterdam.

[p. 370]

indicator, de herkenning van argumentatie beïnvloedde. Bij betoogjes waarin argumentatieve indicatoren voorkwamen zoals ‘dus’, ‘immers’, ‘vandaar’ en ‘op grond van het feit dat’ werden minder fouten gemaakt dan bij betoogjes waarin zulke verbale aanduidingen ontbraken.

De overige drie onderzochte factoren waren: (1) markering standpunt (‘volgens mij’, ‘ik vind dat’, ‘mijns inziens’), (2) plaats van het argument (vooruitwijzende versus terugwijzende presentatie), (3) geladenheid van het onderwerp. Hoewel verondersteld werd dat deze factoren de herkenning zouden beïnvloeden, bleken zij geen statistisch significant effect op de identificatie van argumentatie uit te oefenen. Dit wil overigens nog niet zeggen dat ze ook ‘werkelijk’ geen invloed uitoefenen. Eén van de aperte nadelen van de pencil-and-paper-methode is dat de proefpersonen daarbij de vrijheid hebben om bij moeilijker te identificeren argumentaties wat langer na te denken, zodat ze in die gevallen niet per se meer fouten hoeven te maken. Zelfs al zouden er verschillen bestaan in het gemak waarmee argumentatie geïdentificeerd wordt, dan hoeven die door de gebruikte meetprocedure nog niet aan het licht te komen.

In eerste instantie werd de verklaring van de onderzoeksresultaten door ons echter niet gezocht in de mogelijk beperkte sensitiviteit van de pencil-and-paper-methode, maar in het optreden van een zogenaamd plafondeffect. Door de eerstejaars-studenten werden gemiddeld 94 van de 100 argumentaties correct herkend. Een pencil-and-paper test verschaft echter alleen een duidelijke uitslag over de invloed van factoren als er inderdaad fouten worden gemaakt. Dat bleek bij onze proefpersonen en bij ons type betoogjes nauwelijks het geval. De invloed van een factor moet wel bijzonder sterk zijn om zich dwars door een plafond-effect heen te kunnen manifesteren. Middelmatige sterke effecten kunnen bij de aanwezigheid van plafond-effecten niet of nauwelijks statistisch aangetoond worden, laat staan zwakke effecten.

Een voorbeeld ter toelichting. Stel dat er een nieuwe didactiek is ontwikkeld om leerlingen te leren ontleden. Zou men het effect van die didactiek empirisch willen beproeven en zouden ervaren taalkundigen het proefpersoon-bestand vormen, dan kan uiteraard geen enkel effect gevonden worden. Taalkundigen zitten immers al ‘bij hun plafond’. Men zal de effecten van die didactiek juist moeten zoeken bij personen die moeite met ontleden hebben en bij wie dus ook vooruitgang in het kunnen ontleden kan worden geconstateerd. Alleen dan kan de effectiviteit van de didactiek blijken. En wat hier gesteld is over de invloed van plafond-effecten, geld evenzeer voor het spiegelbeeld daarvan: bodem-effecten. De effectiviteit van de didactiek in het ontleden kan evenmin aangetoond worden bij zeg drieof vierjarigen; op dat leeftijdsniveau ontbreekt het voor ontleden noodzakelijke abstractievermogen.

Gezien het optreden van plafond-effecten blijkt een pencil-and paper test bij eerstejaars-studenten Nederlands dus een minder geschikt instrument te zijn om de invloed van verbale factoren op de herkenning van enkelvoudige argumentatie te meten.

Scholieren in lagere leeftijdsgroepen maken vermoedelijk meer fouten bij het identificeren van enkelvoudige argumentaties. Om te achterhalen of

[p. 371]

dit type test bij deze leerlingen wellicht wel een geschikt meetinstrument vormt, werd de test in aangepaste versie voorgelegd aan een aantal Atheneumleerlingen uit de derde klas. Opnieuw bleek er een plafond-effect op te treden. Het onderzoek werd daarom gerepliceerd bij een nog jongere groep die bovendien minder opleiding had: MAVO-scholieren uit de tweede klas. Was er eerst bij de studenten en vervolgens bij de Atheneum-3 leerlingen sprake van een plafond-effect, nu bleek er een ondubbelzinnig bodemeffect op te treden, althans bij een groot gedeelte van de leerlingen. Een meerderheid bleek zich bij begrippen als ‘standpunt’, ‘argument’ en ‘argumentatie’ niets te kunnen voorstellen, zelfs niet na herhaalde en uitvoerige explicaties. Bij een kleine minderheid echter trad - opnieuw - een plafondeffect op.

Door deze ervaringen met de pencil-and-paper test wijs geworden, werd het onderzoek naar de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie opnieuw gerepliceerd, maar nu met een andere meetprocedure: reactietijden. Uitgangspunt bij deze methode van het meten van reactietijden is dat moeilijker te identificeren argumentaties niet alleen meer fouten zullen opleveren, maar ook meer tijd kosten. Studenten Informatica van een gemeentelijke H.T.S. moesten in dit experiment via een reactiesleutel zo snel mogelijk reageren op de vraag of een op een computerscherm geprojecteerde tekst wel of geen argumentatie bevatte. Nu werden al onze voorspellingen over de invloed van de vier onderzochte factoren bevestigd. De vier in de argumentatieve teksten gemanipuleerde factoren (markering standpunt, argumentatieve indicator, plaats argument, geladenheid onderwerp) bleken hetzij afzonderlijk, hetzij in interactie met elkaar de herkenning van enkelvoudige argumentatie substantieel te beïnvloeden.^2.

2. Alle hier opgesomde problemen betreffende de sensitiviteit en validiteit van de meetinstrumenten waren overigens a priori, voor de uitvoering van de empirische onderzoeken voorzien (zie Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels 1984: 298-299). Het onderzoek werd daarom nadrukkelijk aangekondigd als een haalbaarheidsonderzoek.

2. Een cognitieve cesuur?

Waarom zouden we, als bij een groot gedeelte van de MAVO-2 leerlingen elk elementair inzicht in het begrip ‘argumentatie’ ontbreekt, de invloed van de vier factoren niet via een pencil-and-paper test onderzoeken bij MAVO-3 leerlingen? In vergelijking met een meetprocedure waarbij reactietijden worden geanalyseerd heeft een pencil-and-paper test niet alleen nadelen (i.c. mogelijk beperkte sensitiviteit), maar ook voordelen. Tests met deze meetprocedure zijn in praktisch opzicht erg gemakkelijk uitvoerbaar, wat zeker niet gezegd kan worden van de computergestuurde aanbieding van teksten en het meten van reactietijden. Bovendien heeft een pencil-and-paper test als voordeel dat er argumentaties in tamelijk natuurlijk aandoende betoogjes kunnen worden aangeboden. Bij het meten van reactietijden moeten in de betoogjes ook alle factoren onder controle worden gehouden die de leestijd (en dus ook de reactietijd) kunnen beïnvloeden (lengte tekst, aantal proposities, syntactische complexiteit, enzovoort). Het valt dan bijna niet te vermijden dat de vereiste natuurlijkheid van de geconstrueerde betoogjes een beetje in het gedrang komt.

Bestaat bij een pencil-and-paper test het gevaar dat in werkelijkheid aanwezige verschillen in moeilijkheidsgraad door bodem- en plafond-effecten niet aangetoond kunnen worden, zodat de interne validiteit van het on-

[p. 372]

derzoek in gevaar komt, bij het analyseren van reactietijden staat de externe validiteit onder druk. Het is met andere woorden onzeker in hoeverre de resultaten van onderzoek met reactietijden, waarin zoveel potentieel storende factoren onder controle zijn gehouden, generaliseringen toelaten ten aanzien van de gewone argumentatiepraktijk in het dagelijks leven.

Toch hebben we niet geprobeerd de pencil-and-paper test te beproeven bij MAVO-3 leerlingen, omdat er bij deze leerlingen een heel duidelijke cesuur bestaat wat betreft hun inzicht in het begrip ‘argumentatie’. Terwijl een meerderheid van de leerlingen, zelfs na een uitleg van 20 minuten, nog geen idee heeft wat dit begrip inhoudt, kunnen bij een minderheid weer plafond-effecten worden geconstateerd. Vermoedelijk is inzicht in het begrip ‘argumentatie’ een alles-of-niets zaak: men snapt ofwel waar het bij dit begrip om gaat ofwel men snapt het niet. Dat maakt replicaties op een iets hoger leeftijds- en opleidingsniveau dan de MAVO-2 leerlingen - bijvoorbeeld bij MAVO-3 leerlingen - betrekkelijk zinloos, zolang tenminste van een pencil-and-paper test gebruik wordt gemaakt. Ervan uitgaande dat er juist in deze leeftijdsperiode forse cognitief-intellectuele ontwikkelingen optreden, spraken wij in onze rapportage van het onderzoek onder MAVO-2 leerlingen het vermoeden uit dat men van metingen met dezelfde gevoeligheid op dat hogere leeftijdsniveau alleen maar kan verwachten met nog meer plafond-effecten te worden geconfronteerd.

De vraag is nu of dit vermoeden gerechtvaardigd is. Is het inderdaad zo dat er in de betreffende leeftijdsperiode sprake is van cognitief-intellectuele ontwikkelingen die ons bij MAVO-3 leerlingen aanzienlijk meer plafondeffecten doen aantreffen dan bij MAVO-2 leerlingen? En gesteld dat iets dergelijks met betrekking tot argumenteren optreedt, hoe kan dat dan verklaard worden? Is de betreffende vaardigheid misschien afhankelijk van andere intellectuele vaardigheden, zoals ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneervermogen’ en ‘Algemeen Redeneervermogen’, waarvan bekend is dat die juist in deze leeftijdsgroep (13-15 jaar) aan relatief grote veranderingen onderhevig zijn? Of is de vaardigheid in het identificeren van argumentatie wellicht een aparte vaardigheid die los staat van het Verbaal Begrip, het Verbaal Redeneervermogen en het Algemeen Redeneervermogen? Deze vragen hebben we met behulp van een empirisch onderzoek trachten te beantwoorden.

3. Opzet onderzoek ‘Het herkennen van argumentatie als vaardigheid’

Aan 40 leerlingen uit de tweede en 82 leerlingen uit de derde klas van drie MAVO-scholen in de omgeving van Amsterdam werden 4 tests voorgelegd. Eén test was door ons zelf ontwikkeld (de test ter meting van de vaardigheid in het identificeren van argumentatie), de drie andere tests waren afkomstig uit de GIT, de Groninger Intelligentie-Test((1) Woordenlijst, (2) Matrijzen, (3) Vaaropdracht)). Deze laatste drie tests zijn indicatief voor respectievelijk het Verbale Vermogen, het Verbale Redeneervermogen en het Algemeen Redeneervermogen. Uit onderzoek is bekend dat de betrouwbaarheden van deze drie tests relatief hoog zijn; bovendien is de factoriële structuur ervan bekend, die onder andere tot uiting komt in lage onderlinge

[p. 373]

correlaties (Snijders & Verhage 1961). De overlap tussen deze drie tests in datgene wat ze pretenderen te meten, is derhalve gering.^3.

De drie onderdelen uit de GIT vervullen in dit onderzoek een tweeledige functie. In de eerste plaats dienen ze als base-line waartegen de verwachte ontwikkeling in de vaardigheid in het identificeren van argumentatie kan worden afgezet. Of leerlingen veel of weinig vooruitgang in de betreffende vaardigheid vertonen, kan immers alleen maar deugdelijk vastgesteld worden als bekend is hoe de vooruitgang bij de andere vaardigheden verloopt. Op grond van onderzoek staat al wel vast dat er in deze drie vaardigheden in de bestreken leeftijdsperiode (13-15 jaar) relatief forse ontwikkelingen optreden (Piaget & Inhelder 1969; Guilford 1967: 417-438). In de tweede plaats moeten de drie onderdelen uit de GIT - via een analyse van de correlaties met de argumentatie-test - inzicht verschaffen in de vraag of aan de vaardigheid in het identificeren van argumentatie al dan niet een onafhankelijke status kan worden toegekend.

3. In termen van het Structure-of-Intellect model van Guilford meten Woordenlijst, Matrijzen en Vaaropdracht respectievelijk de factoren CMU, CMR en CMS. Gezien de aard van deze factoren en het belang daarvan in elke predictie-studie (cf. Hoeks 1985: 5-33) ligt het alleszins voor de hand juist deze drie vaardigheden in de testbatterij op te nemen.

3.1. Instructie en testafname

De proefpersonen werden klassikaal geïnstrueerd door een standaardinstructie voor te lezen. Daarin werd aan de hand van enkele voorbeelden duidelijk gemaakt wat zij geacht werden te doen. Na het voorlezen van de instructie was er gelegenheid tot het stellen van vragen. Er werd speciale aandacht geschonken aan de uitleg van het begrip ‘argumentatie’. De proefpersonen werd, opnieuw aan de hand van concrete voorbeelden, uitgelegd dat argumentatie uit één of meer uitspraken bestaat die naar voren worden gebracht om een bepaald standpunt te ondersteunen. Benadrukt werd dat het eigen oordeel over de verschillende standpunten en argumentaties niet terzake deed.

De vier tests werden in twee gedeelten afgenomen, met een tussenperiode van minstens een week. In de eerste sessie werden de argumentatie-test en de Woordenlijst afgenomen, in de tweede de Matrijzen en de Vaaropdracht.

De testafname verliep van uiterst slecht tot goed. Op een IVO-MAVO (individueel onderwijs) werkten de leerlingen, ondanks de instructie, in groepjes van twee á drie samen. De gegevens van deze MAVO-klas werden verder niet in de bewerkingen opgenomen. Het gaat in dit onderzoek immers om de (samenhang tussen) vaardigheden, dus om individuele prestaties. In de resterende drie MAVO-scholen verliep de afname redelijk naar wens.

3.2. Beschrijving tests

Vaardigheid in het identificeren van argumentatie

Uit de oorspronkelijke pencil-and-paper test, die 150 tekstjes bevatte, werden de 40 tekstjes met de hoogste item-restcorrelatie gekozen. De helft daarvan bevatte argumentatie, de andere helft niet. (De betrouwbaarheid van de oorspronkelijke pencil-and-paper test bedroeg .96, die van de verkorte versie bedraagt .92). Met het oog op de totale testduur was een verkorting van de oorspronkelijke test dringend gewenst. Bovendien is een verkorting -

[p. 374]

met behoud van betrouwbaarheid! - mogelijk, omdat het er in dit onderzoek niet om gaat of factoren als markering van het standpunt de herkenning van argumentatie beïnvloeden, maar in hoeverre leerlingen van MAVO-2 en -3 in staat zijn enkelvoudige argumentatie correct te identificeren. Daarom hoeft niet elke factor door een groot aantal items vertegenwoordigd te zijn. De 40 aldus geselecteerde tekstjes bestaan telkens uit één enkelvoudige argumentatie of uit een tekstje van evenredige lengte en complexiteit. Elk tekstje is weergegeven in de vorm van een, door het gebruik van een komma tussen de samenstellende delen onderbroken zin. In grammatische termen uitgedrukt betekent dit dat er steeds sprake is van een hoofdzin en onderschikkend daarmee verbonden bijzin. Voorbeeld van een argumentatief tekstje:

Mijns inziens zijn bomen in een straat heel belangrijk, ze zorgen ervoor dat de saaiheid wat verminderd wordt.

Bij elke tekst moest de proefpersoon aangeven of er sprake was van argumentatie. Als dat volgens hem inderdaad het geval was, dan moest hij vervolgens het argument onderstrepen. Een proefpersoon krijgt voor beide onderdelen een aparte score. Er moet immers een onderscheid worden gemaakt tussen de vaststelling dát er geargumenteerd wordt en de vaststelling wát het argument is. De herkenning van argumentatie omvat beide aspecten en het eerste impliceert niet noodzakelijkerwijs het tweede.

Woordenlijst

De Woordenlijst van de GIT omvat 20 items, die van makkelijk naar moeilijk lopen. Elk item bestaan uit een woord met vijf antwoordalternatieven. De proefpersoon heeft tot taak uit die vijf alternatieven het woord te kiezen dat qua betekenis het dichtst bij het gegeven woord ligt. Twee voorbeelden:

vlug.......water	snel	rond	aal	haast
frugaal.....veelstemmig	belemmerd	sober	breekbaar	helder

Vrijwel elke testbatterij van intellectuele vaardigheden bevat een woordenkennistest; uit factorstudies blijkt dat deze test de meest consistente en ondubbelzinnige indicator is van wat doorgaans Verbaal Begrip (‘Verbal Comprehension’) genoemd wordt.^4.

Matrijzen

Evenals de Woordenlijst bestaat ook deze test uit 20 items. De items lopen op in moeilijkheidsgraad. Elk item bestaat uit vijf alternatieven waaruit het woord gekozen moet worden dat een bij dat item aangeduide onvolledige analogie het best completeert. Voorbeeld van een item:

papier	-	hout	1. koe
karton	-	stro	2. paard
leer	-	....	3. laars
			4. schoen
			5. huid

Evenals woordkennistests maken analogie-opgaven sinds jaar en dag deel

4. Benadrukt moet worden dat woordenschattests zoals de Woordenlijst uit de GIT geen woordkennis tout court meten. Een woordenschattest is een correlationele indicator van Verbaal Begrip, gegeven het feit dat woorden als labels voor kennisstructuren fungeren. Het kennen van (de betekenis van) een woord impliceert het kennen van vele andere woorden en daaraan gelieerde ideeën, en het is juist die grotere verzameling kennis die cruciaal is voor het Verbale Begrip. De belangrijkste functie van een woordenschattest is dan ook niet zozeer het schatten van iemands woordkennis, maar van iemands vermogen om nieuwe woorden, ideeën en kennis op te doen (cf. Sternberg & Powell 1983: 881 ‘(...) Vocabulary tests are such good predictors of one's overall intelligence because they reflect one's ability to acquire new information’). Soortgelijke overwegingen zijn evenzeer van toepassing op de twee andere, nog te bespreken tests. Ook deze moet men niet ‘at face value’ interpreteren, maar als indicatoren beschouwen van daarachter liggende (probleem) oplossingsprocessen.

[p. 375]

uit van intelligentiebatterijen (Spearman 1927; Thurstone 1938; Guilford 1967). Analogie-opgaven markeren daarbij de factor Verbaal Redeneren (‘Verbal Reasoning’).

Vaaropdracht

Bij de Vaaropdracht moet de tijd berekend worden die een schip nodig heeft om van de ene naar de andere haven te reizen. Gegeven is een zeekaart, een vierkant dat door twee middelloodlijnen in vier gelijke parten is verdeeld. Op de hoeken en het midden van de vier zijden van het vierkant bevinden zich 8 havens. De reisduur tussen twee naast elkaar gelegen havens bedraagt telkens 2 uur.

De 20 items nemen geleidelijk aan toe in complexiteit. Kan in eerste instantie worden volstaan met het berekenen van louter de afstand (en dus de reisduur), vervolgens moet ook rekening gehouden worden met het effect van de zeestroom (stroom tegen: bij elke 2 uur 1 uur optellen; stroom mee: bij elke 2 uur 1 uur aftrekken; zijstroom: geen effect), dan met het effect van én zeestroom én zeewind en tot slot met ‘dubbel’ krachtige zeestroom en wind. Het cijferwerk is in de Vaaropdracht extreem eenvoudig gehouden, zodat de items primair een beroep doen op inzicht in problemen als conceptuele structuur (zoals inzicht in het feit dat een tegengestelde stroom en windrichting van gelijke sterkte elkaar opheffen en dus niet in de berekeningen van de totale reisduur betrokken hoeven te worden.) Opgaventypen zoals de Vaaropdracht markeren, zo blijkt uit factorstudies, de factor Algemeen Redeneren (‘General Reasoning’).

4. Resultaten

Voordat kan worden nagegaan of MAVO-3 leerlingen argumentatie substantieel beter kunnen identificeren dan MAVO-2 leerlingen zal eerst moeten worden vastgesteld of de leerlingen uit de derde klas inderdaad ouder zijn dan die uit de tweede. Zouden we geen verschillen tussen de twee klassen aantreffen, dan zou dat immers te wijten kunnen zijn aan het feit dat de leeftijd in de twee klassen nauwelijks verschilt. Zittenblijvers kunnen maken dat het verwachte leeftijdsverschil niet zo duidelijk is. In tabel 1 staan enkele in dit verband relevante statistieken.

Tabel 1: Gemiddelde leeftijd en standaarddeviatie per klas

klas	aantal	gem. leeftijd	s.d.
MAVO-2	40	13.6	.59
MAVO-3	82	14.8	.86
Totaal	122	14.4	.96

Het verwachte leeftijdsverschil blijkt inderdaad op te treden (t = 7.89; df =120; p<0.01). Als we tussen MAVO-2 en MAVO-3 onverhoopt geen verschillen in de vaardigheid van het identificeren van argumentatie vinden, dan kan dat in elk geval niet aan de variable ‘leeftijd’ worden toegeschreven.

[p. 376]

We voorspelden dat er in deze leeftijdsperiode (13-15 jaar) met de veranderingen in leeftijd forse ontwikkelingen in cognitief-intellectuele vaardigheden gepaard zullen gaan. Voordat deze voorspellingen getoetst kunnen worden, zal eerst moeten worden nagegaan of de vier onderzochte vaardigheden wel betrouwbaar gemeten zijn. Als de vier vaardigheden evident onbetrouwbaar zijn, dan kunnen immers nooit verschillen tussen MAVO-2 en -3 aangetoond worden. In tabel 2 staan de betrouwbaarheden van de vier onderzochte vaardigheden (uitgedrukt in termen van Cronbach's alpha).

Tabel 2: betrouwbaarheden (Cronbach's alpha) per test

test	alpha
argumentatie (identificatie)	.90
argumentatie (onderstreping)	.92
Woordenlijst	.54
Matrijzen	.63
Vaaropdracht	.82

Afgezien van die van de Woordenlijst-test zijn de betrouwbaarheden van de tests hoog tot zeer hoog. De betrouwbaarheid van de Woordenlijst-test is echter niet zo laag dat er in psychometrisch en data-analytisch opzicht geen zaken mee gedaan zou kunnen worden. Mochten de verwachte verschillen niet optreden, dan sluiten de in tabel 2 vermelde betrouwbaarheidsresultaten - opnieuw - een mogelijk alternatieve verklaring uit.

Treden de verwachte bodem- en plafond-effecten bij MAVO-2 en -3 inderdaad op? Wat de herkenning van argumentatie betreft haalt zo'n 33% van de leerlingen in klas 2 niet eens het kansniveau (<.50); in klas 3 is dat amper 5% (zie linkerhelft tabel 3). In klas 2 treffen we bij 30% van de leerlingen een plafond-effect aan (>.80), in klas 3 geldt het voor meer dan de helft van het aantal leerlingen. Deze differentiële bodem- en plafond-effecten treden eveneens op bij de onderstreping van het argument (zie rechterhelft tabel 3).

Tabel 3: Geclassificieerde frequentieverdelingen van percentages correct geïdentificeerde argumentatieve teksten en correct onderstreepte argumenten

percentages correct geïdentificeerd	argumentatie		onderstreping	argument
	klas 2	klas 3	klas 2	klas 3
0-10	0.0	0.0	0.0	0.0
11-20	0.0	0.0	2.5	0.0
21-30	2.5	1.2	7.5	3.7
31-40	15.0	1.2	15.0	2.4
41-50	15.0	2.4	22.5	8.5
51-60	7.5	9.8	10.0	14.6
61-70	12.5	14.6	20.0	10.9
71-80	17.5	18.3	7.5	22.0
81-90	25.0	18.4	5.0	15.8
91-100	5.0	34.2	10.0	22.0

[p. 377]

Deze resultaten vormen een duidelijke bevestiging van onze hypothese: een pencil-and-paper test is ook op een iets hoger leeftijdsniveau dan MAVO-2 een ongeschikt meetinstrument, althans voorzover het gaat om het traceren van de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie. Wordt men in de 2de klas bij een groot gedeelte van de leerlingen met bodem-effecten geconfronteerd, in klas 3 stuit men op forse plafond-effecten. Bodem- en plafond-effecten verzwakken de invloed van (gemanipuleerde) factoren, zodat men om de aanwezigheid daarvan toch te kunnen constateren zijn toevlucht zal nemen tot een in methodisch opzicht enigzins hachelijke procedure: het uit het bestand verwijderen van die proefpersonen bij wie bodem- en plafond-effecten geconstateerd worden.

Hoe sterk de vooruitgang in de vaardigheid in het herkennen van argumentatie wel is, blijkt uit de resultaten van tabel 4.

Tabel 4: Percentages correct per test, per klas; verschillen (t-ratio's) tussen klas 2 en 3

test	% correct	s.d.	t	df	p
argumentatie (identificatie)
2e klas	65.3	21.0
3e klas	80.4	16.4
			4.34	120	.000
argumentatie (onderstreping)
2e klas	56.5	21.1
3e klas	72.8	19.3
			4.26	120	.000
Woordenlijst
2e klas	43.7	12.3
3e klas	48.9	12.5
			2.15	120	.029
Matrijzen
2e klas	57.0	14.4
3e klas	61.0	12.1
			1.59	120	.112
Vaaropdracht
2e klas	69.4	21.3
3e klas	78.4	17.8
			2.45	120	.015

Van de onderzochte vaardigheden discrimineren de argumentatieve tests het sterkst tussen klas 2 en 3. In klas 2 bedraagt het gemiddeld percentage correct geïdentificeerde argumentaties 65%, in klas 3 is dat liefst 80%! Dit is een verrassend resultaat, zeker wanneer men het contrasteert met de vooruitgang in Verbaal Begrip en Algemeen Redeneren (de vooruitgang in Verbaal Redeneren is zelfs niet statistisch significant). Gevoegd bij de resultaten uit tabel 3 lijkt het er veel op dat het herkennen van argumentatie in deze leeftijdscategorie een alles-of-niets zaak is.

De in tabel 4 geïllustreerde vooruitgang in het herkennen van enkelvoudige argumentatie kan overigens niet verklaard worden uit de factoren Verbaal

[p. 378]

Begrip, Verbaal Redeneren of Algemeen Redeneren. Uit de lage tot zeer lage correlaties tussen de betreffende vaardigheden (zie tabel 5) blijkt duidelijk dat aan de vaardigheid ‘Argumentatie Identificeren’ een eigen, relatief zelfstandige status moet worden toegekend.

Tabel 5: Correlaties (pmc) tussen de onderzochte vaardigheden

	arg(id)	arg(ond)	wrdlijst	matr	vrop
arg (identificatie)	- -
arg (onderstreping)	.87	- -
Woordenlijst	.31	.25	- -
Matrijzen	.33	.34	.18	- -
Vaaropdracht	.20	.21	.10	.19	- -

5. Conclusie

Ook na 20 minuten uitleg van de begrippen ‘argumentatie’, ‘argument’ en ‘standpunt’ blijkt een relatief groot gedeelte van de leerlingen uit de tweede klas MAVO niet in staat enkelvoudige argumentatie als zodanig te herkennen. Een grote meerderheid van de derde klassers lukt dat daarentegen wel. Inzicht in het begrip ‘argumentatie’ lijkt in principe een alles-of-niets zaak: ofwel men snapt waar het bij dit begrip om gaat, ofwel men snapt het niet. Vergeleken met de vooruitgang in Verbaal Begrip en Algemeen Redeneren is die in het herkennen van argumentatie het sterkst.

De onderzoeksresultaten bevestigen onze hypothesen. Bij veel 2de klassers treft men bodem-, bij veel 3de klassers plafond-effecten aan. Voor metingen van de invloed van verbale factoren op het gemak waarmee enkelvoudige argumentatie geïdentificeerd wordt, impliceert dit dat een pencil-and-paper test een ongeschikt meetinstrument is.

De vaardigheid die gemobiliseerd moet worden om argumentatie als zodanig te herkennen is een relatief onafhankelijke vaardigheid. Is het al uiterst twijfelachtig of men tussen vaardigheden die onderling sterk samenhangen een overdracht (‘transfer’) van kennis en inzicht mag verwachten (cf. Meuffels 1982: 79-101; 152-156), bij onderling onafhankelijke vaardigheden is een dergelijke transfer uitgesloten. Dat betekent dat men niet mag verwachten dat leerlingen zonder meer, zonder systematisch onderwijs in argumentatieleer, in het reguliere onderwijs inzicht verwerven in het begrip enkelvoudige argumentatie, laat staan in meer complexe vormen van argumentatie. De onderzoeksresultaten wijzen er tevens op dat het rendement van systematisch onderwijs in argumentatieleer bij leerlingen uit MAVO- 2 betrekkelijk gering zal zijn, zolang men althans niet al te veel tijd voor dat onderwijs wenst uit te trekken.

[p. 379]

Bibliografie

Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & B. Meuffels, 1984. Het identificeren van enkelvoudige argumentatie, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 6, 297-310.

Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & B. Meuffels, 1985. Gedifferentieerde replicaties van identificatie-onderzoek, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 7, 241-257.

Elshout-Mohr, M., 1976. Training in denkstrategieën. Diss. UvA.

Guilford, J.P., 1967. The Natureof Human Intelligence. New York etc.: McGraw-Hill.

Hoeks, J., 1985. Vaardigheden in begrijpend lezen. Diss. UvA.

Meuffels, B., 1982. Studies over taalvaardigheid. Diss. UvA.

Piaget, J. & B. Inhelder, 1969. The Psychology of the child. London: Routledge & Kegan Paul.

Snijders, J.Th. & F. Verhage, 1962. Groninger Intelligentie Test. Groningen.

Spearman, C., 1927. The abilities of man. New York: Macmillan.

Sternberg, R.J. & J.S. Powell, 1983. Comprehending verbal comprehension, in: American Psychologist, 38, 878-893.

Thurstone, L.L., 1938. Primary mental abilities. Psychometrical Monographs, no. 1.