Spektator. Jaargang 16

[p. 54]

Literatuurgeschiedenis in het voortgezet onderwijs
K.F. Flippo

1.

Pratend over literatuurgeschiedenis in het voortgezet onderwijs kan men niet voorbij aan de vraag naar doelstellingen in het onderwijs in het algemeen en naar die van het literatuuronderwijs in het bijzonder. Men onderscheidt gewoonlijk drie soorten doelstellingen vanuit het standpunt van de onderwijsrealiteit:

1.	de actueel geldende; de doelstellingen van het leerplan en van het eindexamenprogramma, a.h.w. de ‘officieel’ geldende.
2.	de didactisch wenselijke; de doelstellingen die nagestreefd zouden moeten worden, bijv. naar de mening van didactici.
3.	de feitelijk nagestreefde; de doelstellingen die in de praktijk nagestreefd worden.^1

Velen van U kennen ongetwijfeld de doelstellingen van het zgn. Rijksleerplan en van het eindexamenprogramma, maar aangezien er verschillen zijn tussen die voor de moedertaal en die voor de moderne vreemde talen (m.v.t.), geef ik ze hier apart. De doelstelling voor Nederlands m.b.t. het literatuuronderwijs luidt volgens het Leerplan Rijksscholen ‘het aanbrengen van kennis en begrip van literaire verschijnselen’. Verder staat er voor de bovenbouw havo en vwo:

Behandeling van literatuur, voornamelijk door een aantal belangrijke werken uit enkele perioden en/of stromingen te lezen en te bespreken, en deze, voor zover voor een goed begrip nodig is, in de tijd van hun ontstaan te plaatsen.

Een toelichting, wederom geldend voor de bovenbouw havo en vwo, vermeldt nog:

In het leerplan wordt gekozen voor een methode waarbij kennismaking met het concrete literaire werk voorop staat. Deze kennismaking dient er toe te leiden, dat de leerlingen zich later willen en kunnen verdiepen in literatuur. In het kader van deze gedachtengang past, dat de geschiedenis van de letterkunde t/m de hedendaagse - in een kort en globaal overzicht - t.o.v. het begrijpen en waarderen van literair werk een dienende functie verricht.

Het eindexamen voor Nederlands schrijft voor dat in het schoolonderzoek ‘de kennis van en het inzicht in de letterkunde’ wordt onderzocht, daarbij uitgaande van ‘door de kandidaat gelezen letterkundig werk’. Hiermee is bedoeld:

1 Zie E. De Corte, Onderwijsdoelstellingen. Bijdrage tot de didaxologische theorievorming en aanzetten voor het empirisch onderzoek over onderwijsdoelen. Studia Pedagogica. Nieuwe Reeks 2. Leuven 1973, 1975, p. 26-29.

[p. 55]

dat de theorie van de letterkunde en de geschiedenis van de letterkunde bij het onderzoek slechts dienen te worden betrokken, voorzover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk.

De vaagheid van de omschrijvingen in leerplan en examenprogramma betekent voor de docent Nederlands grote vrijheid op het gebied van het literatuuronderwijs, met name waar het de behandeling van de literatuurgeschiedenis betreft. Eenzelfde vaagheid in omschrijving treft men aan in het Rijksleerplan en het eindexamenprogramma voor de m.v.t. Het Leerplan vermeldt voor de bovenbouw havo en vwo t.a.v. het literatuuronderwijs: ‘Het beluisteren, lezen, interpreteren en samenvatten van literaire en andere taaluitingen’ en ‘Het lezen van literaire werken aan de hand waarvan inzicht in en kennis van literatuur wordt bijgebracht’. Een toelichting geeft aan dat in alle lessen bij alle schooltypen de vreemde taal zoveel mogelijk de voertaal dient te zijn.

Het eindexamenprogrammam.b.t. de literatuur luidt kort en krachtig: binnen het schoolonderzoek wordt ‘het inzicht in en de kennis van literatuur van de kandidaat onderzocht’. Ook hier een toelichting:

De door de kandidaat gelezen literatuur moet een aantal werken uit de laatste halve eeuw omvatten en een aantal uit de tijd daarvoor.

Mij lijkt de vrijheid voor de docent m.v.t. nog groter dan die voor de collega Nederlands, maar of die grotere vrijheid tevens meer blijheid inhoudt, is wel de vraag.

Uit de globale vergelijking van de leerplannen en examenprogramma's blijkt dat de verschillen op zich tussen moedertaal en m.v.t. niet zo groot zijn. Wel wordt bij Nederlands in tegenstelling tot bij de m.v.t. de geschiedenis van de letterkunde apart vermeld, hoewel de betekenis daarvan in het geheel van het leerplan en eindexamenprogramma slechts ‘dienend’ is. Bij de m.v.t. ontbreken de ‘literatuurgeschiedenis’ en de ‘tijd van het ontstaan’, maar dit wil niet zeggen dat in de praktijk bij die vakken de literatuurgeschiedenis niet aanbod zou komen, integendeel. Sommige secties Nederlands daarentegen gingen in de jaren zeventig ertoe over de historische letterkunde uit het leerplan te schrappen ten gunste van een op het structuralisme gebaseerde tekstanalyse.²

De praktijk van het onderwijs brengt mij intussen bij de feitelijk nagestreefde doelstellingen. Het is niet zo eenvoudig om een reëel betrouwbaar beeld van de praktijk van het literatuuronderwijs te krijgen, omdat representatief empirisch onderzoek niet of nauwelijks mogelijk is. Meestal is het onderzoek aangewezen op enquêtes onder de betrokken docenten waarbij deze zich zelf a.h.w. een interview afnemen en dat is m.i. niet altijd een betrouwbare en valide methode. Wetende dat hèt beeld van de onderwijspraktijk van dè docent Nederlands en m.v.t. niet te concretiseren valt, waag ik het niettemin U mijn voorstelling van die onderwijspraktijk te geven. Ik baseer mij daarbij meer op de toetspraktijk in het schoolonderzoek en op de in gebruik zijnde literatuurboeken dan op onder woorden gebrachte doelstellingen. Het komt globaal op het volgende neer: in chronologisch opgezette lessen ‘literatuur’ worden schrijvers als representanten van bepaalde literaire

2 Marijke Barend, ‘Historische teksten in de klas’, in Levende Talen nr. 372 mei 1982, p. 385.

[p. 56]

stromingen of perioden behandeld, waarbij de literatuurgeschiedenis soms doel op zichtzelf is, soms enkel als voorgrond- of achtergrondinformatie dient. Tekstbehandeling of -interpretatie vindt overwegend structuralistisch-analystisch en/of algemeen-inhoudelijk plaats, hetgeen tegenwoordig ‘tekstbestuderend’ genoemd wordt.

Tot de meest gebruikte boeken voor Nederlands behoren volgens Claasen Lodewick, Literatuurgeschiedenis en bloemlezing (31,9%); Calis e.a., Het spel en de knikkers (16,6%); Drop, Indringend lezen (14,7%); Anbeek en Fontijn, Ik heb al een boek (14,1%); Huygens e.a., Brandpunten (12,9%); Meijerink en Vos, Tussen de regels (11%).³ Gegevens over nieuwere boeken als Calis, Onze literatuur tot 1916, resp. vanaf 1916 (1983,1984), Schilleman en Uytdewilligen, Blauwdruk (1982) en Segers, Over-lezen (1984) ontbreken. Voor de m.v.t. beschik ik niet over zo'n overzicht, maar ook daar overheersen de ‘traditionele’ literatuurboeken.

In het schoolonderzoek worden in zekere rangvolgorde getoetst: de leeslijst (Nederlands 20-30, m.v.t. 10-15 boeken); de kennis van literatuurgeschiedenis, inhouden, structuren; enig inzicht in thema's, problemen, achtergronden; eigen oordeel.

Als er van doelstellingen van het literatuuronderwijs sprake is, worden meestal de volgende genoemd: leesplezier; persoonlijke vorming; culturele vorming; oriëntatie m.b.t. de maatschappij; literatuurtheoretische vorming; taalvaardigheden.⁴ Ik ga niet in op mogelijke relaties tussen boeken, schoolonderzoek en doelstellingen, ik wijs slechts op een paar inconsequenties: taalvaardigheid is bij de doelstellingen een lage prioriteit, toch wordt in het schoolonderzoek bij m.v.t. de spreekvaardigheid in het Frans, Duits en Engels meestal bij het mondeling tentamen literatuur getoetst; leesplezier staat hoog genoteerd, toch wordt bij alle talen in hoofdzaak naar de leeslijst gevraagd, die volgens velen, docenten èn leerlingen, weinig tot leesplezier bijdraagt.

Van samenwerking of coördinatie tussen de talensecties op het gebied van het literatuuronderwijs is nauwelijks sprake, hoewel de noodzaak ervan vaak wel ingezien wordt. De talendocenten zien verder weinig heil in één docent literatuur, daar juist het literatuuronderwijs nog voor velen de kurk is waarop het onderwijs in de bovenbouw drijft. Het lijkt mij een begrijpelijk standpunt. Conclusie: er is in het literatuuronderwijs in het algemeen de laatste jaren niet zo heel veel veranderd, misschien heeft er een zekere verschuiving van accenten plaatsgevonden, maar het feitelijk gegeven onderwijs is overwegend literatuurhistorisch en/of structuralistisch-analytisch van aard. Er hebben zich echter ontwikkelingen elders voorgedaan die voor een andere opzet van het literatuuronderwijs pleiten. Ik denk aan bepaalde ontwikkelingen op het gebied van de literatuurwetenschap, op het gebied van de didactiek en op het gebied van het mediagebruik. In publicaties van de afgelopen vijftien jaar komt men deze ontwikkelingen tegen, ontwikkelingen die volgens Segers ‘slechts op kleine schaal hun weg naar de klas gevonden hebben’ en ‘in ieder geval tot op heden niet systematisch in een leerplan verwerkt (zijn)’.⁵ Niet onmogelijk is dat deze ontwikkelingen toch reeds in een aantal schoolwerkplannen hun weg gevonden hebben. Ik hoop het van harte!

3 Henk Claasen, ‘Wensen omtrent literatuuronderwijs in de praktijk geamputeerd,’ in Moer 1983/1, p. 27. Hoewel deze gegevens via een enquête verkregen zijn, acht ik ze niettemin betrouwbaar en valide, daar ze betrekking hebben op in gebruik zijnde boeken.

4 Ik ontleen de gegevens m.b.t. het schoolonderzoek en de doelstellingen aan een zgn. interne publicatie van A. Toussaint-Dekker, Project lees- en literatuuronderwijs Frans. Leiden 1985.

5 Rien T. Segers, Visie op literatuuronderwijs. Een verantwoording bij: Over-lezen, een methode voor het literatuuronderwijs. Leiden/Antwerpen 1984, p. 14.

[p. 57]

Met een andere, hierna nog te bespreken opzet van het literatuuronderwijs bevinden wij ons op het gebied van de didactisch wenselijke doelstellingen. Op dit gebied doet zich echter een diversiteit voor, waardoor wellicht menig docent door het bos geen bomen meer ziet en waardoor wellicht zo niet alles, dan toch veel bij het oude blijft. Een aantal van die doelstellingen vindt u in artikelen in de tijdschriften Moer en Levende Talen, in een paar dissertaties van de afgelopen twee jaar en in didactische handboeken voor het moedertaalonderwijs zoals van Griffioen en Damsma en van de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek.⁶ Hierin is sprake van communicatief, leerlinggericht, normaal-functioneel, geïntegreerd, cultuurhistorisch, horizontaal, emancipatorisch (literatuur)-onderwijs, begrippen die als doelstellingen elkaar zeker niet altijd uitsluiten. Een paar hiervan wil ik nu de revue laten passeren en daarbij vooral op de consequenties voor de literatuurgeschiedenis op school wijzen.

In hun handboeken spreken zowel Griffioen en Damsma als de Leidse Werkgroep zich uit voor normaal-functioneel onderwijs. Hieronder dient een zodanige inrichting van onderwijs begrepen te worden, dat leerlingen er iets van leren, dat zij, naar eigen oordeel, op korte termijn praktisch kunnen gebruiken en/of boeiend vinden. Deze visie op onderwijs zal ondermeer de reden zijn dat in Zeggenschap de literatuurgeschiedenis (niet de literatuur!) er zo bekaaid afkomt. In ieder geval verwijzen de auteurs deze naar het niet bestaande vak ‘cultuurgeschiedenis’, waarbinnen de Nederlandse literatuurgeschiedenis en Nederlandse historische teksten een illustrerende functie zouden kunnen krijgen. Volgens de beide auteurs kan men een zo moeilijk toegankelijke tekst als een historische alleen filologisch verantwoord behandelen en daarvoor hebben de docenten nu eenmaal te weinig tijd.⁷ In de gedachtengang van het normaal-functionele onderwijs zou men er aan toe kunnen voegen dat de leerlingen voor een historische tekst nu eenmaal weinig belangstelling hebben, omdat deze teksten bijv. ‘op korte termijn niet praktisch bruikbaar zijn’.

De Leidse Werkgroep gaat eveneens van deze praktische gedachtengang uit:

Wijzelf vinden historische verdieping zeker belangrijk, en niet alleen voor vwo-leerlingen. Maar ook hier is de voorwaarde dat je leerlingen aangeven hoe ver je gaan kunt. Zij moeten de behandeling van historische teksten belangrijk of boeiend vinden. Overigens zal dat sterk afhangen van de manier waarop je dat aanpakt.⁸

Het laatste geldt natuurlijk voor de behandeling van welke tekstsoort dan ook. In feite wordt hier ‘ein grosses Wort’ veel te ‘gelassen’ uitgesproken. Het gaat de Werkgroep echter met name om het bijbrengen van inzicht in de belangrijkste verschijnselen van het fictionele communicatiesysteem, waarbij alle factoren van het literatuurbedrijf behandeld moeten worden: schrijver, uitgever, boekhandelaar en lezer. In deze visie krijgen literatuurgeschiedenis en literairhistorische teksten m.i. eveneens weinig kans.

Volop in de belangstelling staat het leerlinggericht literatuuronderwijs. Ik noem enige kenmerken: dit onderwijs stelt niet in de eerste plaats de leerstof centraal, maar de leerling zelf met zijn kennis, inzicht, gevoelens, met zijn ervaring, zijn beleving. Deze vorm van literatuuronderwijs wordt daarom

6 Bijv.: Wam de Moor, ‘Overal kloven. Hier en daar een vlonder’, in Moer, Themanummer Literatuuronderwijs 1980/3, p. 2-14; en R.T. Segers, ‘Leerlinggericht literatuuronderwijs - een pleonasme?’ Over een methode om waardeoordelen van leerlingen over literatuur op het spoor te komen, in Levende Talen nr. 346 november 1979, p. 811-822.
Dissertaties: K.F. Flippo, Lessen in literatuur. Een onderzoek naar leerlinggericht literatuuronderwijs moderne vreemde talen in 't bijzonder in het Duits. Leiden 1984; B.J.M. Schut, Literatuurdidactiek. Een bijdrage tot de theorievorming. Bleiswijk 1984; en Martin Thijssen, Het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor havo en vwo. De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk. Nijmegen 1985. En: Jan Griffioen, Harm Damsma, Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. 2e herziene en vermeerderde druk. Groningen 1978; Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Muiderberg 1983³.

7 Jan Griffioen, Harm Damsma, o.c., p. 314.

8 B.J.M. Schut, o.c., p. 169.

[p. 58]

ook wel tekstervaringsmethode genoemd. De leerling dient als lezer actief bij de tekstbehandeling te worden betrokken. Kenmerkend is ook de divergente en evaluatieve vraagstelling, waarbij meerdere antwoorden mogelijk zijn, m.a.w. het stellen van vragen die tot divergente betekenisproductie leiden gaat boven het stellen van vragen die tot convergente antwoorden dwingen. Leerlinggericht literatuuronderwijs sluit de literatuurgeschiedenis, c.q. de literairhistorische tekst niet vanzelfsprekend in, maar zeker niet uit. Het is, vakdidactisch gezien, eerder een bepaalde manier van werken en omgaan met teksten dan een visie op onderwijs zoals het normaal-functioneel onderwijs beoogt te zijn. Algemeen onderwijskundig gesproken maakt leerlinggericht onderwijs mogelijkheden bij de leerling vrij in de richting van eigenschappen en vaardigheden zoals activiteit, creativiteit en productiviteit, die voor het functioneren in de maatschappij van groot belang kunnen zijn.

Op de leerlinggerichte benadering in het onderwijs hebben bepaalde opvattingen over literatuur en didactiek invloed uitgeoefend. Waar men van lezergericht literatuuronderwijs spreekt, is de invloed van de receptieesthetica merkbaar, waar men eerder van tekstervaringsmethode spreekt, de invloed van o.a. David Bleich (Readings and Feelings). Beide invloeden, de eerste meer van literatuurtheoretische, de tweede meer van literatuurpsychologische aard, kunnen elkaar in de praktijk van het onderwijs goed aanvullen. Intussen zijn voor het onderwijs in de moedertaal reeds twee methodes verschenen die volgens de auteurs van deze lezergerichtheid en/ of tekstervaring uitgaan, nl. Blauwdruk, literatuur voor de bovenbouw en Over-lezen, een methode voor het literatuuronderwijs. Hierin wordt beperkte aandacht aan de literatuurgeschiedenis besteed, wat met de opzet van beide boeken in overeenstemming is. Blauwdruk geeft wel een chronologisch ‘Historisch Overzicht’ in het zgn. basisboek.⁹

Ik vat samen: over het literatuuronderwijs Nederlands en m.v.t. wordt veel behartigenswaardigs gepubliceerd dat echter slechts incidenteel en moeizaam toepassing vindt in de praktijk. De praktijk blijft ‘traditioneel’ om welke reden dan ook. Ik spreek geen waardeoordeel uit. Er zal zeker goed ‘traditioneel’ literatuuronderwijs gegeven worden met Onze literatuur tot, resp. vanaf 1916, een schitterend uitgegeven orthodoxe literatuurgeschiedenis, maar ook met de nieuwkomers Blauwdruk en Over-lezen is natuurlijk goed onderwijs mogelijk. Goed onderwijs omvat meer dan het kiezen van een bepaald boek. Alleen: dit kiezen en hanteren moeten verantwoord en effectief zijn en ook nog een beetje werkplezier opleveren, zowel voor de docent als voor de leerlingen.

9 Jos Schilleman, Loek Uijtdewilligen, Blauwdruk. Literatuur voor de bovenbouw. Den Bosch 1982; Rien T. Segers, Over-lezen. Een methode voor het literatuuronderwijs. Leiden/Antwerpen 1984.
Vgl. ook: Piet Calis, Onze literatuur tot 1916. Amsterdam 1983 en Onze literatuur vanaf 1916. Amsterdam 1984.

2.

Zoals hiervoor reeds is opgemerkt, hebben zich elders ontwikkelingen voorgedaan die een andere opzet van het literatuuronderwijs rechtvaardigen, ook m.b.t. de literatuurgeschiedenis. Deze ontwikkelingen liggen op het gebied van de literatuurwetenschap, van de literatuurdidactiek en het gebruik van media (video, film). Verwacht U nu van mij geen kant-en-klaar-model dat u terstond in de klas kunt toepassen. Zo eenvoudig gaat het niet. Ik wil enige conceptionele uitgangspunten ter sprake brengen, waarbij ik geen

[p. 59]

verschil maak tussen het literatuuronderwijs in het Nederlands en de m.v.t., hoewel die verschillen er in de praktijk wel zijn, bijv. verschillen in urenaantal en taalbarrière.

Met als opzet, c.q. doelstelling literatuur èn geschiedenis ga ik hier meer of minder uitgebreid in op een aantal punten die deze literaire en historische benadering nader bepalen: de verhouding taal en cultuur; de literatuurwetenschappelijke achtergrond; het begrip tekstbetekenis; de pedagogische achtergrond, de tekstverwerking; de tekstkeuze en tekstsoort; de functie van de tekst; het gebruik van media.¹⁰

1. De verhouding taal en cultuur: Elke vorm van taalonderwijs en zeker het literatuuronderwijs is tevens cultuuronderwijs in de zin van inleiding in en confrontatie met eigen of vreemde cultuur en traditie. Kent men in het kader van het literatuuronderwijs aan overdracht van en confrontatie met cultuur en traditie een belangrijke plaats toe, dan speelt hierbij het aspect geschiedenis een grote rol. Culturele betekenis houdt altijd ook historische betekenis in. Ik herinner aan een bekende uitspraakvan Huizinga: ‘Geschiedenis is ook en vooral de geestelijke vorm waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden.’

2. De literatuurwetenschappelijke achtergrond: Een onderwijsconcept dient m.i. altijd een of meer wetenschappelijke achtergronden te hebben. Natuurlijk, voortgezet onderwijs is geen universitair onderwijs, leerlingen zijn geen studenten, er is verschil in doelstellingen en mogelijkheden, maar literatuuronderwijs dat ‘bij wil blijven’ kan niet voorbijgaan aan bepaalde ontwikkelingen in de literatuurwetenschap. Het lijkt mij dat de receptietheorie met haar belangstelling voor de rol van de lezer in de verhouding auteur-werk-lezer zo'n ontwikkeling is, belangrijk voor het literatuuronderwijs in onder- en bovenbouw havo en vwo. De leerling namelijk als actieve, individuele, vanuit zijn ervaring betekenistoekennende lezer, dat is een didactisch bruikbaar uitgangspunt, al klinkt het haast te mooi om waar te kunnen zijn.

Dat eigen ervaring voor zover aanwezig niet voldoende is, moge duidelijk zijn. In een noodzakelijke confrontatie van de verschillende ervaringen, d.w.z. recepties en interpretaties, met elkaar kunnen deze in relatie tot de tekst gebracht worden. Iedere individuele tekstverwerking is immers een persoonlijke keuze uit het repertoire van vele mogelijke tekstverwerkingen.¹¹ De docent kan dan tevens de discussie tussen de leerlingen binnen receptief of interpretatief aanvaardbare banen leiden, c.q. begeleiden en zijn eigen tekstverwerking als mede-recipiënt te kennen geven. Bovendien kunnen socioculturele en historische kaders vooraf, tussendoor en achteraf toegelicht worden die door de leerlingen in eerste instantie niet gezien worden, c.q. niet gezien kunnen worden.

3. De tekstbetekenis: De nieuwere hermeneutische theorie leert dat een literairhistorische tekst in de loop der jaren steeds anders geinterpreteerd wordt, onafhankelijk van oorspronkelijke voorwaarden van ontstaan. Tekstbetekenis bestaat volgens deze richting niet op zich zelf, maar uit bepaalde interpretaties en uitwerkingen (‘Wirkungen’) daarvan. Interpretatie vindt plaats in de vorm van integratie van het (tekst) verleden in het eigen subjectieve gezichtsveld: de zogeheten Horizontverschmelzung. De receptie-

10 Vgl. Life Language Literature. Lees-/werkboek voor bovenbouw vwo. Teacher's Book by Wilfried Brusch e.a. Stuttgart/Amsterdam 1982, p. 6-30.

11 Zie Hans Glinz, Textanalyse und Verstehenstheorie I. Frankfurt a.M. 1973, p. 157.

[p. 60]

esthetica richt zich in hoofdzaak op de literatuur als object van receptie, waarbij receptie opgevat dient te worden als geconcretiseerde reactie van de lezer op de tekst. Deze tekstconcretisaties of tekstverwerkingen zijn subjectieve, geactualiseerde tekstbetekenissen. Bij de lezer speelt de Erwartungshorizont (het verwachtingspatroon, de leeservaring) een belangrijke rol, terwijl de tekst zelf als Wirkungspotential sturend kan optreden.

In het kader van het literatuuronderwijs mag niet uit het oog worden verloren dat de tekstconcretisatie van een leerling-lezer geen werktuigelijke reactie, maar zoveel mogelijk een hermeneutische Horizontverschmelzung dient te zijn, zoals Schober in een kritiek op het bekende empirische experiment van Hillmann met een van Brechts Keuner-Geschichten terecht opmerkt.¹² Dat genoemde versmelting van heden en verleden juist een kans krijgt bij het lezen, c.q. interpreteren van literairhistorische teksten moge duidelijk zijn: Verschmelzung immers impliceert distantie in tijd.

Deze theoretische problematiek brengt mij op de praktische vraag of voor leerlingen havo en vwo het lezen van een literairhistorische tekst gelijk is aan het lezen van een moderne tekst. Ik wil deze vraag met behulp van de hiervoor kort ter sprake gekomen begrippen trachten te beantwoorden. Het is een belangrijke vraag, want in het onderwijs gaat het in de eerste plaats om de praktijk, om de didactisch-adequate toepassing van de theorie. Enerzijds reageert elke leerling als recipiënt in 1986 op elke tekst, historisch of modern, vanuit zijn 20ste eeuwse verwachtingspatroon, vanuit zijn leeservaring. De leerling kan niet anders - betekenis is altijd betekenis voor een recipiënt - hij ‘vertaalt’ en concretiseert de tekst, hij kent betekenis overeenkomstig zijn kennis van zaken toe en begrijpt vanuit zijn voorstelling van wereld de ‘wereld in woorden’, de fictionele wereld. Anderzijds zijn er historische betekenissen, functies en interpretaties van de tekst die gedeeltelijk of geheel buiten de ervaringswereld en/of het verwachtingspatroon van de leerling liggen en die alleen met behulp van de docent en/of het boek toegankelijk gemaakt kunnen worden. Naarmate een tekst ouder is, naarmate de afstand in tijd groter is, zal meer ‘context’ nodig zijn, wil de hermeneutische integratie kans van slagen hebben.

4. De pedagogische achtergrond: Geen docent zal willen ontkennen dat onderwijs in welk vak dan ook tevens pedagogische doeleinden kent, impliciet en expliciet, bij het ene vak duidelijker dan bij het andere. Onderwijs als opvoedingsdoel, maar waarin en waartoe? Wat mij aanspreekt is wat Imelman in zijn Inleiding in de pedagogiek schrijft, met name over de structuur van de pedagogiek.¹³ Opvoeden is hier inleiden in kennis en betekenissen. Dit inleiden is pas werkelijk opvoeden als er ook resultaten bereikt worden, als er m.a.w. kennis verworven en betekenissen verwerkt zijn. Het domweg reproduceren van kennis is volgens deze opvatting geen resultaat van onderwijs en opvoeding. Echt leren houdt in: ‘inzicht krijgen in betekenissen (...). Weten waarom iets is zoals het is; redenen kunnen aangeven; op grond daarvan kunnen waarderen en handelen’ (p.131). Verder is volgens Imelman belangrijk dat docenten (opvoeders) weten dat zij te maken hebben met mensen-in-wording, die we middelen moeten verstrekken om zich te emanciperen, d.w.z. ‘zicht krijgen op datgene wat ons verhindert om zo “vrij” mogelijk (zij het altijd historisch en subjectief bepaald)

12 Otto Schober, ‘Literaturunterricht und Rezeptionsanalyse’ in Literaturunterricht heute - warum und wie? Hrsg. von Franz-Jozef Payrhuber und Albrecht Weber. Freiburg i.B. 1978, p. 110; Heinz Hillmann, ‘Rezeption-empirisch’, in Literarische Rezeption. Beiträge zur Theorie des Text-Leser-Verhältnisses und seiner empirischen Erforschung. Hrsg. von Hartmut Heuermann e.a. Paderborn 1975, p. 113-130.

13 Jan Dirk Imelman, Inleiding in de pedagogiek. Groningen 1982².

[p. 61]

te kennen, te waarderen en te handelen’ (p.128). Van belang is steeds de vraag: is het wel zo? waarom dan wel? en in hoeverre?:

Wanneer (docent en leerlingen) in voordurend gesprek met elkaar de uitgewisselde kennis (...) op haar (betrekkelijke en historische) geldigheid proberen te beoordelen, wordt op die kritische wijze opgevoed en geleerd dat er te spreken is van (emancipatie bevorderende) opvoeding (p.135).

Het behandelen van en het omgaan met literatuur betekent dus niet alleen opvoeden tot, maar ook opvoeden door middel van literatuur.

5. De tekstverwerking: Als een model van tekstverwerking kan men het zgn. CITO-vraagcategorieënsysteem beschouwen: het somt op hiërarchische wijze een aantal subvaardigheden op die samen tot het verwerken (het begrijpen) van een tekst moeten leiden. Deze vaardigheden luiden: reproduceren, concluderen, analyseren van stijlmiddelen en reageren op de tekst. Zoals bekend is de vorm ervan in het Centraal Schriftelijk Eindexamen de meer-keuze-toets. Elk item vraagt naar een van die vaardigheden, vooral naar reproduceren en concluderen, in mindere mate naar analyse van stijlmiddelen, nauwelijks naar reageren op de tekst.¹⁴ Het laatste is natuurlijk een gevolg van de noodzaak van de objectieve beoordeling. Een ander ‘model’ is bijv. het vragen naar Comprehension (vertel, parafraseer, omschrijf e.d.), Analysis (beschrijf, deel in, e.d.) en Interpretation/Diskussion (verklaar, vergelijk, e.d.).

Het lees-/werkboek voor bovenbouw vwo Life Language Literature werkt met een Taxonomy of Reading Comprehension waarvan de vier fasen luiden: Literal Recognition/Recall (geef een korte samenvatting, wat betekent, e.d.) = reproductie; Inference (waarover gaat het, waarom, e.d.) = analyse; Evaluation (is dit een goed verhaal, is er een aanvaardbare moraal, e.d.) = globale waardering, beoordeling; Assimilation (geeft de tekst meer kennis en inzicht m.b.t. historische achtergronden, welke personen vind je sympathiek, e.d.) = persoonlijke verwerking, integratie. Relevant zijn m.i. vooral de fasen Evaluation en Assimilation. De indeling in fasen wil overigens niet zeggen dat het in de praktijk zo na elkaar moet toegaan, integendeel, de fasen zullen elkaar zeker vaak overlappen. Het is ook niet de bedoeling dat bij iedere tekst zulke vragen schriftelijk of mondeling hiërarchisch gesteld worden. Een model van tekstverwerking mag niet ontaarden in geprogrammeerde instructie, in geprogrammeerde gesprekken. Dit zou al te zeer in strijd zijn met het uitgangspunt van literatuuronderwijs op basis van individuele receptie bij de leerlingen. Elke taxonomie dient als hulpmiddel bij de tekstinterpretatie opgevat te worden.

6. De tekstkeuze en tekstsoort: Hier is de bereidheid van de docent om literatuurhistorische teksten te behandelen natuurlijk een conditio sine qua non. Redenen voor die bereidheid zouden onder meer kunnen zijn: een confrontatie met vroegere, historische opvattingen, gevoelens, e.d. kan bijdragen tot een beter begrip van eigen of huidige opvattingen, gevoelens, e.d. bij de leerlingen (het verleden als spiegel van het heden); de mogelijkheid van relativering van en kritische distantie tot het eigen heden; literairhistorische teksten kunnen op zich interessant en boeiend zijn; en in de woorden van Herman Pleij:

14 CITO Memo 168. Arnhem 1976; en CITO Documentatiereeks Nr. 21. Tekstbegrip moderne vreemde talen. Arnhem z.j.

[p. 62]

De behandeling van oudere teksten dient een duidelijke plaats te hebben in het onderwijs. (...) Er kan aangeknoopt worden bij herkenbaarheid van het verleden dan wel verbijstering over het ‘andere’, maar de uiteindelijke doelstelling dient toch van historische aard te zijn: het gaat er juist om te laten ontdekken, dat statische gedachten als ‘er is niets nieuws onder de zon’ of ‘vroeger was alles totaal anders’ vervangen worden door het inzicht dat er ontwikkelingslijnen lopen van vroeger naar nu, waarbij de literatuur een remmende of stimulerende rol kan spelen.

Pleij pleit tevens voor het geven van een literairhistorisch kader, omdat het voor leerlingen verwarrend is om niet meer te hoeven weten, dan ‘Anna Bijns in een andere wereld leefde dan Betje Wolff, en dat een luistercultuur andere teksten voortbrengt dan een leescultuur.’¹⁵ Onder literairhistorische teksten versta ik oude teksten: uit de middeleeuwen, uit de 16e-19e eeuw. Vele teksten uit de 20ste eeuw kunnen overigens ook reeds tot de oude teksten voor de leerlingen worden gerekend.

Wil nu een docent Duits bijv. Brechts Mutter Courage und ihre Kinder lezen, gecombineerd met fragmenten uit Schillers Wallenstein, dan doet zich onvermijdelijk een ‘historisch’ probleem voor, daar leerlingen - algemeen gesproken - niet over een zodanige kennis van historische feiten en achtergronden beschikken, zeker met betrekking tot Frankrijk, Duitsland, Engeland en Spanje, dat zij zulke historisch georiënteerde werken zonder meer begrijpend kunnen lezen. Een historische begeleiding dient dan ook met het lezen van Mutter Courage und ihre Kinder en Wallenstein samen te gaan in de vorm van adequate toelichting niet alleen m.b.t. de Dertigjarige Oorlog, maar ook tot de tijd van ontstaan van beide werken. Eventueel kunnen vragen beantwoord worden als: waarom lezen wij nu nog deze werken?; wat hebben zij ons te bieden?; wat leren zij ons? De schrijver/dichter naar een woord van Schiller als ‘Zeitgenosse aller Zeiten’.

Niet denkbeeldig is bovendien dat bij het lezen van oude teksten menige leerling die literaire werkelijkheid als de reële historische werkelijkheid ziet. Een reden temeer om als docent met aanvullende informatie te komen. Naar mijn mening schiet de traditionele literatuurgeschiedenis hier te kort om de historische context van auteur-publiek-maatschappij toegankelijk te maken die noodzakelijk is voor het begrijpend lezen van oude teksten. Zo kom ik tot de volgende (doel)stelling voor een andere opzet van een historisch georiënteerd literatuuronderwijs havo-vwo:

Literatuuronderwijs dat door middel van een leerlinggerichte behandeling van literaire teksten ook kennis van en inzicht in historische werkelijkheden wil bijbrengen, is altijd aangewezen op het geven van historische informatie, c.q. het mede behandelen van historische teksten; m.a.w. zulk onderwijs biedt in één kader literaire tekst en historische context.

Deze (doel)stelling behoeft enige toelichting. Met ‘behandeling van’ bedoel ik niet de traditionele aanpak van de docent, maar een leerlinggericht werken met de tekst. Hierbij gaat het voor zover mogelijk om het bijbrengen van een historisch bewustzijn in de zin van een contextueel begrip van literaire, historische, culturele en maatschappelijke achtergronden, dat nodig is om oude teksten überhaupt begrijpend te kunnen lezen. Zodoende krijgen de teksten eerder een historisch-functionele dan een literair-esthetische benadering.

15 Beide citaten uit het programma van het symposium ‘Historische teksten in het literatuuronderwijs’ van 12-14 juni 1985 te Nijmegen.

[p. 63]

Indien nu een docent voor een dergelijke opzet van het literatuuronderwijs kiest, dan zullen hem of haar nauwelijks boeken ter beschikking staan die hierin voorzien. Wel maakt Marijke Barend gewag van zgn. lespakketten: ‘thematisch opgezette katernen (...) met teksten uit de Middeleeuwen, de Renaissance en de achttiende eeuw’, voorzien van achtergrondinformatie en opdrachten, waarbij ‘docenten en leerlingen (...) in plaats van de hele literatuurgeschiedenis af te werken uit iedere periode een literatuurkatern kunnen kiezen.’¹⁶ Mij staat echter eerder een opzet voor ogen zoals bij de BulkBoeken Vensters naar vroeger en Des mensen op- en nedergang.¹⁷ Het thema is hier meer een thema-gebied, waarbij literatuur en geschiedenis elkaar aanvullen als Dichtung en Wahrheit: literatuur als ervaring van en anticipatie op geschiedenis, als reactie op ontwikkeling en verandering.

Het is duidelijk dat voor het onderwijs in de moedertaal materiaal aanwezig is dat aan mijn concept van een historisch georiënteerde benadering tegemoet komt.¹⁸ Voor het onderwijs m.v.t. ken ik zulke uitgaven niet. Als suggestie voor zo'n thema-gebied, alleen ter oriëntatie, noem ik voor Duits: Van Luther tot Wallenstein, honderd jaar Duitse geschiedenis in tekst en context. Er zouden teksten, c.q. fragmenten ter sprake kunnen komen van en over Luther, Münzer, Paracelsus, Friedrich von Spee, Grimmelshausen, Wallenstein, Galilei, Kepler, Schiller, Brecht en Dieter Forte. Van de laatste bijv. fragmenten uit zijn toneelstuk Martin Luther & Thomas Münzer oder Die Einführung der Buchhaltung. Ook voor Frans en Engels kan men ongetwijfeld zulke thema-gebieden samenstellen. Aan lay-out en illustraties zou bij eventuele publicatie veel zorg besteed moeten worden.

7. De functie van de tekst: Zoals uit een paar lezingen van deze postacademische cursus blijkt zijn er enige vormen van literatuurwetenschap m.b.t. het begrip historiciteit te onderscheiden. Men kan zich hierbij afvragen wat een docent talen met de ‘reconstructie’ van het verleden, met de ‘inleving’ in het verleden, met de ‘adaptatie’ en de ‘constructie’ van het verleden in de klas moet beginnen.¹⁹ Kan een docent iets doen met de nieuwste vorm: het deconstructivisme? Ik kan hierop slechts een indirect antwoord geven: het is naar mijn mening wenselijk dat iedere talendocent op de hoogte blijft van nieuwe en nieuwere ontwikkelingen op het gebied van de literatuurwetenschap om, zoals dat heet, bij te blijven. Wat daarvan bruikbaar is zal iedere docent voor zich moeten uitmaken. Men zal wel een keus moeten doen, want hoe dan ook en in welke mate dan ook, tussen het literatuuronderwijs op school en de literatuurwetenschap aan de universiteit dient m.i. een wederzijdse relatie te bestaan, a.h.w. een soort LAT-relatie op basis van aan- en afhankelijkheid.

Zoals reeds eerder opgemerkt kies ik in mijn concept voor aspecten van de (hermeneutische) receptietheorie, omdat die, dat is in de praktijk gebleken, bruikbaar zijn voor leerlinggericht onderwijs. Tot die aspecten behoort ook de functie van de tekst. Na de zgn. methodologische discussie binnen de literatuurwetenschap in de jaren zeventig heerst thans (weer) het inzicht dat literatuur geen op zichzelf staand, maar een zeer ‘contextgevoelig’ verschijnsel is, m.a.w. in hoge mate historisch, cultureel en maatschappelijk bepaald. Haar functie is volgens Steinmetz de dialoog tussen de historische en literaire werkelijkheid, waarbij ‘de historische gebon-

16 Marijke Barend, o.c., p. 391.

17 Vensters naar vroeger. Eenentwintig schoolvakken in middeleeuws perspectief. BulkBoek jaargang 13/ nr.143.; Marijke Spies, Des mensen op- en nedergang. Literatuur en leven in de Noordelijke Nederlanden in de zeventiende eeuw. BulkBoek jaargang 14/nr.148.

18 Vgl. ook de drie in 1984 zowel bij Educaboek te Culemborg als bij Martinus Nijhoff te Leiden verschenen boekjes onder redactie van Marijke Barend en Jacques Vos: H. Pleij, Het literaire leven in de middeleeuwen; E.K. Grootes, Het literaire leven in de zeventiende eeuw; J. Stouten, Verlichting in de letteren. Zie ook de Griffioenreeks bij Querido in Amsterdam (1985) verschenen: Voorbeeldig vertellen. Middelnederlandse exempelen (F.P. van Oostrom); Van schelmen en schavuiten. Laatmiddeleeuwse vagebondteksten (H. Pleij); D.V. Coornhert, Weet of rust. Proza (H. Bongers, A. Gelderblom); G.A. Bredero, Liederen (E.K. Grootes); G. Paape, Het leven en sterven van een hedendaags aristocraat (P.J. Buijnsters); Belle van Zuylen, Mijnheer Sainte Anne (J. Stouten).

19 Zie hiervoor met name het artikel van Elrud Ibsch in deze aflevering van Spektator.

[p. 64]

denheid en tevens de vrijheid van deze historische gebondenheid van de literatuur zichtbaar (worden).’²⁰ Herman Pleij benadrukt eveneens steeds het belang van de functie van literatuur, met name de rol van literaire teksten in historische veranderingsprocessen.²¹ Niet te vermijden is overigens bij deze ‘interdisciplinaire’ opzet dat een docent bij gelegenheid buiten vertrouwde paden moet treden. Ook hier zal ieder zelf moeten beslissen hoe ver hij of zij verantwoord wil en kan gaan.

8. Het gebruik van media: Video en film bieden, mits verstandig gebruikt, goede didactische mogelijkheden voor het literatuuronderwijs aan een generatie die eraan gewend is om met beeld en geluid om te gaan. Het gaat mij hierbij om een goed gebruik van een technisch middel om leerlingen kennis van en inzicht in literatuur en geschiedenis bij te brengen - op te voeden dus - en om leerlingen te laten zien dat het lezen van oude(re) teksten zinvol kan zijn en plezier kan verschaffen. Het probleem is hier niet zozeer de beschikbaarheid van de soft ware als wel het didactische concept ervan. Van een uitgewerkte didactiek voor het onderwijs in tekst + beeld + geluid is dan ook nog nauwelijks sprake.

20 J.G. Kooij, H. Steinmetz, Systeem en functie. Aspekten van het onderzoek in taal- en literatuurwetenschap. Assen 1983, p. 4 en 6.

21 Herman Pleij, Het gilde van de Blauwe Schuit. Literatuur, volksfeest en burgermoraal in de late middeleeuwen. Amsterdam 1983, p. 11.

3.

Ik ben mij ervan bewust dat ik in mijn verhaal op een aantal punten niet al te diep ben ingegaan. In het aangeboden kader is dit onvermijdelijk. Voor verdere ‘diepgang’ verwijs ik naar ter zake doende publicaties, zeker wat de literatuur- en onderwijstheoretische aspecten betreft. Met een reactie uit de onderwijspraktijk die de problematiek van mijn betoog goed samenvat wil ik eindigen. Het is een brief van een rector die Schut in de inleiding van zijn studie over de literatuurdidactiek Nederlands heeft opgenomen²²:

De leraren Nederlands van mijn eigen school geven al jaren geen systematisch onderwijs in de literatuurgeschiedenis, ofschoon ze wel oude teksten behandelen en die ook wel summier in een historisch verband plaatsen. Na het afschaffen van de literatuurhistorie hebben ze enige jaren aan structurele analyse gedaan. Ze zijn daar vrij spoedig van afgestapt en hun huidige onderwijs is waarschijnlijk het best te omschrijven als lichtelijk thematisch. Dit bevredigt velen van onze sectie echter niet. Ze missen de literatuurhistorie. Ze willen beslist niet terug naar het oude literatuuronderwijs van 15 jaar geleden, maar ze zouden toch wel systematisch iets aan literatuurgeschiedenis willen doen. Ze worstelen echter met de doelstellingen en met het hoe van dat onderwijs. Ze hebben er al verschillende keren met elkaar over gesproken, maar ze komen er niet uit.

Nu, ik heb U geen expliciet didactisch model met leerinhouden, doelstellingen en werkvormen van mijn concept van onderwijs in literatuur èn geschiedenis kunnen geven. Ik heb slechts conceptionele uitgangspunten de revue laten passeren die natuurlijk wel bepaalde inhouden, doelstellingen en werkvormen impliceren en die naar behoefte nader uitgewerkt kunnen worden. Ik hoop dat U niettemin deze lezing als een bijdrage tot een discussie wilt beschouwen om er - zo niet vandaag, dan toch in ieder geval te zijner tijd - ‘uit te komen’.

22 B.J.M. Schut, o.c., p. 10.