Spektator. Jaargang 16

[p. 340]

Invloeden van illustraties in teksten
J. Peeck

Inleiding

Dit artikel behandelt een onderwerp waaraan in de taalbeheersing weinig aandacht wordt besteed, namelijk de rol van illustraties bij het verwerken en vooral het onthouden van informatie uit teksten. Ook in de psychologie is er lange tijd weinig belangstelling voor geweest hetgeen - zeker voor wat betreft de onderwijspsychologie - vreemd is gezien het enorm frequente gebruik dat bij allerlei leerprocessen in het onderwijs - en uiteraard ook daarbuiten - van plaatjes wordt gemaakt.

Geleidelijk aan is er in deze situatie echter verandering gekomen, en sinds een jaar of tien wordt er in toenemende mate onderzoek gedaan naar wat nu eigenlijk de effecten van al die illustraties bij het lezen en bestuderen van teksten zijn. In allerlei tijdschriften vind je, zo nu en dan, onderzoeksartikelen over dit thema, binnenkort verschijnt zelfs een tweedelig werk (‘The psychology of illustration’) dat geheel aan dit onderwerp is gewijd, en nog onlangs vond er in Tübingen een symposium plaats dat zich uitsluitend met ‘Knowledge acquisition from text and pictures’ bezighield. In dit artikel zal ik proberen in grote lijnen de huidige stand van zaken op dit onderzoeksgebied te schetsen; voor een meer gedetailleerde en gedocumenteerde behandeling verwijs ik naar een overzichtsartikel (Peeck, ter perse) dat in het hierboven genoemde boek is opgenomen.

Ik zal daarbij eerst nagaan wat zoal de functies zijn die illustraties in teksten kunnen hebben, vervolgens iets zeggen over de factoren die bepalen of plaatjes in een gegeven geval wel of niet die functies kunnen vervullen, en tot slot nog even stil staan bij enkele tekortkomingen en recente ontwikkelingen in het onderzoek.

Ik beperk mij in dit overzicht tot de zgn. ‘natuurgetrouwe’ plaatjes (Peters, 1961), zoals foto's, min of meer realistische tekeningen, en dergelijke. Bij dit soort plaatjes, door Peters ook wel ‘afbeeldingen’ genoemd, bestaat een natuurlijke, weinig of niet door conventies bepaalde relatie tussen beeld en object; er is gewoonlijk sprake van een sterke gelijkenis met het object, in tegenstelling tot bij de zgn. ‘structuurgetrouwe’ plaatjes, zoals bijv. een landkaart of plattegrond die een min of meer geschematiseerde gelijkenis vertonen.

Functies van illustraties

Er zijn de laatste jaren verschillende artikelen verschenen waarin in dit onderzoeksgebied bekende auteurs (bijv. Duchastel, 1978; Levin, 1981; Levie en Lentz, 1982) allerlei functies van tekstillustraties onderscheiden, en een ‘functionele’ aanpak van onderzoek naar effecten van plaatjes bepleiten. Hoewel de huidige nadruk op deze benadering nieuw is, is er ook in de

[p. 341]

oudere Amerikaanse literatuur het nodige over functies van tekstillustraties te vinden. Zo kan men in publicaties van Smith en van Travers (bijv. Smith en Smith, 1966; Travers en Alvarado, 1970; zie ook Peeck, 1972, 1974a) al indelingen van functies vinden, en wordt met name in handboeken over audiovisuele hulpmiddelen uit de zestiger jaren (bijv. Dale, 1969; Brown, Lewis en Harcleroad, 1969) vaak uitgebreid ingegaan op de functies die plaatjes zoal kunnen hebben. De beschrijvingen zijn doorgaans echter op intuïtie en ervaring, maar niet op onderzoek, gebaseerd, en onvoldoende op houdbaarheid getoetst zodat het onzeker is of al die functies in werkelijkheid wel voorkomen.

Om een enigszins ordelijke behandeling van functies mogelijk te maken, zal ik gebruik maken van twee tweedelingen. De eerste tweedeling betreft de aard van de functie, en houdt in dat ik grofweg twee groepen functies onderscheid: een groep motivationele/affectieve/incentieve/attitude-beïnvloedende functies, en een groep van meer cognitieve functies die vooral te maken hebben met het begrijpen en onthouden van een tekst. De tweede tweedeling betreft het moment waarop de illustraties hun invloed uitoefenen (of beter gezegd, het moment waarop men de werking van plaatjes onderzoekt) en wel tijdens het lezen van een tekst, of enige tijd nadat de geïllustreerde tekst gelezen is.

Wanneer men het onderzoek tegen de achtergrond van deze tweedelingen beziet, valt op dat het nogal eenzijdig is: er is betrekkelijk weinig onderzoek met betrekking tot de eerste groep functies, de motivationeel/affectieve effecten die tijdens of na het lezen van een tekst kunnen optreden. Ook aan de cognitieve effecten die tijdens het lezen kunnen optreden is betrekkelijk weinig gedaan. In verreweg het meeste onderzoek laat men proefpersonen eerst een geïllustreerde tekst lezen en gaat men vervolgens na wat de lezers van de tekst onthouden hebben - vaak overigens wel met de bedoeling iets te weten te komen over het begrijpen van de stof, dus over hetgeen er tijdens het lezen is gebeurd.

Effecten tijdens het lezen

Voor wat betreft de effecten die zich tijdens het lezen van een tekst kunnen voordoen, is er voor het voorkomen van een aantal motivationele functies enige evidentie gevonden. Dat geldt bijvoorbeeld voor effecten met betrekking tot de aantrekkelijkheid van de aangeboden leerstof, al is het bereik, de focus van het effect misschien nogal beperkt. Zo kon ik destijds in één van mijn experimenten (Peeck, 1972) constateren dat kinderen in de experimentele condititie hun geïllustreerde boekje wel aantrekkelijker vonden dan kinderen in de controle groep hun niet-geïllustreerde boekje (dezelfde tekst dus, maar zonder de plaatjes), maar de groepen verschilden niet in hun beoordeling van het verhaal op zich. Men moet dus voorzichtig zijn met conclusies als ‘illustraties maken de leerstof aantrekkelijker’.

De aandacht voor de geïllustreerde tekst blijkt eveneens beïnvloed te worden, maar ook daar is enige voorzichtigheid geboden: de aandachtsvermeerdering zou zich wel eens eenzijdig op de plaatjes kunnnen richten, en niet zozeer op de tekst. Er is echter enige steun voor de veronderstelling

[p. 342]

dat plaatjes ook kunnen bijdragen tot de aandacht die de lezer aan de tekst besteedt.

Ook voor wat betreft de cognitieve effecten tijdens het lezen, is er enige evidentie dat plaatjes het begrijpen van een tekst beïnvloeden, hoewel er veel minder directe steun voor deze veronderstelling te vinden is dan men misschien zou verwachten. Zoals gezegd wordt het effect van illustraties op het begrijpen van een tekst meestal afgeleid uit retentie-onderzoek: de tekst wordt beter onthouden dus moet hij beter begrepen zijn. Hoewel deze gevolgtrekking in een aantal gevallen zeker niet zonder meer gerechtvaardigd is, zijn er enige experimenten waarin ongetwijfeld van een invloed op het begrijpen sprake is. Een bekend voorbeeld daarvan is het onderzoek van Bransford en Johnson (1972), waarin proefpersoon een zeer kryptische tekst aangeboden krijgt (‘If the balloon popped, the sound would not be able to carry since everything would be too far away from the correct floor’ etc.), die slecht wordt onthouden. Je vindt echter een grote verbetering in het onthouden wanneer je bij de tekst een plaatje aanbiedt waarop de lezer kan zien dat de tekst over een hedendaagse Romeo gaat die via een ingenieuze constructie een serenade brengt aan een meisje dat gezeten is voor een raam hoog in een flatgebouw. Het effect van de illustratie op de begrijpelijkheid van de tekst bleek in dit experiment overigens ook uit zgn. ‘comprehension ratings’, beoordelingen van de begrijpelijkheid dus, die onmiddellijk na aanbieding van de tekst van de proefpersonen werden gevraagd.

Hoe komt het nu dat een tekst beter wordt begrepen wanneer hij geïllustreerd wordt. Hiervoor zijn verschillende oorzaken te noemen, die afzonderlijk of in combinatie kunnen voorkomen. Een aantal mogelijke oorzaken ligt in het cognitieve vlak: een plaatje stelt de lezer in staat de tekst op een zinvolle manier te interpreteren, het mobiliseert relevante voorkennis en biedt een contekst, waarbinnen de tekst geplaatst kan worden, maar ook: het brengt de informatie in een tekst samen in één zinvol en overzichtelijk geheel, en laat bepaalde ruimtelijke en structurele relaties zien die in de tekst behandeld worden, het maakt abstracte informatie concreet, het maakt een diepere verwerking mogelijk, en zo meer. Maar het begrijpen van de tekst kan ook via de motivationeel/affectieve functies beïnvloed worden: een illustratie kan bijdragen tot de bereidheid tot ‘cognitive effort’, d.w.z. tot de moeite die men zich wil getroosten om de tekst te begrijpen, of, algemener gezegd, het plaatje kan bijdragen tot de duur en intensiteit waarmee men zich met de tekst als geheel, of met bepaalde inhouden uit de tekst, bezig houdt.

Effecten na verloop van tijd

Op grond van wat er gebeurt tijdens het lezen van een geïllustreerde tekst, mag je bepaalde effecten verwachten wanneer je na verloop van tijd gaat toetsen, vooral effecten in de cognitieve sfeer - en verreweg de meeste experimenten hebben zich daar dan ook mee beziggehouden. Aanvankelijk gebeurde dat op een vrij diffuse wijze: men bood één groep proefpersonen een tekst aan met een of meer illustraties, een andere groep dezelfde tekst

[p. 343]

zonder plaatje(s), en men ging na - meestal onmiddellijk na het lezen - wat de lezers onthouden hadden. De resultaten waren veelal niet erg duidelijk; soms werd een verschil ten gunste van de experimentele (tekst + plaatjes) groep gevonden, soms vond men geen verschil, maar veel inzicht in wat de bijdrage van het illustreren nu precies was werd doorgaans niet verkregen. Een dergelijke aanpak leek me indertijd, toen ik aan een proefschrift over deze materie (1972; zie ook Peeck, 1974b) werkte, niet erg vruchtbaar. Ik heb daarom in mijn dissertatie-onderzoek mijn leermateriaal steeds zo geconstrueerd dat er een onderscheid gemaakt kon worden tussen informatie die alléén in de tekst, alleen in de illustratie(s), of in zowel tekst als illustratie(s) te vinden was, en ik ben het lot van deze drie categorieën in retentietoetsen nagegaan. Ik hoopte aldus een nauwkeuriger beeld te krijgen van wat wèl en wat niet beter onthouden werd onder invloed van illustraties.

Inmiddels zijn er tientallen experimenten gedaan die een analyse in termen van wèl en niet in de plaatjes voorkomende tekstinhouden mogelijk maken (voor een gedetailleerd overzicht, zie Levie en Lentz, 1982), en het beeld van de geheugeneffecten van tekstillustraties is inderdaad veel duidelijker geworden. Dat geldt met name voor die inhouden uit de tekst die ook in de illustraties voorkomen. In het eerder genoemde literatuuroverzicht van Levie en Lentz zijn 46 gevallen bijeengebracht waarin het onthouden van tekstgegevens bij geïllustreerde en ongeïllustreerde aanbieding werd vergeleken, en in 81% van de gevallen werd de geïllustreerde versie inderdaad beter onthouden.

Ten aanzien van de tekstgegevens die ook in een geïllustreerde tekst niet afgebeeld worden zijn de onderzoeksgegevens minder duidelijk. Toen ik destijds mijn onderzoek opzette, leek het me dat je zowel positieve als negatieve invloeden van de plaatjes zou kunnen verwachten. De plaatjes zouden bijvoorbeeld als een soort kapstok kunnen fungeren, waaraan bepaalde tekstinhouden, ook al kwamen ze niet in de plaatjes voor, associatief gekoppeld konden worden, met betere retentiemogelijkheden als gevolg. Maar het zou ook zo kunnen zijn dat de illustraties de aandacht te zeer zouden vestigen op wèl geïllustreerde tekstgegevens, of überhaupt op de plaatjes en niet op de tekst, hetgeen weer tot een slechter onthouden aanleiding zou kunnen geven. Voor noch de ene, noch de andere veronderstelling vond ik echter steun in mijn onderzoeksuitkomsten: proefpersonen die de illustraties zagen onthielden evenveel inhouden die uitsluitend in de tekst voorkwamen als proefpersonen die de ongeïllustreerde tekst te lezen hadden gekregen (zie Peeck, 1972). Ook de onderzoeksresultaten, bijeengebracht door Levie en Lentz, vertonen dit beeld, en deze auteurs komen dan ook tot de slotsom dat illustraties geen effect hebben op tekstinhouden die niet afgebeeld worden in de illustraties. Misschien is die conclusie echter voorbarig. De laatste tijd zijn er verschillende experimenten gedaan die laten zien dat onder bepaalde condities wel degelijk positieve of negatieve effecten zijn aan te tonen. Zo heeft een Engelse onderzoekster (Rusted, 1984) onlangs betoogd, en ondersteund met empirische gegevens, dat het uitblijven van positieve effecten vooral te maken heeft met het soort tekst dat in de meeste experimenten werd gebruikt.

[p. 344]

Zij meent dat, vooral bij kinderen, de werking van illustraties bij het onthouden van verhalende teksten slechts een beperkte kan zijn; wat een kind van een verhaal onthoudt, wordt volgens Rusted vooral bepaald door een algemeen schema (zie bijv. Mandler en DeForest, 1979) dat kinderen geleidelijk hebben opgebouwd en dat richting geeft aan het begrijpen, structureren, opnemen en onthouden van verhalen. Bij een zakelijke tekst daarentegen, zou de bijdrage van illustraties veel breder kunnen zijn en tot een kwalitatief betere representatie en retentie van de gehele tekst kunnen leiden. Hoewel Rusted in enige onderzoeken met korte stukjes tekst steun voor deze opvatting heeft gevonden, is het voorlopig nog de vraag of die positieve werking ook bij volwassen lezers en langere teksten (met veel niet-geïllustreerde tekstgegevens) te vinden zal zijn.

Ook ten aanzien van de derde categorie, de informatie die uitsluitend in de illustratie te vinden is, bestaat enige onzekerheid, maar dat komt vooral omdat tot dusverre dat soort kennis maar heel weinig in het onderzoek betrokken is - een veronachtzaming die waarschijnlijk voortvloeit uit de opvatting dat het in een geïllustreerde tekst eigenlijk alleen maar gaat om de tekst, en de plaatjes hoogstens een ondersteunende functie kunnen hebben. Toch is dat jammer, al was het alleen maar omdat inzicht in het lot van deze informatie-categorie de interpretatie van effecten die voor de geïllustreerde-tekstcategorie gevonden worden, zou kunnen vergemakkelijken.

Er is in de psychologie echter inmiddels wel vrij veel onderzoek gedaan naar het onthouden van plaatjes op zich - dus zonder begeleidende tekst. Uit dat onderzoek blijkt dat het menselijk vermogen plaatjes te onthouden - ook op lange termijn - indrukwekkend groot is, al hangt de toetsprestatie die geleverd kan worden nogal af van factoren als de wijze van toetsen, de aard van de informatie waar naar gevraagd wordt, en dergelijke. Zo blijken proefpersonen in staat grote aantallen plaatjes (bij Standing, 1973, zelfs 10.000!) na één aanbieding te kunnen herkennen, maar zijn de prestaties veel minder spectaculair wanneer er gevraagd wordt om uit het hoofd plaatjes gedetailleerd te beschrijven. Toch mag, op grond van dit type experimenten verwacht worden dat ook van tekstillustraties het nodige ‘meegeleerd’ zal worden, ook wanneer de lezer er alleen maar op uit is de tekst te bestuderen. In overeenstemming met deze verwachting vond ik in verschillende onderzoekjes (zie bijv. Peeck, 1972, 1974 b, 1985 b) dat proefpersonen die een geïllustreerde tekst hadden gelezen significant meer vragen over plaatjesinhouden konden beantwoorden dan controleproefpersonen die alleen de tekst hadden gelezen, maar er is ook onderzoek gedaan (bijv. Jahoda et al, 1976), waarbij een dergelijke retentie niet kon worden vastgesteld.

Hoe komt het nu dat een geïllustreerde tekst beter onthouden wordt dan een ongeïllustreerde? Een aantal mogelijke oorzaken is hierboven al ter sprake gekomen toen de invloed van illustraties op tekstbegrip werd nagegaan: plaatjes bevorderen een diepere verwerking van de tekst, verschaffen een zinvolle contekst, enzovoort. Aan dat rijtje dient hier echter één oorzaak te worden toegevoegd die vooral voor het onthouden van geïllustreerde tekstinhouden vermoedelijk erg belangrijk is, en wel dat de

[p. 345]

lezer, door de illustratie, een visueel beeld van de betreffende inhouden in het geheugen kan opslaan. Het belang van de aanwezigheid van een visuele code sluit aan bij een aantal theoretische opvattingen in de psychologie, waarvan de bekendste waarschijnlijk die van de Canadees Paivio (bijv. 1971, 1986) is. Deze ‘dual coding’ theorie van Paivio poneert het bestaan van twee geheugensystemen, een verbaal en een non-verbaal, en geeft aan dat informatie die in beide systemen wordt opgeslagen beter onthouden wordt dan informatie die slechts in één systeem wordt opgenomen. De alom geconstateerde betere retentie van geïllustreerde tekstinhouden in vergelijking met dezelfde informatie in ongeïllustreerde vorm, zou dus mede een gevolg van een dergelijke ‘dubbele opslag’ kunnen zijn. Tot nu toe heb ik vooral over positieve, faciliterende effecten van plaatjes gesproken, maar de invloed van illustraties hoeft natuurlijk niet uitsluitend positief te zijn. Dat blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek naar effecten van zgn. ‘mismatch’ illustraties, dat zijn plaatjes die inhouden uit een tekst min of meer onjuist in beeld brengen. Zo'n situatie doet zich bijvoorbeeld voor als in een verhaal gezegd wordt dat iemand een sigaartje rookt, terwijl hij op de illustratie met een pijp wordt afgebeeld. Op het eerste gezicht is men misschien geneigd dit een wat wereldvreemde onderzoekstopic te vinden, daar men toch mag aannemen dat geïllustreerde teksten met zoveel zorg vervaardigd worden dat dergelijke mismatches zich in de praktijk niet zullen voordoen. Hoewel flagrante inconsistenties inderdaad waarschijnlijk weinig voorkomen, zal het toch nogal eens kunnen gebeuren dat een illustratie een wat andere indruk achterlaat van wat in de tekst beschreven staat dan de tekstbeschrijving doet. Het onderzoek dat met dergelijke mismatch illustraties gedaan is (zie bijv. Peeck, 1985 a, 1986) doet vermoeden dat lezers in dergelijke gevallen geleidelijk aan steeds meer geneigd zijn zich te herinneren wat het plaatje te zien gaf, in plaats van de tekst. Als het er dus om gaat te onthouden wat in de tekst staat, kunnen zulke mismatch elementen, vooral op de lange duur, een negatieve werking hebben.

Maar ook effecten in de motivationeel/affectieve sfeer hoeven niet noodzakelijkerwijze positief te zijn. Dat kwam bijvoorbeeld naar voren in een onderzoek (Bryant et al, 1981) waarin de effecten van humoristische (althans: humoristisch bedoelde) cartoons in leerboeken werd nagegaan. De cartoons bleken weliswaar een positieve invloed te hebben op het oordeel van de lezers over aspecten als leesplezier en bereidheid om het boek aan te schaffen, maar een negatief effect op hun oordeel over de geloofwaardigheid van de auteur! De waardering van het effect van illustraties hangt dus, onder meer, af van het resultaat dat je met het aanbrengen van de plaatjes wil bereiken.

Factoren die de effecten van plaatjes beïnvloeden

Waar hangt het nu vanaf of illustraties de hier geschetste functies ook werkelijk kunnen uitoefenen? Ook hier zou men weer twee groepen variabelen kunnen onderscheiden. De ene groep wordt gevormd door variabelen die te maken hebben met de lezer van de geïllustreerde tekst (leeftijd, leesvaardigheid, imagery ability - het vermogen tot het maken

[p. 346]

van visuele voorstellingen -, intelligentie, e.d.) en de wijze waarop de lezer, gegeven die kenmerken, met de tekst omgaat (dus bijv. de mate waarin, en de wijze waarop de illustraties bekeken worden). De tweede groep wordt gevormd door variabelen die te maken hebben met de aard van de plaatjes, de aard van de tekst, en de relatie tussen plaatjes en tekst. Bij deze groep factoren gaat het om zaken als: het wel of niet aanwezig zijn van kleur in de plaatjes, de hoeveelheid informatie die een plaatje bevat en zijn complexiteit, het type tekst, de moeilijkheidsgraad of het abstractieniveau van de tekst, en dergelijke.

De twee clusters vormen een complex geheel van factoren waar het nodige over bekend is, maar ook nog veel onduidelijk, onder meer door de ingewikkelde interacties binnen en tussen de twee groepen variabelen. Daar een adequate bespreking van een en ander dan ook veel ruimte en tijd zou vergen, zal ik volstaan met een nadere beschouwing van één van de factoren ten einde te laten zien om wat voor soort zaken het hier gaat. Ik kies daartoe iets uit de eerste cluster variabelen, en wel de wijze waarop de lezer met illustraties omgaat.

Uit experimenteel-psychologisch onderzoek is bekend dat een proefpersoon weliswaar maar heel even naar een plaatje hoeft te kijken om het later te kunnen herkennen, maar dat voor een meer-eisende geheugenprestatie, bijvoorbeeld een inhoudelijke beschrijving, zorgvuldiger en langer gekeken moet worden. Daarbij gaat het niet zozeer om de kijkduur op zich, maar vooral om het aantal fixaties dat in die tijd gepleegd wordt (dus het aantal verschillende plaatsen waar de blik zich op richt).

Het is dan ook begrijpelijk dat men in onderzoek met geïllustreerde teksten getracht heeft te bewerkstelligen dat de proefpersonen ook inderdaad in voldoende mate naar de plaatjes kijken, bijvoorbeeld door hen op te dragen niet alleen de tekst te lezen, maar ook op de plaatjes te letten. In een paar experimenten is een conditie waarin een dergelijke instructie gegeven werd, vergeleken met een conditie waarin de tekst wel geïllustreerd was, maar de aandacht van de lezer niet door de instructie op de plaatjes werd gevestigd. Die experimenten laten - enigszins verrassend misschien - weinig verschil in effecten van de plaatjes zien, vermoedelijk doordat ook de eerstgenoemde instructie niet tot een erg diepgaande verwerking van de illustraties aanleiding gaf.

Misschien moet er dan ook meer gebeuren: niet alleen tegen de proefpersonen zeggen dat ze aandacht aan de plaatjes moeten besteden, maar hen dwingen tot een grondige verwerking en wel door hen iets met de illustraties te laten doen. Er zijn in de literatuur verschillende voorbeelden van een dergelijke aanpak, en inderdaad blijkt het rendement van illustraties aldus bevorderd te kunnen worden. Zo vond Verhaegen (1983) dat kinderen die een geïllustreerde tekst over de luchtballon lazen meer profijt hadden van de illustratie (een geschematiseerde tekening van een ballon) wanneer ze de opdracht kregen zelf de onderdelen van de ballon (ventiel, scheurbaan, e.d.) met behulp van de tekst te labelen, dan wanneer de labels al in de tekening waren aangebracht.

Aan al deze benaderingen ligt de impliciete veronderstelling ten grondslag dat lezers in staat zijn om op een adequate manier een plaatje te ‘lezen’

[p. 347]

wanneer ze daartoe maar aangespoord worden, maar het is - zeker bij jonge kinderen - de vraag of die aanname wel juist is (zie bijv. Van Parreren, 1983; Peeck, ter perse). Een andere mogelijkheid om het rendement van illustraties te verhogen is dan ook proefpersonen eerst te leren hoe ze op een adequate manier informatie uit plaatjes kunnen halen. Een voorbeeld van een dergelijke benadering is een onderzoek van Van den Bosch (1979), die voor basisschoolleerlingen een korte cursus ontwierp die uitging van het eerder in dit artikel genoemde gezichtspunt dat in geïllustreerde teksten drie categorieën informatie te vinden zijn: in tekst, illustratie, en beide. Dit werd de kinderen duidelijk gemaakt met behulp van eerst eenvoudige, en later steeds complexere tekeningen met onderschrift (‘de man en de vrouw praten over het slechte weer’) waarbij de kinderen telkens in één van drie, met de bovengenoemde categorieën overeenkomende kolommen moesten aangeven waar de gegevens die ze zagen en/of lazen, thuishoorden. Hierbij werd steeds geprobeerd de kinderen oog te laten krijgen voor de wederzijdse beïnvloeding van tekst en plaatje: door een illustratie kan je veel meer te weten komen over hetgeen in een tekst(je) beschreven staat, en, omgekeerd, begrijp je meer van een plaatje door hetgeen in de tekst staat. Bij een eerste toetsing van het effect van de cursus bleken kinderen die de cursus hadden gevolgd inderdaad meer van een geïllustreerde tekst onthouden te hebben dan kinderen uit een controlegroep.

Tot zover deze korte toelichting op de factoren die bepalend zijn voor de mate waarin illustraties het verwerken en onthouden van geïllustreerde teksten kunnen beïnvloeden. Voordat ik tot het laatste gedeelte van dit overzicht overga, is het misschien goed nog even te wijzen op een ander cluster van variabelen die weliswaar niet bepalend zijn voor de invloed die plaatjes kunnen uitoefenen, maar wel belangrijk zijn voor de indruk die men als onderzoeker van plaatjes-effecten krijgt. Dat cluster wordt gevormd door allerlei variabelen die met de toetsing van het geleerde samenhangen. Wat je vindt met betrekking tot illustratie-effecten hangt sterk af van de wijze waarop je die effecten onderzoekt, dus bijvoorbeeld van de soort toets die je afneemt (bijv. multiple choice of vrije reproductie, verbaal of visueel), het moment van de toetsing (onmiddellijk of na verloop van tijd), de aard van de informatie waar je naar vraagt (bijv. informatie uit het plaatje of uit de tekst), enzovoort. Het is goed te bedenken dat je alleen iets over een bepaald effect te weten kunt komen wanneer je dat effect ook werkelijk in de toetsing betrekt!

Tekortkomingen en ontwikkelingen

Hoewel uit het bovenstaand overzicht gebleken moge zijn dat in het onderzoek naar invloeden van tekstillustraties de laatste tien, vijftien jaar de nodige vorderingen zijn gemaakt, is er nog veel onduidelijk of onvoldoende verkend. Ten dele is dit een gevolg van de nogal eenzijdige benadering van het onderzoeksgebied: veel retentie-onderzoek, veel onmiddellijke - vooral verbale - toetsing, vaak erg korte stukjes tekst, etcetera. Het onderzoek zou dan ook gebaat zijn met een veelzijdiger aanpak, waarin ook andere functies van illustraties betrokken worden, andere toetsvormen,

[p. 348]

langere toetsintervallen, uitgebreidere teksten en meer levensechte leersituaties. Daarnaast zou er veel meer aandacht besteed moeten worden aan wat lezers nu eigenlijk met illustraties doen, dat wil zeggen òf ze plaatjes gebruiken, wanneer, hoe en hoelang. Ook het theoretisch kader van veel van het tot dusverre verrichte onderzoek laat te wensen over. De experimenten zijn er vaak meer op gericht geweest te laten zien dàt plaatjes effect hebben dan na te gaan waarom ze effect hebben en welke cognitieve processen aan de effecten ten grondslag liggen, en de interpretatie van de uitkomsten heeft nogal eens een ad hoc karakter.

Al kunnen dus zonder veel moeite talloze manco's gesignaleerd worden, de huidige ontwikkelingen in het onderzoek rechtvaardigen toch de verwachting dat er in toenemende mate iets aan verschillende van de aangeduide tekortkomingen gedaan zal worden. Voorbeelden van deze ontwikkelingen zijn pogingen om met behulp van apparatuur voor het meten van oogbewegingen meer te weten te komen over het moment waarop, en de mate waarin illustraties in een tekst bekeken worden; experimenten waarin nieuwe, of nieuwe combinaties van toetsingsprocudures beproefd worden; en aanzetten het onderzoek aan te laten sluiten bij in de cognitieve psychologie ontwikkelde ‘mental models’ (bijv. Ballsteadt et al, 1986). Daarnaast worden hier en daar ook schuchtere pogingen gedaan door middel van interviews, observatie en andere meer kwalitatieve procedures inzicht te krijgen in de wijze waarop lezers illustraties interpreteren, evalueren en bij de bestudering van een tekst gebruiken. Verwacht mag worden dat door al deze inspanningen geleidelijk aan een beter beeld zal ontstaan van wat er verandert wanneer een tekst mèt, in plaats van zonder illustratie wordt gelezen.

Bibliografie

Ballsteadt, S.P., Mandl, H., Molitor, S., Schnotz, W., & Tergan, S.O., 1986. Constructing mental models on functioning of personal computers on the basis of verbal and pictorial information. Paper presented at the Symposium ‘Knowledge acquisition from text and pictures’, Tübingen.

Bosch, A.B. van den, 1979. Geïllustreerde teksten in onderwijsleerprocessen. Doctoraal scriptie, Rijksuniversiteit Utrecht, Psychologisch Laboratorium.

Bransford, J.D., & Johnson, M.K., 1972. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.

Brown, J.W., Lewis, R.B., & Harcleroad, F.F., 1969. AV Instruction, media and methods. (3rd Ed.) New York: McGraw-Hill.

Bryant, J., Brown, D., Silberberg, A.R., & Elliot, S.C., 1981. Effects of humorous illustrations in college textbooks. Human Communication Research, 8, 43-57.

Dale, E., 1969. Audio-visual methods in teaching. (3rd Ed.) New York: Dryden Press.

Duchastel, P.C., 1978. Illustrating instructional texts. Educational Technology, 11, 36-39.

Jahoda, G., Cheyne, W.M., Deregowski, J.B., Sinha, D., & Collingbourne, R., 1976. Utilization of pictorial information in classroom learning: A cross cultural study. AV Communication Review, 24, 295-315.

Levie, W.H., & Lentz, R., 1982. Effects of text illustrations: A review of research. Educational Communication and Technology Journal, 30, 195-232.

[p. 349]

Levin, J.R., 1981. On functions of pictures in prose. In F.J. Pirozzolo & M.C. Wittrock (Eds.), Neurophysiological and cognitive processes in reading. (pp. 203-228). New York: Academic Press.

Mandler, J.M., & DeForest, M., 1979. Is there more than one way to recall a story? Child Development, 50, 886-889.

Paivio, A., 1971. Imagery and verbal processes. New York: Holt.

Paivio, A., 1986. Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.

Parreren, C.F. van, 1983. Teaching pupils to ‘read’ pictures. In R. Briel (Ed.), Media science. (pp. 65-71). Durban: Butterworth.

Peeck, J., 1972. Plaatjes in leerprocessen. Academisch Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht.

Peeck, J., 1974. Het bestuderen van teksten. In C.F. van Parreren & J. Peeck (Red.), Informatie over leren en onderwijzen. (pp.88-113). Groningen: Tjeenk Willink. (a).

Peeck, J., 1974. Retention of pictorial and verbal content of a text with illustrations. Journal of Educational Psychology, 66, 880-888. (b).

Peeck, J., 1985. Beïnvloeden ‘mismatched’ plaatjes het onthouden van een tekst? In W.K.B. Koning (red.), Taalbeheersing in theorie en praktijk. (pp. 317-325). Dordrecht: Foris Publications. (a).

Peeck, J., 1985. Effects of mismatched pictures on retention of illustrated prose. Paper presented at the annual meeting van de American Educational Research Association, Chicago. (b).

Peeck, J., 1986. Trends in the delayed use of information from an illustrated text. Paper presented at the Symposium ‘Knowledge acquisition from text and pictures’, Tübingen.

Peeck, J., ter perse. The role of illustrations in processing and remembering illustrated text. In D.M. Willows & H.A. Houghton (Eds.), The psychology of illustration: Vol. 1. Basic Research. New York: Springer Verlag.

Peters, J.M.L., 1961. Visuele communicatie en visueel onderwijs. Haarlem: Stam.

Rusted, J.M., 1984. Differential facilitation by pictures of children's retention of written texts: a review. Current Psychological Research and Reviews, 3, 61-71.

Smith, K.U., & Smith, M.F., 1966. Cybernetic principles of learning and educational design. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Standing, L., 1973, Learning 10.000 pictures. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 207-222.

Travers, R.M.W., & Alvarado, V., 1970. The design of pictures for teaching children in elementary school. AV Communication Review, 18, 47-64.

Verhaegen, L.J.J., 1983. Visuele hulpmiddelen bij het lezen van teksten. Doctoraal scriptie, Rijksuniversiteit Utrecht. Psychologisch Laboratorium.