Spektator. Jaargang 13

[p. 217]

Waarom blijven wij niet ‘binnen de tekst’? Verantwoording van een grensoverschrijding
Elrud Ibsch

U allen weet dat de geschiedenis van de literatuurwetenschap rijk is aan interpretatie-twisten. Iedereen zou uit talrijke voorbeelden die discussies kunnen lichten die hem het meest aanspreken of het meest irriteren. Ik kies voor deze gelegenheid uit mijn voorraad twee interpretatieve schermutselingen die ik als in hun soort waardige exemplaren beschouw, te weten één voorbeeld uit de Germanistiek en één uit de Neerlandistiek. Laten wij beginnen met Emil Staiger en Martin Heidegger die het oneens zijn over de laatste regel van het gedicht ‘Auf eine Lampe’ van Eduard Mörike (Staiger, 1955: 9-49). De omstreden regel luidt: ‘Was aber schön ist, selig scheint es in ihm selbst’. Staiger interpreteert deze regel als een zekere resignatie die zich van de later dan Goethe levende meester maakt. Nu de Weimarer urbaniteit waarin kunst en sociaal leven een eenheid vormden tot het verleden behoort heeft het schone, heeft de kunst geen invloed meer op de gemeenschap en ziet zich gedwongen om zich terug te trekken in de ‘fast vergessenen Raum’, terwijl de mensen in ‘der Gleichgültigkeit des Tages’ vertoeven.

Staigers interpretatie kon Martin Heidegger niet geheel overtuigen. In zijn interpretatie staat het woord ‘scheinen’ centraal. Hij vertaalt het door het Latijnse ‘lucet’ (i.p.v. ‘videtur’ in de Staiger-interpretatie), vertaalt ‘lucet’ vervolgens weer in het Duits door ‘sich offenbaren’, roept de esthetica van Hegel te hulp en legt ons de neerslag van deze operaties, vervat in de volgende zin, voor: ‘Dies Sichoffenbaren ist das leuchtende Sichzeigen, ist das “Scheinen”. In ihm bringt das Wahre seine Selbständigkeit zum Vor-Schein’ (Staiger, 1955:37). Tot zover mijn eerste voorbeeld - hier volgt mijn tweede. Object van de interpretatie-discussie is Luceberts gedicht ‘De visser van ma yuan’. Tegenstanders in de strijd zijn C.W. van de Watering en A. Walrecht. Plaats van het gebeuren is de eerste jaargang van Merlijn (1962/63). De twee korte strofen van het gedicht, dat over een bootje op de golvende zee gaat, eindigen met de volgende regels: ‘maar daartussen rust de visser’, resp. ‘maar intussen rust de visser’. In de interpretatie van Van de Watering is de visser in de laatste regel van de tweede strofe gestorven. Voor deze zienswijze haalt hij steun uit de tekst door te wijzen op de overgang van de bepaling van plaats naar die van tijd (daartussen/intussen). Maar - en dat is het spannende - Van de Watering heeft ook een verklaring voor de dood bij de hand: door atoomproeven zijn de Japanse vissers blootgesteld aan radio-actieve besmetting waarvan zij het slachtoffer zijn geworden. Hij staaft zijn uitleg met de mededeling dat de pers in de vijftiger jaren van dergelijke gevallen melding heeft gemaakt.

Walrecht van zijn kant snuffelt ijlings alle mogelijke archieven door en komt triomfantelijk met zijn bevindingen: ‘De Japanse visser vond zijn “rust” dus in de lente van 1954, terwijl de Visser van Ma Yuan reeds in 1953 (!) in boekvorm werd gepubliceerd’ (Walrecht, 1962/63, nr. 4: 73). En wij voelen het verwijt:

[p. 218]

zie je wel dat gebeurt wanneer men onzorgvuldig met documenten omspringt! Beide interpretatie-geschillen zijn nogal karakteristiek. In de Staiger/Heidegger-twist is een hermeneutisch-poëticaal argument de tegenzet, in de uiteenzetting tussen Van de Watering en Walrecht een historisch-biografisch argument.

Beide argumenten worden geobjectiveerd voorgedragen, ontlenen hieraan hun waardigheid en representeren daarmee twee typische exempla van literatuurwetenschappelijke interpretaties.

Geheel afwijkend van dit type zowel naar traditie als naar waardigheid is het onderzoek dat Heinz Hillmann heeft verricht (Hillman, 1975: 113-130). Hij legt aan groepen scholieren de volgende tekst van Brecht voor: ‘Das Wiedersehen. - Ein Mann, der Herrn K. lange nicht gesehen hatte, begrüsste ihn mit den Worten: “Sie haben sich gar nicht verändert”; “Oh!” sagte Herr K. und erbleichte’. Hillmann vermeldt o.a. de volgende lezersreactie: ‘Misschien heeft mijnheer K. zich aan een inspannende vermageringskuur onderworpen en is nu diep teleurgesteld over het feit dat dit kennelijk geen zichtbaar resultaat heeft gehad’. Het is niet ondenkbaar dat de leraar of beoefenaar van de literatuurwetenschap die met deze reactie wordt geconfronteerd als erudiet en literatuur-historisch geschoold iemand zal aarzelen tussen meewarige hilariteit en ernstige bezorgdheid over de situatie in de literatuurwetenschap. De afstand tussen de reactie van het meisje van de huishoudschool, die hier is weergegeven, en de interpretatie-geschillen die door experten en meesters in het vak met alle rhetorische en stilistische verfijningen worden uitgevochten is zo overduidelijk dat men beide gegevens van nauwelijks vergelijkbare orde acht.

Toch ben ik van mening dat wij het als docenten op universiteiten en op middelbare scholen niet bij het glimlachje mogen laten maar dat wij ons aan een vergelijkende analyse moeten wagen.

Ik heb een recipiëntenonderzoek gekozen dat zeer gemakkelijk aan kritiek valt bloot te stellen en ik heb aan de andere kant interpretatie-voorbeelden gekozen die uitermate belangwekkend overkomen. Waar het mij om gaat is aan te tonen dat de grotere waardigheid die wij geneigd zijn aan de beide eerste voorbeelden toe te kennen, niet samen hoeft te gaan met een grotere wetenschappelijke validiteit en nog minder met een grotere relevantie voor de leerling.

Nemen wij Staiger en Heidegger in heroverweging. Welk van de beide voorgedragen aspecten van immanente poëtica (want dat beide interpretaties daarop neerkomen mogen wij misschien wél stellen) bewijskrachtiger geacht mag worden kan ik niet beslissen. Wel weet ik dat de door Heidegger telkenmale naar voren gebrachte openbaringsgedachte van kunst mij niet aanspreekt omdat ik de daarachter liggende filosofische waarheidsclaim niet tot de mijne kan maken. Daarmee wijk ik op een belangrijk punt van zijn literatuurbegrip af.

Kijken wij opnieuw naar Van de Watering en Walrecht. De troeven van Walrecht lijken wetenschappelijk, want gedocumenteerd. Dit ‘feitelijke’ bewijs geldt echter alleen onder de volgende conditie. Ik veronderstel dat de tijd van het ontstaan van een literaire tekst de betekenis ervan voor de toekomst geheel determineert. Voorzover Walrecht meent te moeten uitsluiten dat voor Lucebert het krantebericht van beslissende invloed zou kunnen zijn geweest, kan hij gelijk hebben. Zijn gelijk wordt echter sterk gerelativeerd wanneer men in plaats van het statische historistische standpunt (luidend: de ontstaanstijd is betekenis determinerend en betekenisveranderingen in de loop der tijden zijn uitgesloten resp. berusten op ‘verkeerde’ interpretaties) het dynamisch histori-

[p. 219]

sche standpunt onderschrijft (luidend: t₁-betekenissen zijn in de loop van t₂, t₃, t₄, t_n onder invloed van historische ontwikkelingen veranderlijk).

Methodologisch is het dilemma het volgende. De hermeneutische twist van Staiger en Heidegger is wetenschappelijk onoplosbaar in die zin dat men geen van beide interpretaties op wetenschappelijke gronden kwijt raakt (over de moeilijkheid voor de literatuurwetenschap om overtollige interpretaties kwijt te raken zie reeds J.J.A. Mooij, 1963).

De historistische twist is wel oplosbaar in strikt feitelijke zin maar veronderstelt een objectomschrijving die de literaire communicatie reduceert tot de auteursintentie. Als men hiervoor kiest is dat best. De literatuurhistoricus zal zich op zijn gemak voelen, de relevantie van de aldus gefixeerde literatuur voor andere, niet-professionele lezers-historici staat te bezien.

Kenmerkend voor de onderwijskundige discussies van enkele jaren geleden was dan ook de confrontatie van de beide genoemde standpunten, het hermeneutische en het historische. De hermeneutische tekstuitleg had geen behoefte aan literatuurgeschiedenis omdat men vanuit deze opvatting het boventijdelijke en cultureel-geografische grenzen overschrijdende karakter van literatuur, althans van canonliteratuur, als vooronderstelling hanteerde. De historische richting daarentegen kon met gemak alles wat niet de reconstructie van de auteursintentie betrof als onwetenschappelijk of niet-filologisch ter zijde leggen.

Toen men zich in de jaren zestig en zeventig erop begon in te laten om over de literatuurwetenschap in grotere wetenschapsfilosofische samenhang na te denken, is men tot de volgende inzichten gekomen.

1. De hermeneutische interpretatie als zodanig is een stuk tekstverwerking, die niet gemist kan worden in de literaire communicatie maar die als receptiedocument beschouwd en dientengevolge verklaard zou moeten worden. Zelf minder een wetenschappelijke activiteit zou zij als object van de literatuurwetenschap beschrijving en verklaring verdienen.

2. De historistische interpretatie houdt niet voldoende rekening met het feit dat het object van een bepaalde wetenschap ‘een afgegrensd en geconstrueerd conglomeraat van problemen en voorlopige oplossingen’ is (Popper, 1977:18) en daarom voor wijziging vatbaar. Het gevolg van het niet onderkennen van deze stand van zaken is dat van een concept van ‘feiten’ wordt uitgegaan dat op het eerste gezicht gunstig ligt ten aanzien van een wetenschappelijke bewijsvoering, maar ongunstig ten aanzien van de verhouding feiten/theorie resp. feiten/objectomschrijving. Gaat men namelijk uit van de literaire communicatie als object van de literatuurwetenschap en basis voor theorievorming dan blijken daarmee die feiten die voor de historistische richting exclusieve geldigheid hebben slechts een deelgebied te zijn. Met name zal de lezer als medeverantwoordelijke instantie voor de betekenistoekenning deel uitmaken van de literaire theorie.

Maken wij de laatste overweging tot de onze dan verdient het onderzoek van Hillmann wél enig respect. De betekenis-creërende rol van de lezer komt er duidelijk in naar voren. De ondervraagde lezers worden niet vastgelegd op de taak om betekenis te herontdekken, die allang vastligt en door het professionele literatuurwetenschappelijke circuit is aanvaard.

Dat het onderzoek van Hillmann niet als een voorbeeldig exemplaar binnen het empirische paradigma beschouwd kan worden vindt zijn oorzaak in de te vrije entrée van de experimentele opzet en de daarmee verband houdende interpretatie van de data en de niet al te preciese afbakening van vragencomplexen (zie

[p. 220]

bespreking van deze tekortkomingen in Groeben, 1980/81: 159-169).

Vraagt men zich af hoe zijn onderzoek globaal onder het aspect van wetenschappelijkheid beoordeeld zou moeten worden, dan kan er in ieder geval dit van worden gezegd: aan het primaire criterium voor wetenschappelijkheid, te weten de scheiding van onderzoekend subject en te onderzoeken object wordt beantwoord. Het onderzoeksobject is de tekst (het fragment van Brecht) plus de reacties van de lezers op deze tekst. De onderzoeker blijft met zijn eigen leeservaring buiten schot. Dit is niet het geval in het interpretatie-geschil tussen Staiger en Heidegger en ook niet bij Van de Watering en Walrecht.

Alles goed en wel, zo zoudt u mij kunnen tegenwerpen, maar wat hebben wij als literatuurdocenten op school voor voordeel bij een grotere wetenschappelijke validiteit en de stricte methodologische eisen van een Norbert Groeben, die zo hamert op de subject/objectscheiding? Dit is nu inderdaad de vraag en daarom ga ik na het algemene gedeelte over naar wat m.i. de literatuurdidactische consequenties ervan zouden kunnen zijn. Mijn eigen onderwijskundige begintijd (weliswaar universitair onderwijs, maar dat is in dit geval een gradueel verschil) lag in het interpretatieve paradigma - ik werd geconfronteerd met interpretatie-discussies à la Staiger en Heidegger. Hoe moest je met het gestelde doel voor ogen - de éne adekwate interpretatie vanuit de tekst te verdedigen - in zo'n geval beslissen? Welke partij moest je kiesen? Geleidelijk kwam ik tot de overtuiging dat het een kwestie van persoonlijke voorkeur werd, die minder met de tekst zelf te maken had dan ik had gedacht. Dikwijls ook bleek de aanvaarding van een interpretatie op de autoriteit van degeen te berusten die hem had vervaardigd. Het autoriteitsargument onder het mom van wetenschappelijkheid wekt echter irritatie. Nu heeft juist de leraar op school in sterke mate met dit autoriteitsargument te maken. Het is immers zijn verwachting dat de leerling bij het interpreteren van een literaire tekst hetzelfde resultaat bereikt dat hij - de leraar - van te voren heeft voorbereid. Hij komt dus, als het goed is, zijn eigen autoriteit in de interpretatie van de leerling tegen. Dit is misschien wel een comfortabele maar op z'n minst ook een artificiële situatie als men zich voor de geest haalt dat a. interpretatie een stuk tekstverwerking is, b. de relatie tekst/leraar nogal zal verschillen van de relatie tekst/leerling, omdat ten aanzien van levenservaring, literaire ervaringen en algemeen cognitief niveau de groepen niet gelijk zijn. Kortom een ondoorzichtige situatie, die men doorzichtiger zou willen krijgen.

Mijn voorstel daartoe ziet er als volgt uit:

A. De hermeneutische interpretatie is te beschouwen als een tekstuitleg waarin een analytische fase - het vaststellen van tekstelementen - gevolgd wordt door een synthetische fase - het aangeven van een betekenissamenhang. Dit laaste geschiedt door het ordenen van de elementen op grond van subjectieve beslissingsmomenten van de onderzoeker, leraar, leerling. Een interpretatie kan derhalve niet als definitief, adekwaat of uit de tekst bewijsbaar worden voorgesteld, maar slechts als een beargumenteerde reactie op een tekst, samengesteld uit tekstuele elementen én het denkkader van de interpretator. Geprobeerd zou moeten worden aan te geven waar de sturing vanuit het denkkader een rol begint te spelen, zodat de overgang naar de synthetische fase voor de leerling herkenbaar wordt.

B. De analytische fase zou zo zuiver mogelijk gehouden moeten worden. Met behulp van analyse-instrumenten (verhaalanalyse, poëzie-analyse) kan getracht worden op controleerbare wijze tekstelementen aan het licht te brengen zonder

[p. 221]

dat men in dit stadium overgaat tot de ordening van de elementen met het oog op een betekenissamenhang.

De analytische fase valt onder wat ik noem het vaststellen van de potentiële betekenis van een tekst. Deze term brengt het volgende tot uitdrukking. Er wordt een verschil gepostuleerd tussen mogelijke en in konkrete historische receptiesituaties gerealiseerde betekenissen. Er wordt afgezien van de éne adekwate interpretatie. Tenslotte wordt de ideale lezer vervangen door de konkrete lezer, die zijn eigen ervaringscontext inbrengt, zijn eigen keuzes maakt en zich daarvan ook bewust is.

C. De historistische interpretatie zou van haar alomvattende pretentie ontdaan moeten worden en een plaats moeten krijgen toebedeeld in het historische proces van betekenistoekenningen. Deze interpretatie beoogt de betekenis vast te stellen die de auteur op het tijdstip van de productie van het werk heeft geïntendeerd. Ik zou hiervoor de naam intentionele betekenis willen voorstellen.

D. Tenslotte zou het terrein van de gerealiseerde betekenissen ontsluiting verdienen. De grensoverschrijding van de bestudering van de afzonderlijke literaire tekst naar het gebied van de bestudering van de literaire communicatie wordt hier het duidelijkst zichtbaar. Object van onderzoek en onderwijs is nu niet meer de tekst als zodanig maar zijn functioneren in de communicatie tussen tekst/lezer, resp. lezersgroepen. In deze werkwijze blijven docent en leerling zelf op een behoorlijke afstand van de tekst en zijn betekenissamenhang. Zij bestuderen daarentegen hoe anderen deze betekenissamenhang hebben gerealiseerd. Dit kan enerzijds gebeuren op grond van de analyse van kritische en interpretatieve dokumenten (dit is de enige mogelijkheid in die gevallen dat men recepties van niet meer levende lezers wil bestuderen). Anderzijds bestaat er de mogelijkheid om met leerlingen empirisch onderzoek uit te voeren, dat bijvoorbeeld tot doel kan hebben de reacties van medelezers/medeleerlingen in kaart te brengen.

Andere sprekers op deze cursus zullen aan de hand van praktische voorbeelden op deze beide takken van de receptietheorie - de historisch-dokumentaire en de empirisch-experimentele tak (zoals ik het zou willen noemen) - nader ingaan. Laat ik mij beperken tot het aangeven van wat ik als de cognitieve winst van door leerlingen uitgevoerd receptieonderzoek zie.

Laat ik beginnen met de bestudering van receptiedokumenten.

1. De bestudering hiervan opent de ogen voor het feit dat literatuur in aanwijsbare relatie tot de sociale werkelijkheid werd en wordt gezien. Met name waar een literair werk in oppositie treedt tot de heersende norm is de maatschappij uitermate gevoelig voor kritische inmenging en is literatuur alles behalve een esthetische enclave. Acceptatie en afwijzing van het werk (in dokumenten vastgelegd) laten zien welke normen er in het spel zijn en door wie zij worden gedragen.

2. De bestudering van receptiedokumenten geeft inzicht in de veranderlijkheid van tekstbetekenis en waarde in historisch en sociologisch variabele receptiesituaties, waardoor het besef van historiciteit kan groeien.

3. De geconstateerde veranderlijkheid vraagt om verklaring. De poging om vanuit de vergelijking van receptiegegevens tot het formuleren van verklaringshypothesen te komen lijkt mij een verrijking voor een vak als het onze en tevens een mogelijkheid om die leerlingen bij het literatuuronderwijs te betrekken die op zich zelf tot de minder gemotiveerde lezers behoren maar die wel geïnteresseerd zijn in verschillen van meningen, normen en gedragspatronen.

[p. 222]

4. De leerling kan door de bestudering van receptiedokumenten geattendeerd worden op de wijze waarop argumentaties worden opgebouwd wanneer het erom gaat vreemde ervaring (in het literaire werk tot uitdrukking gebracht) op te nemen in de eigen ervaringshorizon. Ook hierbij wordt het isolement waarin leerlingen literatuur dikwijls menen te moeten plaatsen doorbroken en de verbinding gelegd naar verschijnselen van meer algemene aard die zij in de ervaringswereld geregeld tegenkomen.

De cognitieve winst van het empirisch-experimentele receptieonderzoek is voor een deel in de bovengenoemde punten verdisconteerd. Enkele specifieke aspecten van dit onderzoek verdienen echter de aandacht.

1. Het subjectieve antwoord op de stimulus die de literaire tekst geeft wordt als legitiem beschouwd in tegenstelling tot een opvatting die van een professionele of een ideale lezer de adekwate interpretatie verwacht. Tegelijkertijd wordt de leerling zich ervan bewust dat het niet om een vrijblijvende subjectiviteit gaat maar om reacties die op zichzelf weer vergelijkbaar, bespreekbaar en verklaarbaar worden geacht en die regelmatigheidspatronen zichtbaar maken.

2. Het ontdekken van regelmatigheden kan worden geleerd doordat leerlingen vertrouwd worden gemaakt met eenvoudig sociaal-psychologisch onderzoek. Interviews en onpretentieuze enquêtes, het laten schrijven van kritieken, het laten voltooien van verhalen, het werken met semantische schalen - dit alles gebeurt ook reeds op scholen en er zijn modellen voor. Als ik er hier bij stil sta dan wil ik daarmee aangeven hoe ik dit onderzoek, dat reeds plaats vindt, zie ingebed in een gewijzigde literatuurtheoretische achtergrond. De bijkomende vaardigheden van dergelijk werk zijn niet te onderschatten. De leerling wordt in staat gesteld om met de verkregen data om te gaan. Waar zijn correlaties aan te wijzen? Waar zijn de verschillen wél en waar zijn zij niet significant? Waar moeten variabelen worden ingebracht om niet al te simplistische resultaten te verkrijgen? Waarom moet men, alvorens een probleem te kunnen oplossen, eerst nog een nieuw probleem bij de kop nemen?

3. Empirisch onderzoek vereist een werken in teamverband, een gemeenschappelijk uitwerken van probleemstellingen en methoden. Dit kan leerlingen activeren die liever niet stil met een gedicht in een hoek zitten maar die een zekere beta-creativiteit hebben en de helpende hand kunnen bieden bij het meet- en telwerk dat, weliswaar op eenvoudige manier, erbij te pas komt. Op dit type leerling is een opmerking van Norbert Groeben van toepassing, die als negatief bijverschijnsel van literatuuronderwijs ziet, dat de doelstelling van de ‘culturele socialisatie’ die dit onderwijs kenmerkt, weleens als een dwangmatig iets gevoeld zou kunnen worden. Hiertegenover stelt hij de ‘verwetenschappelijking’ van het literatuuronderwijs als mogelijkheid om aan deze dwang te ontkomen: ‘Eine solche Verwissenschaftlichung des Literaturunterrichts befreit diesen über die stärker distanziert methodische Zugangsweise von dem Druck zur kulturellen Sozialisation, dem er heute noch immer weitgehend unterliegt’ (groeben, 1979: 126).

4. Wanneer wij de zogenaamde ‘polyinterpretabiliteit’ van literatuur met alle bijkomstige problemen laten rusten (problemen zoals: is de polyinterpretabiliteit een eigenschap van alle literatuur, is zij een historisch verschijnsel of een consequentie van de bijzondere communicatie-vorm literatuur?) en ons toeleggen op de ‘polyfunctionaliteit’ van literatuur (een terminus die geen essentialistische maar een empirische fundering beoogt) wordt de actie-radius van leraar en leerling aanzienlijk vergroot. Tal van reacties op literatuur zijn mogelijk en verdienen gekend te worden.

[p. 223]

Een opmerking aan het slot. Resultaten van empirisch onderzoek tot nu toe verricht hebben uitgewezen dat de schooltijd het laatste tijdstip is om jonge mensen met literatuur in aanraking te brengen. Als het in die tijd niet gebeurt moet de leerling als toekomstige lezer vergeten worden.

Dit is wat ik - die zelf niet voor de klas staat - u kan vertellen. Wat ik u niet kan vertellen is o.a.: hoe u voor deze mooie taken aan voldoende lesuren en eigen voorbereidingstijd kunt komen en hoe u sommige intens ongemotiveerde leerlingen kunt motiveren. Op deze punten kan ik van u leren.

Voor degenen die prijs stellen op oriënterende literatuur m.n. op het gebied van het empirische onderzoek raad ik de in de bibliografie genoemde studies aan. Deze zijn niet bestemd voor direkte toepassing maar dienen als informatie voor u zelf vanuit de wetenschapsbeoefening.

Bibliografie

Groeben, Norbert, 1979, ‘Literaturrezeption zwischen Genuss und Erkenntnis’. In: Herbert Mainusch (ed.), Literatur im Unterricht (München: Fink), p. 116-129.

Groeben, Norbert, 1980/81, ‘From Theory to Practice: The Program of Empirical Research in the German Science of Literature 1972-1977’. In: Poetics Today 2, nr. Ib, p. 159-169.

Hillmann, Heinz, 1975, ‘Rezeption-empirisch’. In: H. Heuermann e.a. (eds.), Literarische Rezeption. Beiträge zur Theorie des Text-Leser-Verhältnisse und seiner empirischen Erforschung (Paderborn: Schöningh), p. 113-130.

Mooij, J.J.A., 1963, ‘Over de methodologie van het interpreteren van literaire werken’. In: Forum der Letteren 4, p. 143-165; ook in: W.J.M. Bronzwaer, D.W. Fokkema en Elrud Ibsch, 1977, Tekstboek Algemene Literatuurwetenschap (Baarn: Ambo), p. 25-47.

Popper, Karl, 1977, ‘De logica der sociale wetenschappen’. In: W.J.M. Bronzwaer e.a., op. cit. p. 14-24.

Staiger, Emil, 1955, ‘Die Kunst der Interpretation’. In: Die Kunst der Interpretation (Zürich: Atlantis), p. 9-33.

Staiger, Emil, 1955, ‘Ein Briefwechsel mit Martin Heidegger’, op. cit. p. 34-49.

Walrecht, Aldert, 1962/63, ‘Vivisectie op een visser. In: Merlijn 1, nr. 4, p. 71-80.

Watering, C.W. van de, 1962/63, ‘Sectie op een visser’. In: Merlijn 1, nr. 3, p. 54-64.

Bibliografie empirisch receptieonderzoek (selectie):

Bauer, Werner, e.a., 1972, Text und Rezeption. Wirkungsanalyse zeitgenössischer Lyrik am Beispiel des Gedichtes ‘Fadensonnen’ von Paul Celan (Frankfurt am Main: Athenäum).

Berginz-Plank, Gabriele, 1981, Literaturrezeption in einer Kleinstadt: Leseverhalten und Mediennutzung. Eine empirische Untersuchung (Stuttgart: Akademischer Verlag Heinz).

Faulstich, Werner, 1977, ‘Rezeptionsanalyse als literaturdidaktische Kategorie’. In: Domänen der Rezeptionsanalyse (Kronberg/Ts: Athenäum).

Groeben, Norbert, 1977, Rezeptionsforschung als empirische Literaturwissenschaft. Paradigma - durch Methodendiskussion an Untersuchungsbeispielen (Kronberg/Ts: Athenäum).

Groeben, Norbert (ed.), 1981, Rezeption und Interpretation. Ein interdisziplinärer Versuch am Beispiel der ‘Hasenkatastrophe’ von Robert Musil (Tübingen: Narr).

Heuermann, H., P. Hühn und B. Röttger, 1982, Werkstruktur und Rezeptionsverhalten. Empirische Untersuchungen über den Zusammenhang von Text-, Leser- und Kontextmerkmalen (Göttingen: Vandenhoeck).

Hintzenberg, Dagmar, Siegfried, J. Schmidt, Reinhard Zobel, 1980, Zum Literaturbegriff in der Bundesrepublik Deutschland (Braunschweig, Wiesbaden: Vieweg).

Licher, E., 1981, ‘Lezers en hun gedicht. Een terreinverkennend onderzoek naar de voorwaarden voor het totstandkomen van interpretatie en evaluatie bij letterenstudenten’. In: R.T. Segers (ed.), Lezen en laten lezen. Recent receptieonderzoek in Nederland en België ('s Gravenhage: Nijhoff), p. 173-204.

[p. 224]

Segers, Rien, T., 1978, The Evaluation of Literary Texts. An Experimental Investigation into the Rationalization of Value Judgments with Reference to Semiotics and Esthetics of Reception (Lisse: The Peter de Ridder Press).

Willenberg, Heiner, 1978, Zur Psychologie literarischen Lesens. Wahrnehmung, Sprache und Gefühle (Paderborn: Schöningh).

In het Nederlandse taalgebied werken aan empirisch onderzoek dat voor het literatuuronderwijs relevant is o.a. de volgende personen: Els Andringa (Tilburg), A. van Assche (Leuven), D.H. Schram (VU Amsterdam).