Spektator. Jaargang 16
(1986-1987)– [tijdschrift] Spektator. Tijdschrift voor Neerlandistiek–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 107]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Grammatica-onderwijs en taalvaardigheid; problemen met verwijzingGa naar eind*
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (1) | Wie heeft Jan gezien? |
Dit kun je als volgt in grammaticale termen tot uitdrukking brengen: in de lezing waar Jan het onderwerp is, bevraagt wie het lijdend voorwerp; in de lezing waar Jan het lijdend voorwerp is, bevraagt wie het onderwerp. De grammaticale terminologie dient hier om een intuïtie over de ambiguïteit van een zin tot uitdrukking te brengen. Maar wat voor nut zou je kunnen hebben van een dergelijke terminologie als het gaat om je taalvaardigheid? Pas als je die vraag beantwoordt zeg je iets over de relatie tussen grammaticaonderwijs en taalvaardigheid.
Een fout die regelmatig door taalgebruikers gemaakt wordt treffen we aan in (2) a en b: onderwerp en persoonsvorm congrueren niet (deze voorbeelden komen uit opstellen van ong. tien-jarigen).
| (2) a. | En het stomste vind ik The A-team, omdat de trucjes die ze maken, er elke keer in voorkomt. |
| b. | Bij het maken van films wordt, net als bij proefwerken, ook weleens grote fouten gemaakt. |
In (2) hebben we te maken met een taalbeheersingsprobleem dat wellicht opgelost kan worden door een grammaticale analyse van de zin. Dat wil zeggen, om de congruentiefout in (2)a op te kunnen merken en te kunnen verbeteren, moet je de beschikking hebben over de intuïtie dat zin (3) onwelgevormd is en dat er een systematische relatie bestaat tussen (3) en (2)a, in die zin dat de trucjes in beide zinnen onderwerp is.
| (3) | *De trucjes komt er elke keer in voor |
Cruciaal is dat een taalgebruiker dergelijke intuïties heeft en dat hij van het eventuele nut ervan op de hoogte is. Stel dat de fouten in (2) veroorzaakt worden door het ontbreken van de benodigde intuïties bij de schrijvers. Ze weten niet (ook niet onbewust) dat in deze zinnen de trucjes en grote fouten als onderwerp fungeren. In feite weten ze dan ook niet wat de zinnen betekenen (ze weten hoogstens welke intentie ze met hun uiting hadden). Hun eventuele vaardigheid in het ontleden van zinnen is nu van geen enkel nut. Een zin waarvan je de betekenis niet kent kun je niet ontleden. Er is alleen een mogelijk nut als de oorzaak van de fouten ergens anders ligt.
Vergelijking van een groot aantal gevallen van incongruentie in opstellen van jonge schrijvers (Dirksen 1985) suggereert dat dat inderdaad zo is. Voor de schrjver van (2)a was de trucjes op het moment dat hij voorkomt neerschreef ‘buiten beeld’. De schrijver van (2)b wist toen hij wordt neerschreef, waarschijnlijk nog niet precies wat het vervolg van de zin zou zijn. Als deze ‘diagnose’ juist is, dan ligt de oorzaak van de fouten in een gebrek aan contrôle van de zin door de schrijver. Schrijvers met congruentieproblemen zouden dus moeten leren hun zinnen te contrôleren op bepaalde grammaticale aspecten. Vaardigheid in het ontleden van zinnen -d.w.z. in het bewust hanteren van intuïties over zinnen- kan een zeker nut hebben bij het uitvoeren van zo'n contrôle.
Bovenstaand voorbeeld laat zien aan welke voorwaarden voldaan zou moeten zijn, wil je kunnen stellen dat ontleed-onderwijs een middel is om de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren.
| a. | Je moet kunnen preciseren wat een bepaalde ontleedvaardigheid (bv. het aanwijzen van het onderwerp van de zin) inhoudt. |
| b. | Je moet kunnen laten zien dat deze vaardigheid principieel van nut is bij het oplossen van een bepaald taalbeheersingsprobleem (bv. het corrigeren van incongruenties).
Meuffels (1982) legt terecht de nadruk op een derde voorwaarde: |
| c. | Een schrijver zal alleen dan profijt trekken van zijn eventuele ontleedvaardigheid als hij zich bewust is van de mogelijkheden die die vaardigheid hem biedt. Als je leerlingen niet leert dat ze incongruenties in hun schrijfproducten kunnen (en moeten) opsporen en verbeteren door hun ontleedvaardigheid te benutten, dan is er geen enkele garantie dat ze op het idee zullen komen om het zo te doen. |
Het grammatica-onderwijs zoals het in Nederland algemeen gegeven wordt,
voldoet volgens mij niet aan de laatste voorwaarde. Het wordt over het algemeen niet geïntegreerd met schrijfonderwijs.
Maar stel dat je kunt laten zien dat bepaalde ontleedvaardigheden een zeker nut hebben voor het oplossen van bepaalde taalbeheersingsproblemen, in die zin dat aan de eerste twee voorwaarden voldaan wordt en dat aan de derde voorwaarde voldaan zou kunnen worden. Wesdorp (1982) merkt op dat dat nog steeds geen antwoord geeft op de vraag of grammatica-onderwijs in het algemeen de taalvaardigheid bevordert. Het probleem is dat het niet duidelijk is wat de taalvaardigheid precies inhoudt, wat er nu wel en niet onder valt. Het is niet duidelijk waar je alle eventuele effecten van grammatica-onderwijs moet zoeken.
Dit probleem is een gevolg van het feit dat men steeds een bestaande vorm van grammatica-onderwijs als uitgangspunt neemt bij het onderzoek naar het effect van dat onderwijs op de taalbeheersing van leerlingen. Bruijnzeels & Schellens (1982) suggereren dat je het beter kunt omkeren. Als je kunt laten zien dat voor bepaalde bestaande taalbeheersingsproblemen grammatica-onderwijs ontwikkeld kan worden dat een aantoonbaar positief effect heeft, dan kun je zeggen dat grammatica-onderwijs in principe een manier is om de taalvaardigheid te verbeteren. Maar is er geen positief effect terwijl wel aan de bovengenoemde drie voorwaarden voldaan is, dan moet je concluderen dat er weinig grond is voor de veronderstelling dat grammaticaonderwijs nuttig is voor de taalbeheersing van leerlingen.
In dit artikel behandel ik een specifiek taalbeheersingsprobleem, nl. problemen die m.n. jonge schrijvers hebben met het gebruik van verwijzende nominale uitdrukkingen. Een karakteristiek voorbeeld van een verwijzingsfout is (4)
| (4) | Vader zei: ‘Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen’. |
Voor de schrijver van (4) is de verwijzing van het ongetwijfeld duidelijk geweest: met het wordt iets als ‘hoe ze weer thuis moeten komen’ bedoeld. Ook voor de lezer is de bedoelde verwijzing van het gemakkelijk te reconstrueren: immers, verdwaald zijn impliceert dat je de weg naar huis niet meer weet en dat je die aan iemand zou willen vragen. Gegeven een lezer die in staat is de benodigde inferenties te maken, kun je niet zeggen dat zin (4) communicatief gezien inadequaat is. Niettemin bevat (4) een verwijzingsfout. De oorzaak van die fout moet gezocht worden in het feit dat het, zoals het hier gebruikt wordt, tot het type uitdrukkingen behoort waarvan de verwijzing vooraf bepaald moet zijn. Voor de schrijver wordt aan die eis voldaan, maar voor een lezer niet. Als de schrijver voldoende rekening had gehouden met het perspectief van de lezer, dan had hij in plaats van (4) een van de varianten onder (5) opgeschreven.
| (5) a. | Misschien weten ze niet hoe ze weer thuis moeten komen en kunnen ze het aan niemand vragen |
| b. | Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze aan niemand de weg vragen |
De achterliggende gedachte bij de behandeling van verwijzingsproblemen is: kun je d.m.v. grammatica-onderwijs iets aan deze problemen doen? Ik wil laten zien hoe volgens mij onderzoek naar de relatie tussen grammaticaonderwijs en taalvaardigheid moet worden opgezet en welke overwegingen daarbij een rol moeten spelen.
Bij analyse van ong. 450 opstellen van tien- tot veertienjarige schrijvers bleek dat verwijzingsfouten bijzonder frequent zijn (Dirksen 1985). De verwijzende eigenschappen van nominale uitdrukkingen worden in traditioneel grammatica-onderwijs echter niet behandeld. Voor verwijzingsproblemen zou grammatica-onderwijs speciaal ontwikkeld moeten worden.
De opzet van dit artikel is als volgt:
In paragraaf 2 bespreek ik de omstandigheden waaronder verschillende typen verwijzende nominale uitdrukkingen gebruikt kunnen of moeten worden.
In paragraaf 3 laat ik zien dat verwijzingsfouten in opstellen van leerlingen veroorzaakt worden doordat de schrijver onvoldoende rekening houdt met die omstandigheden. Grammatica-onderwijs zou dus kunnen dienen om de taalvaardigheid van leerlingen op dit punt te verbeteren.
In paragraaf 4 schets ik hoe grammatica-onderwijs er uit zou moeten zien, wil het taalgebruikers bijstaan in het oplossen (en liefst vermijden) van verwijzingsproblemen.
2. De verwijzing van NP's
In deze paragraaf zal ik een aantal typen NP's aangeven onder welke omstandigheden ze gebruikt worden:
| - | definiete NP's en pronomina: bv. het boek, hij; |
| - | indefiniete NP's en pronomina: een boek, iemand, iets; |
| - | NP's die een wijzend pronomen bevatten: mijn boek. |
De beperking tot deze drie typen is gemotiveerd doordat een bespreking ervan voldoende aanknopingspunten biedt voor de analyse van verwijzingsfouten in par. 3. Zogenaamde gekwantificeerde NP's, zoals alle boeken, enkele boeken, zullen bijvoorbeeld buiten beschouwing blijven.
2.1. Een gebruikshiërarchie voor nominale uitdrukkingen
Traditioneel worden nominale uitdrukkingen onderscheiden in uitdrukkingen die een bepaalde en uitdrukkingen die een onbepaalde referentie hebben. (Men spreekt ook wel van definiete en indefiniete NP's). Een diagnostisch criterium voor deze onderscheiding is het al of niet kunnen voorkomen in constructies als (6) en (7).
| (6) | Er is
|
| (7) | Drie van
|
Alleen onbepaalde NP's kunnen optreden als subject van een zin die ingeleid wordt door existentieel er. En alleen (meervoudige) bepaalde NP's kunnen optreden als kern van een partitieve NP.Ga naar eind2. Volgens dit criterium moeten we NP's die een wijzend pronomen bevatten tot de uitdrukkingen met een bepaalde referentie rekenen.
Het onderscheid tussen uitdrukkingen met een bepaalde en uitdrukkingen met een onbepaalde referentie kan ook op een andere manier gemaakt worden, met een andere uitkomst.
Het criterium is dan het al of niet kunnen hebben van een contextueel antecedent. Een uitdrukking die een antecedent kan hebben, bv. het boek, het, heeft een bepaalde referentie. Het is de aanwezigheid van een antecedent (of de mogelijkheid daarvan) die maakt dat de verwijzing van zo'n uitdrukking (vooraf) bepaald kan zijn. Het antecedent fixeert de verwijzing van de uitdrukking.Ga naar eind3.
Een uitdrukking die geen antecedent kan hebben, bv. een boek, iets, heeft een onbepaalde referentie. De verwijzing van de uitdrukking kan niet door een antecedent gefixeerd worden.
Volgens dit criterium is mijn boek geen bepaalde - zoals (6) en (7) doen veronderstellen - maar een onbepaalde uitdrukking. De verwijzing van mijn (nieuwe) boek in (8) geldt niet als bepaald dankzij de aanwezigheid van een antecedent. De onderstreepte uitdrukkingen zijn hoogstens toevallig co-referentieel.
| (8) | Ik heb gisteren een boek gekocht. Ik ga nu in mijn (nieuwe) boek lezen |
Combineren we beide criteria voor het al of niet bepaald zijn van de verwijzing van een uitdrukking, dan ontstaat de volgende matrix:Ga naar eind4.
| bepaald volgens | crit.1 | crit.2 |
|---|---|---|
| het, het boek | + | + |
| mijn boek | - | + |
| een boek, iets | - | - |
| criterium 1 = kan antecedent hebben | ||
| criterium 2 = wel in partitieve NP. niet in existentiële zin | ||
Het voordeel van de typologie van nominale uitdrukkingen die met bovenstaande matrix gegeven is, is dat we drie typen uitdrukkingen kunnen onderscheiden wat betreft de bepaaldheid van hun verwijzing. Maar hoe valt het rijmen dat er een type NP is waarvan de verwijzing zowel bepaald als onbepaald is? Hebben de twee criteria, 1 en 2, wel betrekking op hetzelfde begrip ‘bepaaldheid’? Het antwoord is ‘ja’. Beide criteria ‘meten’ wel degelijk hetzelfde, namelijk bepaaldheid van de verwijzing van een uitdrukking, maar op verschillende ‘meetmomenten’.
Ook in verband met de mentale representatie die spreker en hoorder van hun discourse maken is het zinnig om heden, verleden en toekomst te onderscheiden. Het ‘verleden’ is dat deel van het discourse dat al gerepresenteerd is. De ‘toekomst’ is dat deel dat nog van een representatie voorzien moet worden (en dat vaak nog onbekend is). Het ‘heden’ is dat deel van het discourse dat op een zeker moment gerepresenteerd wordt. In de werkelijkheid kan men het heden zo ruim nemen als men wil (een moment, een dag, een maand, een jaar), al naar gelang de behoefte. Hetzelfde geldt voor discourse-representatie: het ‘heden’ kan betrekking hebben op de representatie van een NP, maar ook op die van een hele zin of op een groter stuk tekst. In het vervolg heeft het ‘heden’ betrekking op de representatie van de NP's in de matrix hierboven. Dat ‘heden’ duid ik aan met U (de tijdsspanne dat een taaluiting mentaal gerepresenteerd wordt wat betreft zijn verwijzing). Het ‘verleden’ definieer ik als: alle momenten t waarvoor geldt t < U; de toekomst’ als: alle momenten t waarvoor geldt t > U.
We kunnen nu aannemen dat de drie typen NP's en pronomina verschillende representaties krijgen en wel de volgende:
Representatie (10) a drukt uit dat de verwijzing van het boek in het ‘verleden’ van het discourse (d.w.z. op t < U) verankerd ligt. De verwijzing van het boek wordt door de voorafgaande context gefixeerd, bv. dankzij de aanwezigheid van een antecedent.
Representatie (10) b drukt uit dat de verwijzing van een boek in de ‘toekomst’ (d.w.z. op t > U) verankerd ligt, in dat deel van het discourse dat (nog) onbepaald is. Pas op een later moment van representatie geldt de verwijzing van een boek als bepaald, bv. op t = U2 in (11), het moment waarop de verwijzing van het gerepresenteerd wordt.
In de representatie van het in (11) bevindt een boek zich links van U2, ofwel: ten opzichte van het geldt een boek als een uitdrukking met een bepaalde verwijzing.
Representatie (11) c drukt uit dat de verwijzing van mijn boek deels in het ‘heden’ (op t = U) verankerd ligt (de verwijzing van het deictische pronomen mij), deels in de ‘toekomst’ (op t > U) gesitueerd wordt. (De opsplitsing van mijn boek in mij en 'n boek is zuiver suggestief bedoeld; voor bv. haar boek is zo'n opsplitsing niet mogelijk.)Ga naar eind5.
We kunnen nu zeggen dat de twee criteria voor het al of niet bepaald zijn van de verwijzing van een uitdrukking wel degelijk hetzelfde ‘meten’. Het verschil is dat criterium 1 bepaaldheid ‘meet’ op een moment t < U, terwijl criterium 2 bepaaldheid ‘meet’ op het moment van representatie zelf, dat wil zeggen: op t = U.Ga naar eind6.
Het nut van de tot dusverre ontwikkelde typologie is dat er een functionele hiërarchie uit afgeleid kan worden voor het gebruik van nominale uitdrukkingen.
Ik neem aan dat een spreker wanneer hij moet kiezen tussen de verschillende typen NP's in de matrix, een NP zal kiezen waarvan de verwijzing maximaal bepaald is. Deze aanname maakt van de matrix een hiërarchie. Een spreker zal alleen dan een NP als mijn boek gebruiken als hij moet vaststellen dat hij niet het of het boek kan gebruiken, d.w.z. als de verwijzing niet verankerd kan zijn op t < U. En hij zal alleen dan een NP als een boek of een pronomen als iets gebruiken als de verwijzing ook niet op t = U verankerd kan worden.Ga naar eind7.
Maar hoe kan een spreker (of schrijver; beide worden in het vervolg aangeduid met S) van die hiërarchie gebruik maken?
Nemen we aan dat S ontdekt heeft dat er in zijn boekenkast een boek ontbreekt en daar een mededeling over wil doen. Er zijn twee mogelijkheden: of hij weet om welk boek het gaat, of hij weet dat niet. In het laatste geval geldt dat datgene waarnaar hij wil verwijzen - het ontbrekende boek - voor S minimaal bepaald is: hij weet dat het om een boek gaat, meer weet hij ook niet. Hij kan in dat geval alleen een onbepaalde NP als een boek of een van mijn boeken gebruiken, zoals het contrast in (12) laat zien.Ga naar eind8.
| (12) a. | Ik ben een boek/ een van mijn boeken kwijt, maar ik weet niet welk |
| b. | *Ik ben het boek kwijt, maar ik weet niet welk |
Het is dus de onbepaalde aard van datgene waarnaar S wil verwijzen, die hem dwingt de verwijzing naar het ontbrekende boek in de ‘toekomst’ (op t > U) te situeren. Echter, wanneer hij moet kiezen tussen onbepaalde NP's als een boek of iets, kiest hij die vorm waarvan de verwijzing nog het meest bepaald is. Een vorm als iets zal hij pas dan gebruiken als hij zelfs niet weet dat dat wat hij kwijt is, een boek is, zoals het contrast in (13) laat zien.
| (13) a. | Ik ben iets kwijt, maar ik weet niet wat |
| b. | *Ik ben iets kwijt, maar ik weet niet welk boek |
De andere mogelijkheid is dat S wel degelijk weet welk boek hij kwijt is. Anders gezegd: het boek dat hij kwijt is, staat hem voor de geest als iets bepaalds. In principe zal hij dan een pronomen willen gebruiken.Ga naar eind9. Wanneer S met zijn mededeling uitsluitend zichzelf als geadresseerde (in het vervolg afgekort als G) op het oog heeft, kan hij (14) uiten.
| (14) | Waar is het toch gebleven? |
Wanneer echter G iemand anders is dan S zelf, kunnen de zaken anders liggen. Immers, dat wat S als iets bepaalds voor ogen staat, kan voor G volstrekt onbepaald (of op een andere wijze bepaald) zijn.
Stel dat S, terwijl hij (14) aan G mededeelt, een lege plek in zijn boekenkast (voor G zichtbaar) aanwijst. In dat geval kan G de verwijzing van het opvatten als een verwijzing naar iets bepaalds, nl. naar het boek dat op de lege plek zou moeten staan. De verwijzing van het is voor G dus niet volstrekt onbepaald, maar wel anders bepaald dan voor S als die wilde mededelen dat hij zich afvroeg waar ‘Dood op krediet’ toch gebleven is.
In andere gevallen zal voor G de verwijzing van het volstrekt onbepaald zijn, tenzij hij uit eerdere mededelingen van S al begrepen heeft dat ‘Dood op krediet’ gezocht wordt.
Als S wil dat zijn mededeling bij G overkomt zoals hij hem bedoeld had, zal hij rekening moeten houden met de kijk die G op de zaken heeft. Als hij dat doet, d.w.z. als hij het perspectief van G inneemt, dan kan dat hem een reden opleveren om een NP te kiezen waarvan de verwijzing minder bepaald is. Achtereenvolgens dienen zich bv. het boek, mijn boek, een boek, of een van mijn boeken als mogelijkheden aan. De eerste twee mogelijkheden voldoen in dit voorbeeld niet, om redenen die ik in 2.2 zal bespreken. Wel voldoet een NP als het boek dat ik vorige week gekocht heb of domweg de titel van het boek. De andere twee mogelijkheden voldoen evenmin, omdat een vraag als ‘Waar is x gebleven?’ niet geschikt is als een vraag naar iets dat onbepaald is; x moet altijd als iets bepaalds begrepen kunnen worden. Wel kan S zin (14) laten voorafgaan door de zin: Ik ben een boek/een van mijn boeken kwijt.
Vatten we het voorafgaande betoog samen, dan ontstaat het volgende beeld: Een spreker of schrijver kiest NP's zo dat de verwijzing maximaal bepaald is. Wanneer datgene waarnaar verwezen moet worden de spreker niet als
iets bepaalds voor de geest staat, dan kan hij niet anders dan een onbepaalde NP gebruiken (een NP waarvan de verwijzing op t > U gesitueerd wordt). Staat het hem wel als iets bepaalds voor de geest, dan kan het perspectief van de geadresseerde (voorzover de spreker daar zicht op heeft) hem een reden geven om de verwijzing minder dan maximaal bepaald te kiezen (maar wel altijd maximaal bepaald voor de geadresseerde).
Als deze voorstelling van zaken in essentie juist is, dan verwacht je dat een oorzaak voor verwijzingsfouten in bv. opstellen van jonge schrijvers kan zijn dat de schrijver geen of niet voldoende rekening houdt met het perspectief van de geadresseerde. Nemen we bv. aan dat vanuit het perspectief van een schrijver de verwijzing van het in zin (15) a gerepresenteerd wordt als (15) b.
Maar de schrijver heeft op geen enkele manier over een boek gesproken (er is geen moment U correspronderend met de representatie van een boek). Voor de geadresseerde heeft de verwijzing van het daardoor geen anker op t < U. Hij kan dus alleen tot representatie (15) c komen.
Als verwijzingsfouten veroorzaakt worden doordat de schrijver onvoldoende rekening houdt met het perspectief van de geadresseerde, dan voorspelt de gebruikshiëarchie dat die fouten in verreweg de meeste gevallen pronomina betreffen, in veel mindere mate bepaalde NP's en nauwelijks onbepaalde NP's en NP's als mijn boek. Immers, de schrijver gooit alleen dan ankers uit in het ‘heden’ en de ‘toekomst’ van het discourse als hij zich er rekenschap van heeft gegeven dat de verwijzing niet in het voorafgaande discourse verankerd kan zijn.
In par. 3 zal ik laten zien dat deze voorspelling uitkomt, en dat de in deze paragraaf gemotiveerde gebruikshiërarchie diagnostische waarde heeft voor de analyse van verwijzingsproblemen. In par. 4 zal ik schetsen hoe de gebruikshiërarchie model zou kunnen staan voor een therapie in de vorm van grammatica-onderwijs.
2.2. Unieke referentie
In de voorafgaande paragraaf hebben we vastgesteld dat vervanging van het in (14) door het boek of mijn boek de zin niet beter maakt. De vraag die we moeten beantwoorden is waarom dat zo is.
Kijken we naar zin (16).
| (16) | Ik ben mijn boek kwijt |
Zin (16) impliceert dat de schrijver maar één boek heeft, of dat hij een speciale relatie met een bepaald boek heeft. Het eerste gold niet voor de spreker van (14) - we hebben aangnomen dat hij een kast vol boeken had. Het tweede geldt normaal gesproken ook niet. Voor zinnen als (17) a en b liggen de zaken anders.
| (17) a. | Ik ben mijn moeder kwijt |
| b. | Ik ben mijn zusje kwijt |
Aangezien je maar één moeder kunt hebben, geldt dat de NP mijn moeder een unieke verwijzing heeft, d.w.z. voor een geadresseerde is de verwijzing van de NP uniek bepaald (als hij tenminste weet wie de spreker is). En weliswaar kun je meerdere zusjes hebben, met elk van hen heb je een speciale, unieke relatie. Het verschil tussen boeken en zusje zit 'm hierin dat je wel een speciale, unieke relatie hebt met je verzameling boeken (ze zijn van jou en niemand anders, om maar iets te noemen), maar normaliter niet met elk boek afzonderlijk.Ga naar eind10. Alleen in speciale contexten, bv. die van een wiskundeles op school, heeft de NP mijn boek een unieke verwijzing: je boek is daar je wiskundeboek en niet iets anders.
De vraag waarom het boek in (14) niet voldoet, kunnen we het best bespreken aan de hand van (18): waarom levert vervanging van het door de weg eigenlijk een geschikte verbetering op?
| (18) a. | *Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze bet aan niemand vragen |
| b. | Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze aan niemand de weg vragen |
Een antwoord zou kunnen zijn dat de weg vragen een uitdrukking is en het vragen niet. Maar dit antwoord bevredigt niet. Want waarom heeft de weg naar Rotterdam in (19) geen antecedent nodig?
| (19) | Ik vroeg hem de weg naar Rotterdam |
Het antwoord is dat NP's als de weg en de weg naar Rotterdam uniek verwijzen, net als mijn moeder in (17) a.
Wanneer je iemand de weg vraagt (de weg van A naar B) dan ben je niet geïnteresseerd in de vele mogelijke wegen die van A naar B leiden, je wilt de meest efficiënte weg. Als je de weg naar Rotterdam vraagt, bv. vanuit Gouda, dan doet het voor het unieke van de referentie van de NP de weg naar Rotterdam niet terzake dat je langs de IJssel, maar ook langs de snelweg kunt fietsen.
Een pronomen als het in (18) a en een NP als het boek hebben normaal gesproken alleen een unieke verwijzing als die verwijzing door een antecedent uniek bepaald wordt.
De contrasten tussen de a- en de b-zinnen van (20)en (21) laten het speciale karakter van NP's met een unieke referentie goed uitkomen.
| (20) a. | ik zoek de weg naar buiten |
| b. | ik zoek een weg naar buiten |
| (21) a. | ik zoek de oplossing voor dit probleem |
| b. | ik zoek een oplossing voor dit probleem |
Zin (20) a betekent dat ik, gegeven dat ik me in een huis bevind, langs de geëigende weg (door de deur) het huis wil verlaten. Zin (20) b heeft die implicatie niet: elke weg die me naar buiten leidt (desnoods door het raam), is goed genoeg. Zin (20) a heeft als presuppositie dat er een (geëigende) weg naar buiten is. Zin (20) b heeft die presuppositie niet.
Op dezelfde manier vooronderstelt (21) a dat er een bepaalde oplossing is voor het probleem. Zin (21) b veronderstelt niet eens dat het probleem een oplossing heeft. In feite - zou je kunnen zeggen - vormen de onbepaalde NP's in de presupposities van (20) a en (21) a het ‘antecedent’ voor de NP's de weg naar buiten en de oplossing voor dit probleem.
Ook de onderstreepte NP's in de onderstaande zinnen hebben (gegeven een voor de hand liggende context) een unieke referentie; ze hebben geen antecedent nodig wil hun referentie als uniek bepaald begrepen kunnen worden.
| (22) a. | het huis dat daar staat wordt afgebroken |
| b. | de ober bracht de soep |
| c. | het restaurant om de hoek is niet slecht |
Het unieke van de referentie heeft in elke zin een andere oorzaak.
In (22) a heeft het huis dat daar staat een unieke referentie door onder andere het deictische element daar in de beperkende bijzin (de bijzin wordt alleen dan uitbreidend begrepen als het huis een antecedent in de tekst heeft).
In (22) b hebben de ober en de soep een unieke referentie als we aannemen dat deze zin in de context van restaurantbezoek gebruikt wordt (vgl.? Ik zat in de bus. De ober zat voor me, hij had de soep niet bij zich). Schank & Abelson (1977) nemen aan dat het waarnemen van het woord restaurant bij de geadresseerde een zgn. script activeert dat maakt dat de ober en de soep uniek verwijzen.
In (22) c, tenslotte, refereert het restaurant om de hoek uniek omdat om de hoek een unieke referentie heeft (omdat je om de boek altijd begrijpt als hier om de hoek, waar het deictische element hier de referentie uniek maakt - ook al heeft een straat meer dan één hoek, en ook al kan er om elke hoek een restaurant zijn).
Tot slot is goed erop te wijzen dat het begrip unieke referentie niet helemaal sluitend te omschrijven valt: een tekst die begint met een zin als (23) dwingt de lezer om zich een situatie voor te stellen waar er sprake is van een unieke straat en een uniek restaurant.
| (23) | Ik stak de straat over en ging het restaurant binnen |
Een beroep op het gebruik van scripts biedt hier geen enkel soelaas, tenzij je de oninteressante bewering zou willen doen dat er voor alles een passend script te bedenken is.
3. Een diagnose voor verwijzingsfouten
In paragraaf 2 heb ik een gebruikshiërarchie voor nominale uitdrukkingen voorgesteld en beargumenteerd. Het basisidee van deze hiërarchie is dat vanuit het standpunt van de spreker/ schrijver een NP verwijst naar iets dat hem hetzij als iets onbepaalds, hetzij als een bepaald iets voor de geest staat. Wanneer datgene waarnaar de spreker/ schrijver wil verwijzen hem als iets bepaalds voor de geest staat, dan zal hij geneigd zijn de verwijzing op t < U te verankeren.
Of hij aan die neiging toe kan geven is afhankelijk van het perspectief van de geadresseerde. De spreker moet zich afvragen of voor de geadresseerde de verwijzing uniek bepaald kan zijn. Dat is het geval als de verwijzing door een antecedent bepaald wordt, of als pragmatische overwegingen de verwijzing als uniek bestempelen. Kan de verwijzing voor de geadresseerde niet uniek bepaald zijn, dan moet de spreker een NP kiezen waarvan de verwijzing minder bepaald is.
Als deze voorstelling van zaken op het goede spoor zit, en als het juist is dat verwijzingsfouten ontstaan doordat een schrijver geen - of niet voldoende - rekening houdt met het perspectief van de lezer, dan verwacht je dat verwijzingsfouten voor het overgrote deel pronomina betreffen, in veel mindere mate volledige bepaalde NP's, en nauwelijks andere typen NP's.
Elders (Dirksen 1986a) bespreek ik een corpus van 378 verwijzingsfouten in ongeveer 450 opstellen van leerlingen van de zesde klas BO en de eerste en tweede klas VO. Hier beperk ik me tot een subcategorie, nl. gevallen waar de fout hieruit bestaat dat de verwijzing van een NP of pronomen voor een (veronderstelde standaard-) lezer niet uniek bepaald is, noch door een antecedent, noch anderszins. Met verschillende typen NP's zijn de volgende aantallen fouten gemaakt:
| aantal fouten | |
|---|---|
| 1. pronominale vormen | 151 |
| 2. bepaalde NP's | 43 |
| 3. onbepaalde NP's | 3 |
| totaal | 197 |
Deze aantallen suggereren dat jonge schrijvers vaak ten onrechte een pronominale vorm gebruiken doordat ze geen rekening houden met het perspektief van de lezer, of een bepaalde NP foutief gebruiken doordat ze de lezer verkeerd inschatten (ze hebben wel vastgesteld dat een pronomen
niet gebruikt kan worden, maar niet dat een bepaalde NP ook nog niet voldoet). De juistheid van deze suggestie kan per geval getoetst worden door na te gaan of aan de hand van de gebruikshiërarchie een geschikte verbetering gevonden kan worden.
Verbeteringen onderscheid ik al naar gelang ze de de verwijzing (voorzover die gereconstrueerd kan worden) uniek maken door:
| - | aanpassing van de vorm van de NP die niet uniek verwijst; |
| - | aanpassing van de context waarin die NP zich bevindt; |
De verwijzing van de NP dan daarbij al of niet samenvallen met de door de schrijver (waarschijnlijk) bedoelde verwijzing. Ik onderscheid dus vier typen verbetering. In schema:
| aanpassing van | vorm | context |
|---|---|---|
| - verwijzing blijft intact | (a) | (c) |
| - verwijzing verandert | (b) | (d) |
Ik zal de verschillende typen verbeteringen aan de hand van enkele voorbeelden uit de onderzochte opstellen toelichten.
Beginnen we met de verwijzingsfout die al in paragraaf 1 aan de orde kwam.
| (24) a. | Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen |
| b. | Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze aan niemand de weg vragen |
| c. | Misschien weten ze niet hoe ze weer thuis moeten komen en kunnen ze het aan niemand vragen |
Zin (24) b is een geschikte verbetering van (24) a omdat de weg in de context een unieke referentie heeft (zie 2.2). Het gaat hier om een verandering in de vorm van de NP. Bovendien verandert er iets aan de verwijzing zelf. Immers, het in (24) a kan niet begrepen worden als een bedoelde verwijzing naar ‘de weg’ (vergelijk: * Ik ben de weg kwijt. Ik zal het vragen). Een alternatieve verbetering is (24) c, waar de verwijzing van het uniek gemaakt wordt door de voorafgaande context aan te passen, in feite door een geschikt antecedent voor het te creëeren. Waarschijnlijk blijft de door de schrijver bedoelde verwijzing daarmee intact.
In zin (25) is waarschijnlijk met dat bedoeld te verwijzen naar brand.
| (25) | We stapten allemaal snel uit (het vliegtuig dat een noodlanding heeft gemaakt).
We waren bang voor brand. Maar dat was niet het geval |
De bedoelde verwijzing wordt geblokkeerd door het feit dat dat in een zin als Dat is niet het geval naar propositionele informatie moet verwijzen. Het lijkt daardoor alsof dat naar ‘bang zijn’ o.i.d. verwijst, wat een contradictoire lezing oplevert. Vervanging van dat door het bedoelde antecedent levert niet direct een verbetering op: (26) a is een merkwaardige zin. Zin (26) b kan wel dienen als een verbetering.
| (26) a. | ? Maar brand was niet het geval |
| b. | Maar er was geen brand |
Ik beschouw (26) b als een verbetering van het type (a) uit het schema: het gaat om vervanging van een pronomen, dat, door een onbepaalde NP, nl. brand; de bedoelde verwijzing blijft daarbij intact. De aanpassing van de context die tot (26) b leidt, heeft een onafhankelijke reden, nl. het feit dat (26) a wel een verbetering is w.b. de verwijzing van de NP, maar nog steeds een merkwaardige zin.
Er zijn ook andere typen verbeteringen denkbaar. De eerste is een verbetering van type (c), nl. aanpassing van de context zodat dat wel uniek verwijst:
| (27) | We waren bang dat er brand zou uitbreken. Maar dat was niet het geval |
Een andere mogelijkheid is dat we het gegeven dat dat zou kunnen verwijzen naar ‘bang zijn’ als uitgangspunt nemen, en daar een passende context voor zoeken, bv.:
| (28) | We waren bang voor brand. Maar dat bleek niet nodig te zijn |
In deze verbetering is de verwijzing van dat een andere dan de schrijver (waarschijnlijk) oorspronkelijk bedoeld heeft.
Een geval als (25) laat zien dat het vinden van een verbetering voor een verwijzingsfout geen alles-of-niets kwestie is, en dan niet bij voorbaat vast te stellen valt wat een goed resultaat zal zijn.
Ruwweg kan een schrijver twee strategieën volgen:
| - | hij kan aan de hand van de gebruikshiërarchie onderzoeken of een ander type NP een bevredigende oplossing biedt; |
| - | hij kan onderzoeken of de context zo aangepast kan worden dat de gekozen vorm wel uniek verwijst, desnoods naar iets anders dan wat oorspronkelijk bedoeld werd. |
Volgt de schrijver de eerste strategie, dan kan hij ook verbeteringen als die in (29) overwegen.
| (29) a. | ? Maar de brand was er niet |
| b. | Maar die brand was er niet |
Verbetering (29) a is niet bevredigend omdat die zin leidt tot de merkwaardige interpretatie ‘de brand die er was was er niet’. Een NP als die brand biedt uitkomst. De reden daarvoor is waarschijnlijk dat die brand begrepen kan worden als ‘een dergelijke brand’, d.w.z. als een onbepaalde NP.
Kiest de schrijver voor de tweede strategie, dan moet hij vaststellen waar dat evt. naar zou kunnen verwijzen. Hij moet op het idee komen dat dat niet naar brand kan verwijzen, maar wel evt. naar een bijzin, bv. dat er brand zou uitbreken. Of die mogelijkheid tot een geschikte verbetering leidt, is afhankelijk van de vraag of de voorafgaande context een dergelijke aanpassing toelaat. In dit geval levert dat geen problemen op.
Een andere mogelijkheid is dat de schrijver door zich als een potentiële lezer van zijn tekst op te stellen opmerkt dat dat naar ‘bang zijn’ lijkt te verwijzen, en de context zo aanpast dat die verwijzing een bevredigende interpretatie oplevert - vergelijk (28).
Het is ondoenlijk om de 197 verwijzingsfouten die ik gevonden heb, systematisch te bespreken. In de nu volgende subparagrafen, 3.1 en 3.2, ga ik nader in op de fouten met pronomina resp. bepaalde NP's. (De drie fouten met onbepaalde NP's laat ik voor wat ze zijn.) Ik ga daarbij selectief - maar naar ik hoop niet arbitrair - te werk, bespreek telkens enkele karakteristieke voorbeelden, en vervolgens enkele gevallen waarvan de analyse in het licht van wat al besproken is, niet voor zich spreekt.
3.1. Verkeerd gebruik van pronomina
Een karakteristiek voorbeeld van een verwijzingsfout is (30).
| (30) | Ik sprong snel uit de pan en vluchtte naar mijn jeep. De bosjesmannen wilden me met een boemerang terughalen. Dat lukte niet. Ik wou starten en wegrijden maar mijn benzine was op. Ik heb er wat slangevet ingegooid en hij deed het [weer] |
In (30) zou er kunnen verwijzen naar mijn benzine of naar mijn jeep. Het eerste levert een merkwaardige interpretatie op: in benzine die er niet meer is, kun je geen slangevet (of wat dan ook) gooien. Maar ook de tweede mogelijkheid is problematisch.
Als je je auto volgooit met benzine, dan spreekt het vanzelf dat je de tank vult en niet de auto. Een zin als (31) heeft daardoor een interpretatie waar er uniek verwijst naar mijn auto.
| (31) | Mijn auto wilde niet starten. Ik heb er wat benzine ingegooid en... |
Wat is er dan mis met (30)? Er zijn, denk ik, twee factoren die maken dat de verwijzing van er niet optimaal is. De eerste is het feit dat slangevet geen typische brandstof voor auto's is. Als je je auto volgooit met slangevet dan is het niet vanzelfsprekend dat je de tank vult (vergelijk: Hij gooide de auto vol met kolen). De tweede factor is het optreden van een zgn. bonding-effect (deze term, geïntroduceerd door Sanford et al. (1984) moet niet verward worden met ‘binding’ of ‘bounding’): de aanwezigheid van mijn benzine als mogelijk antecedent voor er belemmert de verwijzing naar mijn jeep.
De combinatie van deze twee factoren maakt dat de verwijzing van er in (30) niet uniek bepaald kan zijn.
Er zijn in dit geval twee typen verbeteringen dankbaar. De eerste, (32) a, is een aanpassing van de vorm van de verwijzende uitdrukking. De tweede, (32) b, is een aanpassing van de context zodanig dat de verwijzing van er uniek bepaald is.
| (32) a. | ...maar mijn benzine was op. Ik heb wat slangevet in de tank gegooid en... |
| b. | ...maar de tank was leeg. Ik heb er wat slangevet ingegooid en... |
Een eenvoudiger geval w.b. de analyse is (33).
| (33) | Deze speelfilm is heel knap gemaakt. Het speelt zich af in de tweede wereldoorlog
|
Beide verbeteringen betreffen de vorm van de verwijzende uitdrukking. Bij verbetering a. blijft de door de schrijver (waarschijnlijk) bedoelde verwijzing intact; bij b. wordt het feit benut dat je van een film ook wel kunt zeggen dat hij zich ergens afspeelt.
Gevallen als (34), die veel voorkomen, zijn problemantischer. Een volwassen schrijver zal in plaats van ze liever een onpersoonlijke constructie gebruiken, zoals in verbetering a.
| (34) | Ik vind het Jeugdjournaal leuk omdat ze het goed uitleggen
|
Het probleem is dat ze (maar niet zij) in principe ‘arbitrair’ kan verwijzen. In (35) bv. verwijst ze hetzij naar het personeel van het hotel, hetzij naar de gasten (het ligt er maar aan of de zin door de nieuwe ober of door een gast geuit wordt).
| (35) | In dit hotel weten ze niet hoe het hoort |
In deze zin heeft ze een in principe arbitraire verwijzing die ingeperkt wordt door de uitdrukking in dit hotel die het domein van interpretatie aangeeft. Dit gebruik van ze is enigszins te vergelijken met de interpretatie van men.Ga naar eind11.
Je kunt je afvragen of het gebruik van ze in (34) niet even legitiem is: ze verwijst dan arbitrair; de uitdrukking het Jeugdjournaal geeft het domein van interpretatie aan.
Een ander probleem met de analyse van gevallen als (34) betreft de verwijzing van het. De verwijzingsmogelijkheden voor het zijn erg ruim: het kan een NP als antecedent hebben, maar ook een VP of een zin; bet kan zelfs naar een hele passage in een tekst verwijzen. Dit maakt het vaak moeilijk te beoordelen of de verwijzing van bet als vooraf bepaald gezien kan worden. Een illustratief voorbeeld is (36).
| (36) | Pieter maakte wat gebaren en de neger snapte het
|
In deze zin verwijst het naar de communicatieve intentie die Pieter met zijn gebaren heeft (hij wil bv. duidelijk maken dat hij honger heeft). In het opstel waar deze zin gevonden is wordt echter niet duidelijk gemaakt wat precies die communicatieve intentie is. De zin kan alleen begrepen worden als: Pieter maakt gebaren en de neger begrijpt wat hij daarmee wil uitdrukken. Het gaat dus om een verwijzing naar iets dat voor de lezer onbepaald is. Deze verwijzing kan niet d.m.v. het gerealiseerd worden.
In isolatie bekeken is een zin als (36) volkomen acceptabel. Dat komt doordat er gemakkelijk een passende context te bedenken valt. Het is het feitelijke ontbreken van zo'n passende context dat tot het oordeel leidt dat (36) een verwijzingsfout bevat.
Voor de verwijzing van het in (34) geldt hetzelfde. Los van de context is er niet veel op aan te merken. Maar de tekst waar (34) deel van uitmaakt is niet meer dan een opsomming van TV-programma's die de schrijver al of niet leuk vindt. In die context kan het alleen binnen de zin met een antecedent verbonden worden. De zin heeft dan de merkwaardige interpretatie dat in het Jeugdjournaal het Jeugdjournaal wordt uitgelegd.
Tot slot van deze paragraaf bespreek ik een aantal gevallen waar wel een antecedent voor een pronomen aanwezig is, maar waar de aard van het antecedent de verwijzing blokkeert.
In het onderstaande voorbeeld dient mijn jas als antecedent voor het onderstreepte er in de laatste zin.
| (37) | Ik kroop dichterbij, deed mijn jas uit en gooide die over het mannetje. Voorzichtig keek ik er onder, maar waar was hij? Een meter verder zag ik hem weer lopen en ik ving hem weer. Nou keek ik er weer onder en nou had ik hem |
De verwijzing van het er in de laatste zin wordt geblokkeerd doordat voor een lezer het antecedent mijn jas niet meer ‘in focus’ is op het moment dat er gelezen wordt. De reden daarvoor is dat de handeling (jas over mannetje gooien) herhaald wordt, en in zekere zin een nieuwe handeling is. Daarmee wordt de oorspronkelijke handeling afgesloten. Wisselingen in handeling, scene etc. leggen domeinbeperkingen op aan de interpretatie van verwijzende uitdrukkingen. Het is daarom dat het laatste er niet uniek verwijst; de schrijver had dus opnieuw de uitdrukking mijn jas moeten gebruiken.
In (38) verwijst hem naar een woestijnratje dat in een intensionele context geïntroduceerd is (in de context van het betreffende opstel is duidelijk dat de hond alleen maar een lege vuist voorgehouden wordt).
| (38) | Ik liep naar de hond en zei: ‘Kijk eens, een woestijnratje.’
Hij dacht dat ik hem echt had en... |
Naar een antecedent in een intensionele context kan alleen in een vergelijkbare intensionele context met een bepaalde uitdrukking verwezen worden. Vergelijk de contrasten onder (39).
| (39) | Jan was bang dat hij alweer een vis gevangen had,...
|
In (39) wordt een vis in een intensionele context geïntroduceerd. In (39) a staat hem in een feitelijke context en kan daarom niet naar een hypothetische vis verwijzen. In (39) b kan dat wel omdat hem in deze zin in een vergelijkbare intensionele context staat en niet in een feitelijke context (de vis, als ie er al is, zwemt nog onder water). In (39) c staat hem weliswaar in een intensionele context, maar die is niet van dezelfde aard als die in de beginzin (het gaat om Piet zijn binnenwereld, niet die van Jan).
3.2. Verkeerd gebruik van bepaalde NP's
In de inleiding van deze paragraaf heb ik vermeld dat met bepaalde NP's veel minder fouten worden gemaakt dan met gereduceerde vormen, en dat ik dat als een bevestiging zie voor het idee dat verwijzingsfouten ontstaan doordat de schrijver onvoldoende rekening houdt met het perspectief van de lezer. Als dat juist is dan verwacht je dat fouten met volledige bepaalde NP's ontstaan doordat het verwijzingsprobleem wel onderkend is, maar niet bevredigend is opgelost. Immers, het feit dat een bepaalde NP i.p.v. een pronomen gebruikt wordt, is al een teken dat de schrijver rekening heeft willen houden met het perspectief van de lezer. Voor die gedachte is wel enige evidentie. Het valt nl. op dat fouten met bepaalde NP's in 20 van de 43 gevallen NP's betreffen die ingeleid worden door een demonstrativum: die, deze, etc. Dit zou kunnen betekenen dat bv. de schrijver van (40) de NP die man gebruikt, omdat hij wel inziet dat de bedoelde referent op de een of andere manier uniek aangeduid moet worden, maar de flexibiliteit mist om daar een passende uitdrukking voor te vinden.
| (40) | We gingen naar het hotel. Die man wees onze kamer aan |
De schrijver gebruikt een van nature wijzend pronomen om de referentie van de NP te fixeren, maar aangezien er niets te wijzen valt, voldoet die man netzomin als de man zou doen. Een vergelijkbaar geval is (41).
| (41) | Hij besteedde al zijn vrije tijd aan boeken lezen over vliegende schotels en Marsmannetjes. In dat boek stond... |
Een geval als (42) laat daarentegen zien dat schrijvers ook domweg een beoordelingsfout kunnen maken, in die zin dat ze een bepaalde NP, in dit geval de show, ten onrechte een unieke referentie toekennen.
| (42) | Door hun intelligentie kunnen dolfijnen vlug kunstjes leren. In de show willen ze bij elk onderdeel een makreel of een haring |
Nu kan de show best een unieke referentie hebben, als er maar een passende
context is. Als (42) een bezoek aan het Dolfinarium als context heeft, is dat het geval. Dit is ook de context die waarschijnlijk door de schrijver als bekend verondersteld wordt. Maar het opstel waar (42) uit afkomstig is, heeft als thema de verstandelijke vermogens van dieren, het Dolfinarium komt niet expliciet aan de orde.
Tenslotte kunnen we fouten onderscheiden die eruit bestaan dat een bepaalde NP specifiekere informatie geeft dan zijn antecedent:
| (43) | De man werd kwaad en begon de man uit te schelden, maar de neger deed niets |
| (44) | Er vloog een soort raket de kamer binnen en er sprong een gek mannetje uit [...] Het vreemde Marsmannetje had in plaats van beentjes een springveer |
De schrijver van (43) bedoelt met de neger te verwijzen naar de man die uitgescholden wordt. In (44) ontbreekt een schakel, bv. Het was een Marsmannetje.
4. Grammatica-onderwijs voor verwijzingsproblemen
Uit mijn bespreking van verwijzingsproblemen in de voorafgaande paragrafen zal minstens het volgende duidelijk zijn geworden: als je leerlingen wilt leren om verwijzingsfouten op het spoor te komen en te verbeteren (en op den duur te vermijden), dan kun je niet met een eenvoudige vuistregel volstaan. Zo'n vuistregel is er wel, hij luidt: ‘Ga na of voor de lezer de verwijzing van de NP eenduidig te bepalen is.’ Maar zonder nadere toelichting biedt die vuistregel een kind van tien jaar (of wie dan ook) weinig houvast. Uit mijn uiteenzetting blijkt wel dat de gemiddelde lezer (bv. ik zelf) de bedoelde verwijzing van een NP bijna altijd kan reconstrueren. Het gaat dus om een min of meer abstracte lezer die een tekst op formele wijze tot zich neemt.
Grammatica-onderwijs zou kunnen dienen om de vuistregel voor leerlingen hanteerbaar te maken. Paragraaf 2 bevat zo ongeveer de stof die dan behandeld zou moeten worden.
In Dirksen (1986b) wordt een eerste uitwerking van een dergelijke behandeling gegeven. De gebruikshiërarchie wordt daar uiteengezet aan de hand van de paradigma's in onderstaand schema:
| 1 | 2 | 3 | 3 | ||
|---|---|---|---|---|---|
| hij is dood | + | - | - | - | ik ben het kwijt |
| de papegaai is dood | + | + | - | - | ik het boek kwijt |
| mijn papegaai is dood | + | + | + | - | ik ben mijn boek kwijt |
| ik had een papegaai; hij is | |||||
| dood | + | + | + | + | ik ben een boek kwijt |
Dit schema behoeft enige toelichting. De zinnen links zijn verschillende
mogelijke realiseringen van één mededeling: je papegaai is dood. De zinnen rechts doen alle (nemen we aan) de mededeling dat je een boek dat in je boekenkast stond kwijt bent. De volgorde waarin de zinnen staan weerspiegelt de gebruikshiërarchie die in par. 2.1. beargumenteerd is. De cijfers boven de verticale kolommen representeren verschillende mogelijke gebruikssituaties: + en - geven aan of de betreffende zin in zo'n situatie al of niet gebruikt zou kunnen worden.
Bij situatie 1 kan men zich het volgende voorstellen: spreker en hoorder bevinden zich in een kamer waar de lege kooi van de overleden papegaai zichtbaar aanwezig is. In deze situatie kan de spreker elk van de vier zinnen links uiten. Gegeven het idee dat de verwijzing altijd maximaal bepaald moet zijn zal gebruik van hij of de papegaai de voorkeur hebben.
Situaties 2 en 3 hebben betrekking op geschreven communicatie. In situatie 2 schrijft de schrijver bv. een brief aan zijn tante die weet dat hij een papegaai had, maar er geen mededeling over verwacht. Situatie 3 behelst een opstel voor een algemeen lezerspubliek. De vraag is of de zinnen links in deze situaties als eerste zin van de tekst zouden kunnen optreden. Gebruik van een pronomen is in deze situaties niet mogelijk: de lezer heeft geen ‘anker’ voor de verwijzing van hij. In situatie 2 heeft de papegaai voor de geadresseerde (tante) een unieke verwijzing, in situatie 3 niet.
Het paradigma rechts in het schema dient uitluitend ter contrastering van mijn papegaai met mijn boek. In situatie 3 voldoet uitsluitend een boek, omdat mijn boek bij de geadresseerde tot de (hier niet gewenste) conclusie leidt dat de schrijver maar één boek bezit.
Het doel van een behandeling van de gebruikshiërarchie aan de hand van deze paradigma's is leerlingen te laten zien hoe belangrijk het lezersperspectief is bij de keuze van een verwijzende uitdrukking. Een behandeling van karakteristieke verwijzingsfouten en mogelijke verbeteringen moet vervolgens in combinatie met schrijfoefeningen een transfer bewerkstelligen naar de schriftelijke taalbeheersing. Of een dergelijke transfer ook optreedt is een vraag die alleen d.m.v. experimenteel onderzoek beantwoord kan worden.
In het grammatica-onderwijs dat ik voor ogen heb wordt de verbetering van twee vaardigheden nagestreefd:
| a. | het innemen van het lezersperspectief ten aanzien van een uiting; |
| b. | het verbeteren van fouten. |
Daarbij veronderstel ik dat kinderen van tien jaar w.b. de onbewuste kennis die ze van hun moedertaal hebben, niet wezenlijk verschillen van volwassen taalgebruikers. Een behandeling van de paradigma's in bovenstaand schema veronderstelt dat kinderen intuïties hebben over de verwijzende eigenschappen van NP's. Het enige wat ik met die behandeling wil bereiken, is dat leerlingen hun intuïties relateren aan verschillen in de gebruikssituatie. Ik benader verwijzingsproblemen dus vanuit de veronderstelling dat het om performance-problemen gaat, niet om een lacune in de competence.
Oefening in het opsporen van verwijzingsfouten kan alleen dan een positief effect hebben als kinderen de verwijzende eigenschappen van NP's op dezelfde wijze waarnemen als een volwassene.
Dat de competence van kinderen van tien jaar - op zijn minst voorzover het om verwijzing gaat - niet verschilt van een volwassene, is iets waarover te discussiëren valt. Er is echter wel enige experimentele evidentie die de veronderstelling grond geeft. Komisarjevsky-Tyler (1983) doet verslag van experimenteel onderzoek naar de evt. verschillen in de perceptie van verwijzende NP's door resp. vijf-, zeven- en tienjarige (o.a. Nederlandse) kinderen in vergelijking met volwassenen. Het blijkt dat vijfjarigen verwijzende pronomina op een andere manier van een interpretatie voorzien dan volwassenen. Daarentegen blijkt de performance van zeven- en tienjarigen niet te verschillen van die van een volwassene. Deze resultaten ondersteunen dus het idee dat verwijzingsproblemen performance-problemen zijn. Immers, als de perceptie van een tienjarige die van een volwassene evenaart, dan betekent dat niet anders dan dat de competence - voorzover het om verwijzing gaat - volgroeid is.
5. Slot
In de voorafgaande paragrafen heb ik aan de hand van een uitgewerkt voorbeeld laten zien hoe volgens mij onderzoek naar de relatie tussen grammatica-onderwijs en taalvaardigheid opgezet moet worden. Ik heb een taalkundige analyse van veel voorkomende verwijzingsfouten gegeven. Jonge schrijvers verwijzen vaak met een pronomen of een definiete NP naar iets dat voor hen wel, maar voor de gemiddelde lezer niet uniek bepaald is. Grammatica-onderwijs zou kunnen dienen om de taalvaardigheid van leerlingen op dit punt te verbeteren. Het is echter duidelijk dat traditioneel grammatica-onderwijs niet voldoet. De traditionele grammatica maakt bv. een onderscheid tussen bepaalde en onbepaalde lidwoorden en tussen wijzende en verwijzende pronomina. Op zichzelf vormen deze onderscheidingen geen probleem voor jonge schrijvers. Het is de keuze tussen de ene of de andere vorm in concrete gebruikssituaties die problemen oplevert. Wil grammatica-onderwijs hier de pretentie van een dienende functie voor de taalvaardigheid waarmaken, dan moet het op een andere leest geschoeid worden. Het leren benoemen van woorden en woordgroepen zal alleen dan effect kunnen hebben op de taalbeheersing van leerlingen als die benoemingen expliciet in verband gebracht worden met het gebruik van taalvormen.
Bibliografie
| ACLOM (1978) (Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal). Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school met het oog op de aansluiting van het VO op het LO, Enschede. |
| ACLOM (1981) Over onderwijs in taalbeschouwing, Enschede. |
| Bruijnzeels, M. & P.J. Schellens (1982) Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs, in: Tijdschrift voor taalbeheersing 4. |
| De Jong, F. (1985) The compositional nature of (in)definiteness, verschijnt in: A. ter Meulen & E. Reuland (eds.), The representation of (in)definiteness, MIT-Press. |
| Dirksen, A. (1985) De analyse van grammaticale fouten in opstellen, interne publ. Vakgroep Nederlands RUU. |
| Dirksen, A. (1986 b) Taalbeschouwing en taalbeheersing; voorstudie voor een experimentele cursus grammatica-onderwijs, interne publ. Vakgroep Nederlands RUU. |
| Dirksen, A. (1986 a) Over het belang van ‘monitoring’ tijdens het schrijven, interne publ. Vakgroep Nederlands RUU. |
| Kamp, H. (1981) A theory of truth and semantic representation, in: J.A.G. Groenendijk et al. (eds), Formal methods in the study of language, Amsterdam. |
| Karttunen, L. (1976) Discourse referents, in: J.D. McCawley (ed), Syntax and semantics 7. |
| Komisarjevsky-Tyler, L. (1983) The development of the discourse mapping process: the on-line interpretation of anaphoric expressions, in: Cognition 13. |
| Meuffels, B. (1982) Studies over taalvaardigheid, diss. Amsterdam. |
| Prince, E.F. (1981) Toward a taxonomy of given-new information, in: Radical pragmatics, Academic Press. |
| Sanford, A.J., S. Garrod, A. Lucas & R. Henderson (1984) Pronouns without explicit antecedents, in: Journal of semantics 2. |
| Schank, R & R. Abelson (1977) Scripts, plans, goals and understanding: an enquiry into human knowledge structures, Hillsdale. |
| Tordoir, A. & H. Wesdorp (1982) Het grammatica-onderwijs in Nederland, Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage. |
| Verkuyl, H.J. (1979) Grammatica-onderwijs op de lagere school? een advies, in: De Vlaamse gids 63. |
| Webber, B.I. (1979) A formal approach to discourse anaphora, New York. |
| Wesdorp, H. (1982) Over de problemen bij toetsingsonderzoek op het gebied van het moedertaalonderwijs, in: Tijdschrift voor taalbeheersing 4 |
- eind*
- In dit artikel wordt verslag uitgebracht over onderzoek dat gesteund wordt door de Stichting Taalwetenschap, die wordt gesubsidiëerd door de Nederlandse Organisatie voor Zuiver- Wetenschappelijk Onderzoek (ZWO).
Johan Kerstens, Peter-Jan Schellens, Uriël Schuurs en Henk Verkuyl gaven nuttig commentaar n.a.v. eerdere versies.
- eind1.
- Het is natuurlijk mogelijk dat het om een indirecte relatie gaat. Verkuyl (1979) bv. suggereert dat oefening in zinsontleden leerlingen beter abstract leert denken en dat de taalbeheersing daar wel bij vaart. Zo het al waar is - je kunt ook zeggen dat je abstract moet kunnen denken om te kunnen leren ontleden - dan is het nog geen interessante stellingname. Immers, je kunt je dan altijd nog afvragen of grammatica-onderwijs wel de meest geëigende manier is om leerlingen abstract te leren denken. Volgens mij is de stelling dat je van grammaticaonderwijs iets leert waar je taalbeheersing van vooruitgaat, alleen interessant als er sprake is van een directe, aanwijsbare relatie.
- eind2.
- Er zijn ook NP's die in beide contexten uitgesloten zijn, bv.:
(i) a.*er zijn de meeste boeken verdwenenb.*de helft van de meeste boeken is verdwenen
De Jong (1985) beargumenteert op grond van dit soort gevallen dat het al of niet definiet zijn geen primitief kenmerk van NP's kan zijn, maar tot minstens twee kenmerken herleid moet worden.
- eind3.
- In feite druk ik me onzorgvuldig uit als ik NP's onderscheid naar het al of niet kunnen hebben van een antecedent. Beter zou zijn te spreken van het al of niet hebben van een ‘discourse referent’ (Karttunen 1976, Webber 1979, Kamp 1981). Van een NP als het getal twee kun je niet zeggen dat de verwijzing bepaald kan worden door een antecedent. De reden daarvoor is dat er maar één getal twee is, anders gezegd: de NP het getal twee heeft zin (i) als presuppositie.
(i)Er is een getal twee
Je kunt je voorstellen dat in de mentale representatie die spreker en hoorder van hun ‘discourse’ maken, dergelijke presupposities opgenomen zijn als waren het voorafgaande zinnen. Je kunt dan zeggen dat de NP het getal twee een discourse referent heeft, d.w.z. een antecedent in de representatie van het discourse.
- eind4.
- Er is een derde manier om het onderscheid tussen bepaalde en onbepaalde uitdrukkingen te maken. Het criterium is dan of een uitdrukking als antecedent voor een andere uitdrukking zou kunnen fungeren. Een uitdrukking die dat kan heeft in zijn functie van antecedent een bepaalde verwijzing. Het intuïtieve idee hierachter is het volgende: Een uitdrukking die antecedent is voor een andere uitdrukking fixeert de verwijzing van die andere uitdrukking. Maar hoe zou de verwijzing van een uitdrukking gefixeerd kunnen worden door een antecedent als de verwijzing van dat antecedent onbepaald is? Het kan dus niet anders of ten opzichte van die andere uitdrukking geldt het antecedent als een uitdrukking met een bepaalde verwijzing.
Volgens dit derde criterium hebben de drie typen uitdrukkingen in de matrix in de tekst alle een bepaalde verwijzing. Dit criterium brengt dus geen nadere onderscheiding aan in deze typen NP's. Wel maakt het criterium het mogelijk deictische pronomina te onderscheiden van andere uitdrukkingen. Volgens criterium 2 hebben deictische pronomina een bepaalde verwijzing (vgl. * er is mij/ik zoekgeraakt; drie van ons zijn zoekgeraakt). Maar deictische pronomina kunnen noch een antecedent hebben, noch zelf als antecedent voor een andere uitdrukking fungeren. ik in de zinnen van (i) verwijst telkens naar de spreker van de betreffende zin; de verwijzing van jouw in (ii) kan niet gefixeerd worden door een antecedent.(i) A: Ik zie iets (ii) ik zie jouw moeder B: Ik zie het ook
Deictische pronomina zijn dus volgens het derde criterium uitdrukkingen met een onbepaalde verwijzing.
- eind5.
- Het idee dat de verwijzing van deictische elementen in het ‘heden’ van het discourse verankerd ligt, maakt een verklaring mogelijk voor de problematische status van deze elementen in een theorie over discourse-representatie als die van Kamp (1981).
Zuiver natuurkundig is het heden slechts de grens tussen verleden en toekomst. De verruiming van het heden tot een grensgebied is kunstmatig. Het ligt dus voor de hand aan te nemen dat wanneer de verwijzing van een uitdrukking op t = U1 verankerd is, het om een anker gaat dat op t = Uj (Uj ≠ Ui) geen enkel houvast biedt. Dit verklaart waarom deictische pronomina niet het antecedent voor een andere uitdrukking kunnen zijn (zie noot 4)
Dat de uitdrukking mijn boek wel het antecedent voor een andere uitdrukking kan zijn, volgt uit de aanname dat de verwijzing van deze uitdrukking zowel op t = U1 als op t >Ui verankerd ligt. Op een later moment van representatie t = Uj (Uj > Ui) wordt mijn boek gerepresenteerd als (i); het anker van mij in de discourse-representatie is op t = UJ onzichtbaar geworden (UJ is het moment van representatie van een andere uitdrukking, bv. het)
- eind6.
- Criterium 3 (zie noot 4) ‘meet’ bepaaldheid op t > U. Corresponderend met de opdeling van het discourse in verleden, heden en toekomst zijn er dus drie momenten waarop de bepaaldheid van de verwijzing van een uitdrukking ‘gemeten’ kan worden:
- eind7.
- De gebruikshiërarchie voor nominale uitdrukkingen die door de matrix in de tekst ontstaat correspondeert met de ‘familiairity scale’ van Prince (1981) wat betreft de onderscheidingen die gemaakt worden. Het verschil is het volgende; Prince onderscheidt uitdrukkingen naar de mate waarin de spreker veronderstelt dat de hoorder bekend is met de bedoelde referent. Dit zijn natuurlijk de taalkundige resp. pragmatische keerzijden van dezelfde medaille.
- eind8.
- De complexe NP een van mijn boeken geldt gegeven de hier gehanteerde criteria als een onbepaalde NP: hij kan wel als antecedent fungeren, maar geen antecedent hebben; hij kan wel voorkomen als subject in een zin met een plaatsonderwerp, maar niet als kem van een partitieve NP (hij is zelf een partitieve NP). De kem van een partitieve NP moet een bepaalde NP zijn; mijn boeken voldoet aan die eis.
- eind9.
- Ik neem aan dat een pronomen als het t.o.v. bv..het boek een ongemarkeerde optie vormt. De overweging daarbij is dat je, wanneer het mogelijk is, zoals in (i), eerder het zult gebruiken dan het boek.
(i)Ik ben een boek kwijt. Waar is het/?het boek toch gebleven?
- eind10.
- Het bijzondere van moeders en zusjes t.o.v. boeken blijkt ook uit het feit dat de zinnen (i) a en b in tegenstelling tot c een nogal merkwaardige interpretatie hebben.
(i) a.?Ik zag een moeder lopenb.??Ik zag een zusje lopenc.Ik zag een boek liggen
- eind11.
- Er zijn echter wezenlijke verschillen tussen ze en men. Je kunt nl. wel zeggen Ze hebben mijn fiets gestolen en met ze de dieven bedoelen, maar niet - tenminste niet met dezelfde bedoeling - Men heeft mijn fiets gestolen (Franciska de Jong wees me hier op).