Spektator. Jaargang 16

[p. 327]

Hulp aan schrijvers van instructieve voorlichtingsteksten
Michaël Steehouder Carel Jansen

1. Inleiding

Als er, behalve defensie, één activiteit is waarop de overheid nauwelijks bezuinigt, dan is het de uitgave van allerlei folders en brochures over wetten en regelingen waar rechten en plichten voor individuele burgers uit voortvloeien. Of het nu gaat om huursubsidie, studiefinanciering, waterschapsrechten of de herziene sociale wetgeving, wie wil weten welke consequenties een regeling heeft voor zijn^1. persoonlijke omstandigheden, kan op het postkantoor, in de bibliotheek of elders een folder halen waarin alles haarfijn uitgelegd wordt. Helaas echter blijken teksten die voor dat doel gemaakt worden, vaak minder effectief dan men zou wensen^2.. Minstens voor een deel is dat terug te voeren op een taalverkeersprobleem: een zender die het medium taal gebruikt om zijn boodschap over te brengen, slaagt er niet in de ontvanger duidelijk te maken wat er voor hem te verwachten valt, en wat er in dat kader van hem wordt verlangd.

Taalbeheersers melden vaak dat ze hulp te bieden hebben bij het oplossen van taalverkeersproblemen (De Vries 1980, p. 131, Van den Hoven 1984, p. 2). Klopt dat ook in dit geval? Die vraag proberen we hier te beantwoorden. We doen dat door een aantal problemen te inventariseren waar een schrijvende voorlichter mee te kampen kan krijgen. Bij elk van die problemen bespreken we het soort hulp dat vanuit de taalbeheersing geboden wordt of zou kunnen worden.

Uitgangspunt voor onze beschrijving van schrijversproblemen is het tegenwoordig toonaangevende model van het schrijfproces volgens Hayes & Flower (figuur 1). In dit model wordt schrijven beschouwd als een vorm van probleemoplossen. Het schrijfproces wordt ontleed in drie subprocessen: plannen, formuleren en reviseren. Die subprocessen worden niet één voor één afgewerkt, maar schrijvers schakelen voortdurend over van het ene naar het andere subproces. Steeds wordt daarbij informatie verwerkt, deels uit kennis die de schrijver al heeft, en deels uit de ‘taakomgeving’. Het proces als geheel wordt gestuurd door een ‘monitor’, een soort schakelbord waarmee de schrijver, bewust of onbewust, zijn aandacht verdeelt over de verschillende aspecten van zijn taak. Die monitor kan beschouwd worden als een mechanisme dat beslist welk deelproces in werking wordt gezet, op welk moment van het ene deelproces naar het andere wordt overgeschakeld, en welke informatie uit het lange-termijngeheugen of uit de taakomgeving wordt gebruikt.

1. Waar hij staat, zij ook zij gelezen.

2. Ter illustratie: in een onderzoek van Knapper & MacAlley (1982) naar de kwaliteit van de voorlichtingsfolder over Individuele Huursubsidie bleek dat ruim 80% van de ondervraagden geen antwoord wist op essentiële vragen over de regeling. Uit ons eigen onderzoek naar het effect van deze voorlichtingsfolder (Steehouder & Jansen 1982) bleek dat minder dan 5% van de proefpersonen in staat was aan de hand van de folder voor een eenvoudig geval te berekenen welk bedrag aan huursubsidie verstrekt moest worden.

[p. 328]

Figuur 1: Model van het schrijfproces naar Hayes & Flower (1980, p. 11)

Kennis van dit model^3. vormt op zichzelf nog niet direct een hulpmiddel voor schrijvers met problemen. Wel geeft het model in grote lijnen aan waar de problemen zich kunnen voordoen en wat voor soort hulp kan worden geboden. In dit artikel bespreken we eerst problemen die zich voor kunnen doen met de monitor en laten we zien hoe taak- en tekstmodellen daarvoor soelaas kunnen bieden (paragraaf 2). Daarna gaan we in op problemen die kunnen ontstaan bij de afstemming van het schrijfproces op de taakomgeving, in het bijzonder het publiek (paragraaf 3).

3. Een uitvoeriger beschrijving van het model is onder andere te vinden in Bochardt (1984); Jansen (1985) geeft een beeld van recente ontwikkelingen in het schrijfonderzoek.

2. De kunst van het jongleren

Wie een voorlichtingstekst over een wet of regeling schrijft, moet zorgen dat de inhoud juridisch verantwoord is, dat de informatie volledig en gedetailleerd genoeg is, dat de informatie goed gestructureerd is, dat de formuleringen zo duidelijk en zo eenvoudig mogelijk zijn, dat de tekst een aantrekkelijke vormgeving heeft, enzovoort. De schrijver moet als het ware handig jongleren met al deze eisen om uiteindelijk een goed produkt te krijgen (Flower & Hayes 1980).

Er zijn twee oorzaken denkbaar waardoor de act kan mislukken. Het is mogelijk dat de omstandigheden niet optimaal zijn. Zoals een straatoptreden van een jongleur de mist in kan gaan door ongunstige weersomstandigheden, zo kan een schrijver te maken krijgen met bijvoorbeeld een onduidelijke of ‘onmogelijke’ opdracht, een eigenwijze vormgever of een ondeugdelijke regeling waarover hij een voorlichtingstekst moet schrijven. In dergelijke gevallen kan ad hoc wel hulp geboden worden, maar nuttiger is toch hulp die minder situatiegebonden is (De Vries 1980, p. 133).

[p. 329]

Interessanter voor de taalbeheerser is daarom de tweede mogelijke oorzaak: de schrijver gebruikt verkeerde, dat wil zeggen ineffectieve of inefficiënte strategieën. Een voorbeeld van een verkeerde strategie is de ‘gelijk goed’-strategie: de schrijver probeert alles in één keer goed op papier te zetten. Een andere slechte strategie is het negeren van reële eisen die aan het proces en/of produkt gesteld moeten worden. Dat maakt de taak wel eenvoudiger, maar de tekst ook slechter.

Een van de belangrijkste strategieën die goede schrijvers blijken te hanteren is het afwisselend concentreren van de aandacht op verschillende aspecten van het schrijfproces (Flower & Hayes 1980, p. 40). Zo wordt geprobeerd overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Deze strategie gaat gepaard met het stellen van (voorlopige) prioriteiten, ‘satisficing’ (voorlopig genoegen nemen met een onvolmaakt resultaat), terugvallen op routine als het gaat om het oplossen van deelproblemen, en vooral: plannen. Deze strategie impliceert overigens niet dat men moet proberen alle deelproblemen één voor één af te werken. Beter blijkt het regelmatig te ‘wisselen’: nadat men een voorlopig resultaat bereikt heeft, gaat men over naar een ander probleem, om later nog weer eens terug te keren naar het eerdere probleem en dat nog eens nader te bezien.

Hulp: aanbieden van modellen

Welke hulp kan schrijvers geboden worden om hun aandacht beter te verdelen? Een van de mogelijkheden is schrijvers bewust te maken van de manier waarop zij te werk gaan: welke deelprocessen ze uitvoeren, op welke momenten ze dat doen, en wanneer ze van de ene deeltaak naar de andere overschakelen. Schrijvers kunnen zich dat bijvoorbeeld bewust worden als ze een checklist van mogelijke schrijfproblemen afwerken of als ze geconfronteerd worden met hardopdenkprotocollen van hun eigen schrijfproces (Flower 1985, p. 41). Andeweg & Jaspers (1984) geven voor dit laatste een duidelijke instructie, geïllustreerd met voorbeelden.

Observatie van het eigen proces is echter niet genoeg. De schrijver moet zijn gedrag ook kunnen evalueren, en waar het schrijfproces moeizaam verloopt, moet hem duidelijk gemaakt worden hoe het beter kan. Daarvoor zijn modellen nodig waaraan de kwaliteit van het eigen proces en produkt af te meten is - modellen met andere woorden die proces en produkt in de goede richting kunnen sturen. Het gaan om twee soorten modellen:

■	taakmodellen, die aangeven welke activiteiten bij het schrijven verricht moeten worden. Voorbeelden van zulke activiteiten zijn: analyseren van de schrijfopdracht, genereren van de inhoud van de tekst, documenteren, reviseren, spellingproblemen oplossen, enzovoort.
■	tekstmodellen, die aangeven hoe een tekst van een bepaald type in elkaar dient te zitten; ze vormen niet alleen een hulpmiddel om het doel van de schrijftaak te concretiseren, maar ook een instrument waarmee de schrijver zijn produkt, en dan vooral zijn tussenprodukten, kan evalueren en reviseren.

[p. 330]

2.1. Taakmodellen

Taakmodellen kunnen meer of minder algemeen zijn. Als het gaat om schrijfonderwijs waarin niet op speciale tekstgenres gemikt wordt, verdient een vrij algemeen taakmodel de voorkeur. Maar wanneer het gaat om een specifiek genre, zoals voorlichtingsteksten voor wetten en regelingen, biedt een gedetailleerder, op het genre toegespitst taakmodel meer hulp. Specifieke taakmodellen voor het schrijven van voorlichtingsteksten zijn onder andere gepubliceerd door Van Woerkum (1982), Felker (1980) en Duffy (1981). Daarop aansluitend zou een model voor de taak ‘een voorlichtingstekst over een wet of regeling schrijven’ er uit kunnen zien als in figuur 2.

Figuur 2: Taakmodel voor het schrijven van voorlichtingsteksten over wetten en regelingen.

Van een dergelijk model kan de suggestie uitgaan dat de deeltaken achter elkaar uitgevoerd moeten worden. Dat is echter niet de bedoeling. Het gaat om een iteratief proces: elk van de deeltaken (behalve uiteraard de laatste) zal doorgaans meer dan één keer moeten worden uitgevoerd. Het moment waarop deeltaken opnieuw aandacht moeten krijgen, hangt af van de resultaten van andere deeltaken.

Bij de constructie van specifieke taakmodellen voor bepaalde typen teksten, zoals voorlichtingsteksten, wordt primair gemikt op een beïnvloeding van het schrijfproces. Maar om een model te ontwikkelen dat specifiek genoeg

[p. 331]

is, zal de taalbeheerser toch eerst moeten weten welke specifieke kenmerken het betreffende tekstgenre heeft. Pas op basis daarvan kan hij proberen de taak nader te analyseren en aanwijzingen voor deeltaken te formuleren. Met andere woorden: om het proces te beïnvloeden dient de taalbeheerser te starten bij het produkt: de te schrijven tekst. Pas op basis van een tekstmodel is het mogelijk een specifiek taakmodel te ontwikkelen en dit nader uit te werken. Tekstmodellen vervullen een dubbele functie: enerzijds vormen ze een op zichzelf staande hulp aan schrijvers, anderzijds zijn ze een startpunt voor het ontwikkelen van specifieke taakmodellen.

2.2. Tekstmodellen

Wat is een tekst? Zoals zo vaak wordt het antwoord bepaald door de theoretische invalshoek van waaruit men werkt. Zo kan een tekst beschouwd worden als de beantwoording van een reeks samenhangende, al dan niet expliciet geformuleerde vragen over een centraal thema. Deze benadering blijkt in het taalbeheersingsonderwijs een vruchtbare: op deze basis kan men studenten hulp bieden bij het analyseren en samenvatten van teksten, bij het maken van bouwplannen van zelf te schrijven teksten, bij het indelen van teksten, enzovoort (Steehouder e.a. 1984).

In sommige gevallen kan het handig zijn ook aansluiting te zoeken bij de taalhandelingstheorie^4.. Vanuit dat perspectief kan een tekst gezien worden als een (macro-)taalhandeling die bestaat uit een reeks sub-taalhandelingen (Haft-Van Rees 1979; Drop 1986).

Elke taalhandeling heeft niet alleen een bepaalde strekking, maar ook een bepaalde propositionele inhoud of stof en een bepaalde vorm. Een tekstmodel zal dan ook niet alleen aan moeten geven uit welke soorten taalhandelingen de tekst moet bestaan en hoe die geordend moeten zijn. Het zal ook inzicht moeten geven in de stof (thema, vragen en antwoorden) die nodig is om een bepaalde soort taalhandeling te realiseren, en in de verschillende vormen die een taalhandeling kan hebben.

Een tekst schrijven kan nu beschouwd worden als het uitvoeren van een macro-taalhandeling door het realiseren van een geordende reeks taalhandelingen met ieder een bepaalde strekking, een bepaalde stof en een bepaalde vorm. Uit wat we eerder schreven over het taakmodel moge duidelijk zijn dat de volgorde waarin de taalhandelingen in de tekst verschijnen, niet dezelfde hoeft te zijn als die waarin de schrijver aan de desbetreffende passages werkt.

Welke taalhandelingen in de tekst gerealiseerd moeten worden, kan de schrijver in principe van geval tot geval zelf proberen te bedenken. Maar het ligt voor de hand daarbij terug te vallen op conventies. Die conventies of tekstmodellen kunnen gerekend worden tot de voorkennis die ingeschakeld wordt bij het schrijven. Tekstmodellen stellen schrijvers in staat bepaalde taalhandelingen routinematig uit te voeren.

Wat heeft een taalbeheerser te bieden aan schrijvers die niet beschikken over een adequaat tekstmodel voor een bepaald tekstgenre? Hij kan duidelijk maken welke conventionele modellen er voor het betreffende tekstgenre

4. Voor de begrippen uit de taalhandelingstheorie die in dit artikel gebruikt worden, volstaan wij met een verwijzing naar Van Eemeren & Koning (1981).

[p. 332]

bestaan. Een dergelijke explicitering kan zowel aangeboden worden in de vorm van voorschriften als door een uitgekiende presentatie van goede en minder goede voorbeelden, waaruit de cursist/schrijver zelf kan afleiden aan welke normen het genre moet voldoen.

Niet altijd echter zijn geschikte modellen voorhanden. In zulke gevallen kunnen taalbeheersingsonderzoekers proberen zelf conventionele eigenschappen van een bepaald bestaand tekstgenre te expliciteren. Dan spreken we van een conventioneel model. Zo doet Drop (1983) een poging om enkele eigenschappen van onder andere beleidsteksten en boekrecensies te beschrijven, terwijl Van Steen (1984) de opbouw van verschillende typen beleidsnota's in modellen weergeeft. Soms is een genre nog in ontwikkeling. Halse (1986) meent bijvoorbeeld dat het genre ‘handleiding voor computerprogrammatuur’ in dat stadium verkeert. Taalbeheersers kunnen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een model voor zo'n genre door normen voor de opbouw en vormgeving te formuleren, daarbij gebruik makend van modellen van verwante tekstgenres en resultaten van empirisch onderzoek. In dat geval kan gesproken worden van innovatieve modellen. Ook al zijn de conventies van een genre wel duidelijk, dan nog kunnen er problemen ontstaan, namelijk als ze niet adequaat zijn voor het doel van het genre. Ook dan is een innovatief tekstmodel gewenst: een nieuw model dat aangeeft hoe een tekst van het betreffende genre er uit hoort te zien (vgl. Steehouder 1987).

Welke inhoud heeft nu een (conventioneel of innovatief) tekstmodel? Het moet in ieder geval inzicht geven in de soorten taalhandelingen die aan bod moeten komen en de manier waarop ze geordend moeten worden, in de stof die de propositionele inhoud van de taalhandelingen moet vormen, en in de beste vormkeuzes. We lichten een en ander hieronder toe aan de hand van het genre ‘instructieve voorlichtingsteksten’, en laten daarbij ook zien hoe uit aspecten van een tekstmodel door de taalbeheerser elementen van een taakmodel kunnen worden afgeleid.

Uit welke taalhandelingen bestaat de boodschap?

De meeste bestaande voorlichtingsteksten over wetten en regelingen zijn bedoeld als informatieve teksten: de schrijver wil informatie over de wet of regeling aan het publiek kenbaar maken. Men spreekt over ‘informatiefolders’. De teksten bestaan dan ook voor het grootste deel uit mededelingen (beweerders) die samen een beknopte weergave van de regeling vormen (de stof). De gekozen stijl (vorm) houdt meestal het midden tussen een journalistieke en een PR-aanpak.

Men zou voorlichters een tekstmodel kunnen aanbieden dat op deze karakteristieken is gebaseerd. De vraag is echter of zo'n model wel het meest geschikte is. Beziet men de rol die deze voorlichtingsteksten spelen in de communicatie tussen overheid en burger (zie paragraaf 3), dan wordt duidelijk dat de communicatieve functie niet gedefinieerd moet worden als informatie verschaffen maar eerder als instructie geven, en wel voor het oplossen van de vraag ‘Kom ik in aanmerking voor deze regeling, en

[p. 333]

zo ja, wat zijn mijn rechten en wat moet ik doen om die te verkrijgen?’. We noemen het type voorlichtingsteksten waarover het hier gaat dan ook instructieve voorlichtingsteksten. Het gaat daarbij niet om instructies die onthouden moeten worden (zoals gewoonlijk in het onderwijs), maar om instructies voor eenmalig gebruik.

Niet alleen de tekst als geheel moet een instructie zijn (een stuurder); de tekst moet taalhandelingen bevatten die op zichzelf óók instructies zijn. Behalve instructies moet een instructieve tekst ook elementen met een andere strekking bevatten. Aan de ene kant zijn er taalhandelingen nodig die de context van de instructies verduidelijken. Bijvoorbeeld mededelingen over het doel van de regeling of over het verloop van de behandelprocedure. Verder zijn er taalhandelingen nodig die een hulpfunctie voor het lezen hebben: ze helpen de lezer om de ‘eigenlijke’ tekst te interpreteren^5.. Voorbeelden zijn introduceren, samenvatten, en dergelijke.

Een tekstmodel beschrijft niet alleen welke soorten taalhandelingen gerealiseerd moeten worden, maar ook onder welke voorwaarden dat moet gebeuren (bijvoorbeeld wanneer men samenvattingen of voorbeelden moet geven), en in welke volgorde de taalhandelingen in de tekst voor moeten komen.

Welke stof is voor iedere functie nodig?

Behalve de taalhandelingen beschrijft een tekstmodel ook de stof van de tekst. Wanneer men, zoals gebruikelijk, een voorlichtingstekst ziet als een beweerder, dan wordt de stof gevormd door de inhoud van de betreffende regeling. Maar wanneer men de macro-taalhandeling definieert als instructie geven, verandert de aard van de stof. De taalhandeling ‘instrueren’ heeft immers als propositionele inhoud een gewenste handeling van de lezer. Omdat het in een instructieve tekst gaat om een complex van door de schrijver gewenste handelingen, spreken we hier liever over het (gewenst) handelingsverloop van de lezer (vgl. Mettes & Pilot 1980).

Om wat voor handelingen gaat het? Om er achter te komen of men in aanmerking komt voor een regeling, zal de lezer moeten verifiëren of hij voldoet aan de verschillende voorwaarden die in de regeling genoemd worden. In de praktijk blijken die voorwaarden niet altijd een simpele reeks te vormen; vaak zijn ze op ingewikkelde manieren met elkaar verbonden. Een letterlijk citaat uit een voorlichtingsbrochure (De kleine gids voor de Nederlandse sociale zekerheid, Amsterdam 1983, p. 44-45):

Recht op kinderbijslag bestaat [onder meer] voor één kind van 16 jaar of ouder doch jonger dan 27 jaar, van welk kind de voor werkzaamheden beschikbare tijd grotendeels in beslag wordt genomen door het verzorgen van het huishouden (als de moeder - of vader - daarin ontbreekt of door ziekte voor 90% of meer is uitgeschakeld) of - mits tot dat huishouden tenminste drie andere kinderen jonger dan 27 jaar behoren - aan het medeverzorgen van dat huishouden. Het betrokken kind moet tot het huishouden behoren en in belangrijke mate door de verzekerde worden onderhouden Onder onderhoud ‘in belangrijke mate’ wordt verstaan een bedrag van ten minste f 28,- per week voor kinderen beneden de 12 jaar (tenzij een dergelijk kind wordt verpleegd in een A.W.B.Z.-inrichting) en in alle overige gevallen van ten minste f 56,- per week.

5. Dit onderscheid tussen de ‘eigenlijke’, inhoudelijk noodzakelijke taalhandelingen en de taalhandelingen met een oriënterende functie (cf. Drop 1986) hebben wij eerder aangeduid met de aan Landa (1974) ontleende begrippen functioneel niveau en besturingsniveau (Jansen & Steehouder 1983, p. 93).

[p. 334]

Een gewenst handelingsverloop valt door de voorlichter vrijwel nooit in één oogopslag uit een regeling of uit een andere informatiebron af te leiden. Hij zal het zelf moeten construeren. In een tekstmodel dat bedoeld is om daarbij hulp te verschaffen zal de voorlichter moeten kunnen vinden aan welke eisen zo'n gewenst handelingsverloop moet voldoen, wanneer het uiteindelijk in de tekst verschijnt. Het tekstmodel kan bijvoorbeeld de volgende eisen bevatten:

■	Het handelingsverloop moet alle noodzakelijke handelingen van de lezer bevatten.
■	De afzonderlijke handelingen moeten elementair zijn.
■	De handelingen moeten in een optimale volgorde staan.

Deze eisen moeten natuurlijk nader worden uitgewerkt. In Steehouder (1985) wordt voor de volgordekwestie een aantal nadere eisen genoemd, bijvoorbeeld dat in een conjunctief geordende reeks verificatie-vragen (zoals ‘Bent u gehuwd en hebt u het afgelopen jaar minstens zes weken in een buitenlands ziekenhuis gelegen?’) die vraag voorop moet staan waarbij het aantal mensen dat ‘uit de boot valt’ het grootst is; die lezers kunnen dan immers stoppen: hun vraag is (negatief) beantwoord.

Op zichzelf kan explicitering van dergelijke eisen waardevolle hulp voor de schrijver van een tekst vormen. Maar in dit geval is het zeer waarschijnlijk dat dit niet voldoende is. Voorlichters zullen behoefte hebben aan aanwijzingen hoe ze aan die eisen kunnen voldoen. Zo zal de voorlichter eerst uit de tekst van de wet of regeling moeten afleiden welke handelingen de lezer precies moet uitvoeren. Daarvoor kan hij bijvoorbeeld de aanwijzing krijgen gebruik te maken van hulpmiddelen om de tekst van de regeling te analyseren, zoals een overzicht van de verschillende manieren waarop voorwaarden in een regeling geformuleerd kunnen zijn^6..

Vervolgens moeten de handelingen van de lezer in de juiste volgorde worden gezet. Daarvoor kan hulp geboden worden in de vorm van zeer exacte aanwijzingen, zoals de volgende (vgl. Jansen & Steehouder 1986):

Als er sprake is van een constructie van de vorm ‘als A of B, dan geldt C’, dan moet de lezers eerst die voorwaarde voorgelegd worden waarvoor geldt dat het quotiënt van de distributie (het percentage lezers dat aan de voorwaarde voldoet) en de gemiddelde benodigde tijd om te verifiëren of men aan de voorwaarde voldoet, maximaal is.

Dergelijke aanwijzingen voor de schrijver behoren niet tot het tekstmodel, maar tot het taakmodel. Het gaat immers om de werkzaamheden van de schrijver. Maar zulke specifieke elementen uit het taakmodel kunnen taalbeheersers alleen construeren op basis van een uitgewerkt tekstmodel.

Welke vorm wordt gekozen?

Taalhandelingen met een bepaalde inhoud (stof) moeten ook een bepaalde vorm krijgen, willen ze voor de lezer interpreteerbaar zijn. Daarbij speelt zowel de verbale presentatie als de non-verbale presentatie (lay-out, grafische hulpmiddelen) een rol. Iedere schrijver beschikt, mogen we aannemen,

6. Voorwaarden zijn in de tekst van een regeling niet altijd expliciet geformuleerd met signaalwoorden als indien, mits of tenzij. Vaak zijn ze ‘opgesloten’ in bijvoeglijke bijzinnen (De huurder die de beschikking heeft over een garage waarvan de huurprijs in de huur is opgenomen) of in definities (Onder duurzaam samenwonenden worden verstaan zij die reeds langer dan een jaar een gemeenschappelijke huishouding voeren, of van wie de periode dat zij gemeenschappelijk als woningzoekenden stonden ingeschreven, gevoegd bij de duur van de samenleving meer dan een jaar bedraagt).

[p. 335]

over een bepaald repertoire aan verbale en non-verbale uitingsmogelijkheden die hij routinematig kan toepassen, zonder dat dat problemen oplevert. Waar wel problemen ontstaan, kunnen er twee oorzaken zijn: de schrijver mist bepaalde elementen in zijn repertoire, of hij maakt een verkeerde keuze.

Een voorbeeld van een presentatiemogelijkheid is het gebruik van stroomschema's of flow-diagrammen, een categorie met zowel verbale als nonverbale aspecten. Tot voor enkele jaren werden die in instructieve voorlichtingsteksten niet gebruikt. Onderzoek, met name in Engeland en de Verenigde Staten, heeft echter uitgewezen dat stroomschema's zeer nuttig kunnen zijn in instructies voor complexe problemen (zie bijvoorbeeld Blaiwes 1974, Gane e.a. 1966, Holland & Rosse 1981, Kamman 1975, Lewis e.a. 1967, Wright & Reid 1973). Ook eigen onderzoek naar de voorlichtingsfolder over Individuele Huursubsidie wees uit dat met behulp van stroomschema's betere resultaten geboekt konden worden dan met conventioneel proza (Steehouder & Jansen 1982).

Dat stroomschema's tot voor kort niet gebruikt werden, is deels te wijten aan onbekendheid van voorlichters met deze vorm van presentatie. Maar ook voorlichters die ze wel kenden, gebruikten ze niet. Het was dus ook een keuzeprobleem: men kon zich waarschijnlijk maar moeilijk voorstellen dat stroomschema's in voorlichtingsteksten met goed resultaat toegepast konden worden. Sinds 1982 zijn er echter in Nederland verschillende voorlichtingsfolders verschenen waarin gebruikt gemaakt wordt van stroomschema's: een voorbeeld van een innovatie in een tekstgenre.

3. De taakomgeving

De taakomgeving in het model van Hayes & Flower omvat alles buiten de persoon van de schrijver wat van invloed is op de schrijftaak. Hiertoe behoort primair de schrijfopdracht, inclusief alle omstandigheden (organisatie, publiek, tijdsdruk, werkomgeving) die daarbij van invloed zijn; daarnaast wordt ook de tot dusver geproduceerde tekst, die de input van het reviseren vormt, tot de taakomgeving gerekend. We beperken ons in deze paragraaf tot de schrijfopdracht, en daarbinnen tot de afstemming op het publiek. Daar liggen voor voorlichters, die zich moeten richten op een zeer heterogene lezersgroep, belangrijke problemen.

De meeste handboeken geven lange lijsten van vragen over het publiek die van belang zijn voor schrijvers: men moet weten waarvoor het publiek belangstelling heeft, welke attituden er bij het publiek bestaan over het onderwerp van de tekst, hoe taalvaardig het publiek is, welke ervaring het publiek heeft, enzovoort, enzovoort.

Hoe kan de schrijver aan informatie over zijn publiek komen? Van Woerkum (1982) noemt twee bronnen. De eerste is empathie of ‘inlevingsvermogen’. De voorlichter kan die verwerven door veelvuldig contact te hebben met zijn publiek. Een tweede bron is publieksraadpleging. Men kan daarvoor een informele methode hanteren, door vóór en tijdens het schrijven met vertegenwoordigers van het publiek te praten en door conceptteksten aan hen voor te leggen in een pretest. Meer formele methodes om gegevens

[p. 336]

over het publiek te krijgen, zijn marketing-achtige onderzoeken, al dan niet door de voorlichter zelf uitgevoerd.

Hoewel we het belang van empathie en publieksraadpleging niet willen ontkennen, leiden ze vaak tot informatie waarvan niet direct duidelijk is wat de schrijver er mee moet. Welk consequenties heeft het bijvoorbeeld voor een voorlichter als hij weet dat zijn publiek voor 70% uit mannen bestaat? De voorlichter zal selectief op zoek moeten gaan naar publieksgegevens, en als criterium moeten hanteren: de mate waarin die informatie steun biedt bij het nemen van beslissingen in het schrijfproces^7..

Als hulpmiddel bij deze selectieve publieksoriëntatie kan de schrijver gebruik maken van een model van zijn lezerspubliek. Wat voor mensen vormen het publiek van instructieve voorlichtingsteksten? Laten we uitgaan van een voorlichtingsfolder over de aanvraag van woonvergunningen. Daar gaat het om mensen in zeer uiteenlopende situaties, met zeer uiteenlopende ervaring en taalvaardigheid. Maar ze hebben ook bepaalde zaken gemeen. Uit de veelheid van lezers valt een ‘model’ lezer te destilleren die

■	van plan is te verhuizen;
■	wil nagaan of hij een woonvergunning moet aanvragen,
■	en zo ja, hoe groot de kans is dat hij die ook krijgt, en
■	wat hij moet doen om die woonvergunning te krijgen

Zulke lezers hebben niet zozeer behoefte aan informatieve teksten, waarin algemene informatie wordt overgedragen over de globale inhoud van de regeling, maar veeleer aan instructieve teksten waarin iedereen kan vinden welke consequenties de regeling voor zijn specifieke situatie heeft (zie ook Jansen & Steehouder 1981).

Kenmerkend voor deze aanpak is dat de schrijver zich primair richt op doelen en informatiebehoefte van het publiek. Juist aan het begin van het schrijfproces is deze informatie essentieel. Informatie over bijvoorbeeld taalniveau of voorkennis van het publiek is op zichzelf niet minder belangrijk, maar hoeft meestal toch pas later (bij het reviseren) een rol van betekenis te spelen.

Behalve het doel van het publiek is ook van belang de manier waarop de lezers te werk zullen gaan bij het lezen van de uiteindelijke tekst. Sommige lezers zullen de tekst bijvoorbeeld oppervlakkig lezen, andere intensiever; sommigen zullen voorbeelden aandachtig bestuderen, anderen zullen ze overslaan. Het is ondoenlijk voor de schrijver om met alle mogelijkheden rekening te houden. Hij moet zich baseren op een beperkt aantal gegevens over het leesgedrag.

Een van de manieren om in dit opzicht enig houvast te krijgen, is behalve doelstellingen en informatiebehoefte ook het leesgedrag van de lezer te modelleren. Totdat het tegendeel bewezen is, lijkt het verstandig ervan uit te gaan dat lezers rationeel te werk zullen gaan. De schrijver mag bijvoorbeeld aannemen dat de lezer de informatie zal verwerken in de volgorde waarin die in de tekst staat, en dat de lezer een passage zal overslaan als uit het ‘kopje’ boven die passage blijkt dat de betreffende informatie voor hem niet relevant is. Zulke elementen uit het lezersmodel vormen het houvast dat de schrijver nodig heeft om beslissingen te kunnen nemen over de manier waarop de tekst geschreven wordt.

7. Op dit criterium wijst met name Van Woerkum (1980). Hij gaan na in hoeverre de verschillende motieven die het publiek volgens de gangbare literatuur heeft om kennis te nemen van wetenschapsvoorlichting, richtinggevend zijn voor de wetenschapsvoorlichter. Van Woerkum concludeert onder meer dat de behoefte van het publiek om ‘prestige te verlenen’ (op te zien tegen knappe koppen), duidelijk minder richtinggevend werkt voor de wetenschapsvoorlichter dan bijvoorbeeld de behoefte van het publiek aan informatie die voor het eigen beroep van belang kan zijn.

[p. 337]

Taalbeheersers kunnen hulp bieden bij dit modelleren van het leesgedrag van de lezer. Enerzijds kunnen ze proberen geschikte modellen aan te reiken, anderzijds kunnen ze via onderzoek ernaar streven zo realistisch mogelijke kijk op het lezersgedrag te bieden. Zo blijkt uit een onderzoek met behulp van hardopdenkprotocollen dat lezers van instructieve voorlichtingsteksten lang niet altijd als irrelevant bedoelde passages overslaan. Deels omdat de signalen onvoldoende zekerheid bieden dat de passage werkelijk irrelevant is, deels omdat ze ervaring hebben met teksten waar in ‘irrelevante’ passages toch relevante informatie bleek te staan. Ook bleek dat voorbeelden vooral gelezen worden wanneer de ‘eigenlijke tekst’ onvoldoende precies was (vgl. Jansen & Steehouder 1983, Jansen 1985).

Slot

We hebben laten zien wat voor hulp wij voorlichters denken te kunnen bieden bij de complexe taak instructieve teksten te schrijven. Het uiteindelijke doel is het aanbieden van aanwijzingen voor het schrijfproces, maar om die te vinden zal het onderzoek in eerste instantie gericht moeten zijn op gewenste kenmerken van het produkt. Daarbij kan nauwelijks een beroep gedaan worden op kenmerken van bestaande teksten. Die functioneren immers slecht. Er is een innovatief tekstmodel nodig, dat aansluit bij de behoefte van de lezers. Die willen geen algemene informatie over een wet of regeling, maar die willen een concreet probleem oplossen.^8.

8. De inhoud van dit artikel, vooral waar het specifiek betrekking heeft op instructieve voorlichtingsteksten, maakt deel uit van een promotie-onderzoek onder begeleiding van prof. dr. W. Drop (RUU).

[p. 338]

Bibliografie

Andeweg, B. & J. Jaspers. Schrijvers en schrijversvaardigheden. 3e druk, Interne publikatie K.U. Nijmegen, 1984.

Blaiwes, A.S. ‘Formats for presenting procedural instructions’. Journal of applied psychology 59 (1974), p. 683-686.

Bochardt, I. ‘Het schrijfproces. Cognitief-psychologisch onderzoek van Flower en Hayes’. Tijdschrift voor taalbeheersing 6 (1984), p. 23-42.

Drop, W. Instrumentele tekstanalyse ten dienste van samenvatten, opstellen van begripsvragen en tekstverbeteren. Groningen, 1983.

Drop, W. ‘Tekstplanning met behulp van tekstmodellen’. Tijdschrift voor taalbeheersing 8 (1986), p. 161-176.

Duffy, T.M. ‘Organizing and utilizing document design options’. Information design journal 2 (1981), p. 256-266.

Eemeren, F.H. van & W.K.B. Koning (red.). Studies over taalhandelingen. Meppel enz., 1981.

Felker, D. (ed.). Document design; a review of the relevant research. Document Design Center, Washington DC, 1980.

Flower, L.S. Problem solving strategies for writing. 2nd ed. San Diego etc., 1985.

Flower, L. & J.R. Hayes. ‘The dynamics of composing: making plans and juggling constraints’. In: L. Gregg & E. Steinberg (eds.). Cognitive processes in writing: an interdisciplinary approach. Hillsdale NJ, 1980.

Gane, G.P., I.S. Horabin & B.N. Lewis. ‘Algorithms for decision making’. In: The proceedings of the programmed learning conference [...]. London, 1966, p. 481-502.

Haft-van Rees, M.A. ‘Het staat in de tekst’. Tijdschrift voor taalbeheersing 1 (1979), p. 247-260.

Halse, R. ‘Computer manuals for novices: the rhetorical situation’. Journal of technical writing and communication 16 (1986), p. 105-120.

Hayes, J.R. & L.S. Flower. ‘Identifying the organization of writing processes’. In: L.W. Gregg & E.R. Steinberg (eds.): Cognitive processes in writing. Hillsdale NJ, 1980.

Holland, V.M. & A.M. Rose. A comparison of prose and algorithms for presenting complex instructions. Document Design Center, Washington DC, 1981.

Hoven, P.J. van den. Het formuleren van een formele kritiek op een betogende tekst. Een uitgewerkt voorbeeld van een procedureconstructie. Utrecht, 1984 (diss.).

Jansen, C. ‘Schrijven’. Levende talen nr. 402 (1985), p. 349-353.

Jansen, C. & M. Steehouder. ‘Problemen bij het gebruik van overheidsfolders. Een eerste inventarisatie met behulp van hardopdenkprotocollen’. Toegepaste taalwetenschap in artikelen 16A (1983), p. 83-113.

Jansen, C. & M. Steehouder. ‘Van regeling naar voorlichtingstekst. Een formele procedure voor het construeren van een gewenst handelingsverloop als basis voor een instructieve voorlichtingstekst’. Tijdschrift voor taalbeheersing 8 (1986), p. 127-147.

Kamman, R. ‘The comprehensability of printed instructions and the flowchart alternative’. Human factors 17 (1975), p. 183-191.

Knapper & McAlley BV. Het externe beeld van de individuele huursubsidie. Amsterdam, 1982.

Landa, L.N. Algorithmization in learning and instruction. Englewood Cliffs, 1974.

[p. 339]

Lewis, B.N., J.S. Horabin & C.P. Gane. Flowcharts, logical trees and algorithms for rules and regulations. London, 1967.

Mettes, C.T.C.W. & A. Pilot. Over het leren oplossen van natuurwetenschappelijke problemen. Een methode voor ontwikkeling en evaluatie van onderwijs, toegepast op een kursus Thermodynamika. Enschede, 1980.

Steehouder, M. ‘De volgorde van instructies’. In: W.K.B. Koning (red.): Taalbeheersing in theorie en praktijk. Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gebouden op 28, 29 en 30 augustus 1984 aan de Katholieke Hogeschool te Tilburg. Dordrecht, 1985, p. 513-521.

Steehouder, M. ‘Als het taalverkeer stagneert. Over probleemoplossingen in functioneel schriftelijk taalverkeer’. Tijdschrift voor taalbeheersing 9 (1987), te verschijnen.

Steehouder, M. & C. Jansen. ‘De effectiviteit van voorlichtingsteksten’. Tijdschrift voor taalbeheersing 4 (1982), p. 293-313.

Steehouder, M.F. e.a. Leren communiceren. Procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. 2e druk. Groningen, 1984.

Steen, P. van. ‘Zet dat maar op papier! Over problemen rond opdrachtgeving voor beleidsnota's. Tijdschrift voor taalbeheersing 6 (1984), p. 56-69.

Vries, J.H.L. de. ‘Het vak taalbeheersing. Een poging tot constructieve definitie’. In: A. Braet (red.): Taalbeheersing als nieuwe retorica. Een historisch, programmatisch en bibliografisch overzicht. Groningen, 1980, p. 131-152.

Woerkum, C.J.M. van. ‘Lettend op de lezer. Naar een publieksbeeld in de wetenschapsvoorlichting’. In: J. Kams & N. Wiedenhof (red.): Wetenschapsvoorlichting. Achtergronden, theorieën, praktijken. Amsterdam, 1980, p. 167-183.

Woerkum, C.J.M. van. Voorlichtingskunde en massacommunicatie. Het werkplan van de massamediale voorlichting. Wageningen, 1982, (diss.).

Wright, P. & F. Reid. ‘Written information: some alternatives to prose for expressing the outcome of complex contingencies’. Journal of applied psychology 57 (1973), p. 160-166.