Spektator. Jaargang 10

[p. 560]

De (leerling)lezer centraal: maar hoe?
G. de Vriend

Als in 1970 J.C. Brandt Corstius er in Levende Talen op wijst dat afgestudeerden in de Algemene Literatuurwetenschap letterkundeleraar kunnen worden, vraagt hij tevens aandacht voor een andere benadering van de literatuur. In zijn spoor bepleiten andere Levende Talenauteurs zoals Westhoff, Boot en Bonset, een meer op het werk zelf gerichte aanpak in het literatuuronderwijs. Ze doelen expliciet op de opvattingen van theoretici als Wellek/Warren, Kayser, Lämmert en Stanzel, en ze maken in hun publicaties over het literatuuronderwijs de structuuranalyse populair.

Dat betekent overigens niet, dat ze uitsluitend op grond van aan de literatuurwetenschap ontleende argumenten verandering van het literatuuronderwijs voorstaan. Ze hebben wel degelijk ook aan onderwijsdoelen gedacht. Het letterkundeonderwijs verviel namelijk te gemakkelijk in het leren van feiten uit de literatuurgeschiedenis, en de leerlingen kregen te vaak uitsluitend illustratieve tekstfragmenten voorgeschoteld. Literatuuronderwijs was cultuuroverdracht zonder meer, leidde tot verbalisme, en vooral niét tot lezen. Door een literair-theoretische, synchrone aanpak zou het analyseren en beoordelen van literaire teksten inhoud van het onderwijs kunnen worden, en zou de beleving van de tekst centraal komen te staan. De literatuurtheorie, en we moeten daarbij vooral denken aan romananalyse, want in eerste instantie weet men nog niet goed raad met poëtische teksten, en dramateksten komen nauwelijks ter sprake, levert een instrument om het gevoelsmatig verlopende proces van reageren op een literair werk bewust te maken.

Westhoff geeft bijvoorbeeld in een reeks vragen met bijbehorende antwoorden de richting aan voor het literatuuronderwijs in deze zin: Waarom vind ik een gelezen boek mooi? - het boek boeit mij. Hoe komt het dat het boek me boeit? - ik leef mee, de problematiek spreekt me aan, er worden bepaalde verwachtingen gewekt en ingelost. Welke manieren zijn er om dergelijke interessen te wekken of te versterken? - de tekst kan symboliek bevatten, er komen Vorausdeutungen in het verhaal voor, er zijn verschillende verteltypen mogelijk. Etc.

De ideële motieven zijn volstrekt in orde: de leerling leert omgaan met esthetisch waardevolle werken, krijgt oog voor de vormgevingsprincipes van literaire teksten, en ziet in dat door de ‘rhetoric of fiction’ op vernuftige en tegelijk plezierige wijze belangrijke levensproblemen aan de orde komen in literatuur. In een wat later stadium van de discussie horen we nog dat de leerling inzicht krijgt in manipulatieve technieken, en via de zogenaamde wereldbeeldanalyse kennis maakt met sociale problemen. Tenslotte leert elke leerling beseffen, dat de eigen lezing van een literaire tekst een interpretatie is: zelfs voor medeleerlingen ‘werkt’ een gezamenlijk gelezen tekst soms al anders.

Dat zijn althans de geluiden die we opvangen uit de theoretische discussie over het literatuuronderwijs. Als we namelijk vanaf enige afstand naar het aldus vernieuwde literatuuronderwijs kijken, blijkt er een flinke kloof te bestaan tussen ideeën en feiten. De leerlingen gaan het analytische instumentarium van buiten leren, zodat ze - soms - het vertelperspectief kunnen aanwijzen in een roman,

[p. 561]

of - moeizaam - verhaalmotieven kunnen opsporen. Daar blijft het veelal bij. Het belang van deze bezigheden ontgaat ze. Op school zoeken de leerlingen in literaire teksten naar de structurele aspecten die de leraar benoemd wil zien. Het literatuuronderwijs verwordt gemakkelijk tot etikettenplakkerij, en leidt kennelijk vooral tot ‘Schulmeisterlichkeit’. Die term gebruikt Spinner als hij somber signaleert, dat het literatuuronderwijs eigenlijk alleen maar functioneert omdat de leerlingen zo handig zijn er achter te komen hoe hun leraar teksten geïnterpreteerd wenst te hebben. Die leerlingen leren niet literatuur, maar hun leraar begrijpen. Het is dan ook niet verwonderlijk, dat de leraar zíjn betekenissen ontdekt in uitspraken van zijn leerlingen: ‘Pygmalion im Unterricht’, noemt Spinner dat.

Er zijn nog andere ontwikkelingen in de literatuurwetenschap die in de school opgang doen. Men vindt het literatuurbegrip te eng, en te louter esthetisch geörienteerd. Een stortvloed aan publicaties wijst de wereldvreemde literatuuronderzoeker op het bestaan van een stapel ten onrechte verwaarloosde lectuur. De populaire literatuur wordt uitgevonden door de universiteit, en ge(dis)kwalificeerd: elke benoeming houdt namelijk al een oordeel in: triviale literatuur, amusementsliteratuur, kioskromans, of zelfs ‘Schutz und Schund’. In verschillende onderzoeken toont men aan (!) dat deze teksten structureel eenvoudiger zijn, en in hoge mate maatschappijbevestigend. Ze bevatten bovendien een onmenselijk wereldbeeld. Op alle fronten van de structuuranalyse blijkt de esthetische minderwaardigheid van populaire literatuur. In het onderwijs vindt men het echter een probleem ná deze ontdekking geen aandacht te hebben voor de populaire teksten: de leerlingen grijpen er veelvuldig naar - al beseffen ze kennelijk al spoedig dat die teksten minder gewaardeerd (behoren te) worden: wie een triviale tekst voorleest in de klas, wekt hilariteit. Moet het onderwijs geen rekening houden met de eigen voorkeur van de leerlingen? Strips en Saskiaromans in de klas, zou dat wat zijn?

Het compromis ligt voor de hand: beginnen bij triviale teksten uit de belevingswereld van de leerling, en geleidelijk overstappen naar de hogere literatuur. ‘Hinauflesen’, noemt Malte Dahrendorf dat, en hij is daar tegen.

Wat blijkt namelijk: ook op school wordt aangetoond dat populaire literatuur triviaal is, en zo werkt het uitsluitend binnenhalen van populaire literatuur in het onderwijs polariserend. In termen van Dahrendorf: de functionaliteit van massalectuur komt te staan tegenover de zelfgenoegzaamheid van de hogere literatuur. De hogere literatuur en de specifieke benadering daarvan, vooral gericht op het esthetische, krijgen normerende kracht. De eigen lectuur komt niet werkelijk aan de orde, want die van de leraar staat niet ter discussie, en die van de leerling wordt onbelangrijk geacht.

Het vooral structuuranalytische literatuuronderwijs, aangevuld met wereldbeeldanalyse, en met naast de hogere literatuur triviale teksten, geldt als emancipatorisch en progressief. Maar de leerling blijft afhankelijk, de literatuuropvatting van de leraar is sterker dan ooit normerend, en de benaderingswijze leidt tot formalisme.

In Zurück zum Literaturunterricht? verzamelen Baumgärtner en Dahrendorf kritiek op deze onderwijsvernieuwing, waarbij we moeten bedenken dat het boek met name de Duitse onderwijssituatie behandelt. Baumgärtner richt zich op een drietal twijfelachtige tendenties. Hij constateert dat de emancipatie als doelstelling het literatuuronderwijs weer confessioneel maakt, dat het vervan-

[p. 562]

gen van de tekstencanon door een leerdoelencatalogus het onderwijs slechts programmeert en verstrakt, en dat uitsluitend politiek gericht onderwijs eenzijdig is en niet erg aantrekkelijk. Hij betreurt vooral dat deze vernieuwingen tot niveauverlaging, en tot verlies aan differentiaties leidden. Andere medewerkers aan de artikelenbundel herhalen de klachten. Opmerkelijk is het bezwaar dat de literatuur, en het plezier aan literatuur, ‘weggeoperationaliseerd’ werden.

In ons land schetst Teun A. van Dijk in zijn lijvige discussiestuk Het literatuuronderwijs op school ook een somber beeld. Alhoewel hij zich als buitenstaander beschouwt, bevat zijn bijdrage aan de discussie, ‘een aanleiding en geen handleiding’, veel behartenswaardigs. Het lijkt me bijvoorbeeld belangrijk, dat hij het hoofdstuk over de leerling en de literatuur een prominente positie geeft. Ondanks zijn vernietigende kritiek op het literatuuronderwijs - het leuteren over letteren - erkent hij het belang van literatuur op school. Hij noemt daarbij uitdrukkelijk de centrale positie van de leerling in een nieuw literatuuronderwijs.

Van Dijk signaleert een gebrek aan kennis van vakwetenschappelijke ontwikkelingen. Ik denk, dat het literatuuronderwijs de literatuurwetenschap te kritiekloos volgt, en dat het gewoonlijk aan didactische bezinning ontbreekt. Het litertuuronderwijs moet zich niet klakkeloos baseren op nieuwe ontwikkelingen in de literatuurwetenschap: wat is er overigens nieuw aan een structurele benadering die in het onderwijs tot verbalisme leidt, tot plotto, characteria en thematitis, zoals de diagnose van Vos luidt? (vgl ‘The times they are a-changin’ in Letteren leren lezen). Voor we het weten beheerst de enquête straks het literatuuronderwijs, omdat het receptie-onderzoek, dat immers aandacht heeft voor het individuele leesproces, óók enquêteert...

De kritiek van Baumgärtner en Dahrendorf steunt op kennis van het literatuuronderwijs. Ze mikken op leesmondigheid, en herkennen de verwaarlozing van de positie van de leerling-lezer. Maar hun kritiek is tevens gebaseerd op de gedachte dat literaire communicatie waardevol is. De lezer mag dan centraler staan dan ooit, dat betekent niet dat de literatuur de school uit moet omdat de leerlingen liever strips lezen. De zelfgenoegzaamheid van de hogere literatuur doet echter evenmin goed aan het literatuuronderwijs. Als een met vooronderstellingen beladen literatuuronderwijs na praten, en naar de mond (van de leraar) praten aankweekt, en volgens sommigen zelfs: een afkeer van lezen ten gevolge heeft, dan werkt dat literatuuronderwijs niet. Want we mogen dan nog niet veel betrouwbare gegevens hebben over het leesproces, er is toch onder meer vastgesteld dat leerlingen van het Duitse literatuuronderwijs Kafkalezingen geven van Brecht (vgl het onderzoek van Hillmann), en we weten dat vooral jonge leerlingen graag en veel lezen (vgl bijv. Bots-Prince 1973).

De leraar gaat echter te veel uit van zijn eigen problemen met literatuur. We kunnen best aannemen dat leerlingen hun eigen vragen hebben bij en over hun lectuur. Die eigen inbreng, die motiverend kan werken, en verbonden is met de beleving van de tekst, valt weg in het op structurele aspecten en diepere betekenissen gerichte literatuuronderwijs.

De medewerkers aan de DCN-cahiers zorgen voor verlevendiging van het moedertaalonderwijs, en voor op de leeservaring gerichte onderwijsvoorstellen. Ze houden rekening met de beginsituatie van de individuele leerling, ze werken naar duidelijk doordachte onderwijsdoelen, en ze geven goede suggesties voor creatief en op de leesontwikkeling gerichte literatuurlessen. Ze ontkomen echter

[p. 563]

niet altijd aan de normerende kracht van de eigen literatuuropvatting. Als Lubbers bijvoorbeeld meent dat het voor zijn leerlingen van belang is dat ze meer, en meer gedifferentieerde, criteria leren hanteren bij het spreken over hun leeservaringen, gaat hij uiteindelijk toch uit van kennelijk onomstreden criteria zoals complexiteit, meerduidigheid en diepzinnigheid.

Hoe doorbreken we de socialisatiekringloop: hoe voorkomen we dat het literatuuronderwijs normerend werkt, terwijl we toch de leerling ‘leesmondig’ willen maken?

We moeten in elk geval voorkomen dat een eenzijdige esthetische benadering het eigen leesplezier van de leerlingen uitschakelt. Het literatuuronderwijs kan aansluiten bij de leeswijze van de leerlingen, die gewoonlijk ‘actualiserend’ is (vgl Eggert et al). Giehrl wijst in zijn boek over ‘Jungleserkunde’ op het voorkomen van verschillende leesmogelijkheden, waarvan het literaire lezen er slechts één is. Slechts weinig lezers lezen literair. In het onderwijs kunnen we rekening houden met die verschillende leestypen, en lezerstypen, door ze te demonstreren, en door ze niet-waarderend tegen elkaar af te zetten. We kunnen proberen van het actualiserende lezen naar een meer kritisch-afstandelijke leeshouding te werken. Voor leesmondigheid is namelijk vooral de leeshouding van belang.

In het onderwijs moet ook uitkomen dat literatuur een institutiekarakter heeft, evenals de receptie van literatuur. We kunnen niet meer volstaan met ‘deze tekst is literair omdat hij van Hermans is, en omdat het werk van Hermans nu eenmaal tot de literatuur wordt gerekend’, zegt Van Dijk. Bij het lezen van een verhaal van Hermans kunnen we echter wel aangeven, dat er op deze manier over de nieuwe Hermans gesproken wordt in het literaire leven.

De leraar dient te beseffen dat hij een bevoorrechte positie heeft in de literaire communicatie op school. Hij is ‘op de hoogte’, want voor het deelnemen is kennis nodig, en belezenheid. De leerling mist gewoonlijk veel van die voorkennis. In het literatuuronderwijs zullen regels en normen aangeleerd moeten worden. Tegelijk met die overdracht van de literaire traditie, kan het institutiekarakter aan de orde komen. De leesontwikkeling van de leerlingen staat centraal. Maar via uitspraken over literaire teksten kan de waarde van die teksten voor een lezersgroep besproken worden, evenals het ‘betrekkelijke’ belang van een dergelijke canonisering.

Met Dahrendorf voel ik veel voor de confrontatiedidactiek, die verschillende tekstsoorten presenteert - óók teksten waar de leerlingen in geïnteresseerd zijn - waarin fictie een plaats heeft naast niet-fictie, gecanoniseerde teksten en niet-gecanoniseerde teksten, hedendaagse en historische teksten voorkomen. De receptievorming moet begeleid worden, maar begint bij het voor de leerlingen bekende en gekende. Ik denk dat het literatuuronderwijs ingepast moet worden in een ruimer kader, Van Dijks taal- en tekstonderwijs misschien, en dat er andere didactische vormen nodig zijn om ervoor te zorgen dat er geen nieuw verbalisme ontstaat (vgl project- en thematisch-onderwijs). Ik wil overigens niet te veel speculeren over onderwijsmogelijkheden. In de al eerder genoemde DCN-groep bestaan goede en goed bruikbare gedachten over dat onderwerp, die veel meer aansluiten op de onderwijspraktijk. Ik vraag aandacht voor de rol van de literatuurwetenschap. Het is namelijk belangrijk dat er in het literatuuronderwijs problemen rijzen, die op nader onderzoek wachten. Uit studies over het literatuuronderwijs blijkt bijvoorbeeld, dat er niet zo veel bekend is over onderwijsdoelen. Het literatuuronderwijs is zonder die bezinning onrealistisch, want niet

[p. 564]

afgestemd op feitelijke leesbehoeften. De literatuurwetenschap kan zich buigen over het probleem: wat leest men, waarom dat, en hoe verloopt het leesproces? De literatuurwetenschap moet onderzoek verrichten naar de inhoud en het functioneren van literatuuropvattingen. Het literatuuronderwijs levert voor die studie onderzoeksmateriaal op: welke teksen komen er in schoolbloemlezingen voor? Zijn er aanwijzingen voor die ‘keuze’ te vinden? Welke normen gelden blijkens uitspraken in schoolboeken voor literatuur en voor het denken over literatuur? Waar komen die opvattingen vandaan?

Studies als die van Giehrl, over jonge lezers, van - bijvoorbeeld - Schenda en Sutherland, over sociologisch-culturele determinanten van het leesgedrag en de lectuurkeuze, van Balibar, over de constitutie van het literatuurbegrip in het onderwijs leveren gegevens op die om verdergaand onderzoek vragen. De literatuurwetenschap moet dan wel buiten het beschermde Knuveldermilieu treden, en mag geen vrees koesteren voor andere onderzoekstechnieken.

Het verzamelen van gegevens over feitelijk leesgedrag vordert moeizaam. Het bestuderen van literatuuropvattingen, en van poetica's levert mogelijk directer resultaat, vooral ook omdat het meer aansluit op van ouds bekende onderzoekingen. In elk geval is het van belang dat dergelijk onderzoek mede tot bezinning leidt op de didactische consequenties. Het literatuuronderwijs volgt gewoonlijk de ontwikkeling van de literatuurwetenschap tamelijk kritiekloos. Het literatuuronderwijs geldt immers veelal als een soort toepassingsgebied van de literatuurwetenschap. Ik ben echter van mening dat het literatuuronderwijs enerzijds een eigen domein heeft, waar ook andere dan literairwetenschappelijke aspecten tellen. Anderzijds moeten we niet aan twee gescheiden disciplines denken: literatuurwetenschap naast literatuurdidactiek. Elk literairwetenschappelijk onderzoek - zeker als het in vakgroepsverband verricht wordt aan onze universiteiten - heeft didactische gevolgen. De crisis in het literatuuronderwijs dient de literatuurwetenschapper tot nadenken te brengen. Evenmin als de literatuur hoort de literatuurwetenschap in een ivoren toren te huizen.

Bibliogeafie

Balibar, R. Les francais fictifs. Le rapport des styles littéraires au francais national. 1974.

Baumgärtner, A.C./Dahrendorf, M. (hrsg), Zurück zum Literaturunterricht? Literaturdidaktische Kontroversen. 1977.

Bonset, H. ‘Een didactische aanpak van het analyseren van literaire prozateksten in HAVO/VWO’ (in: Levende Talen 284; 1972).

Boot, M. ‘Letterkundelessen in een zinvoller perspectief’. (in: Levende Talen 278; 1971).

Bots-Prince, J. ‘Lezenderwijs, het jeugdboek en de weg er naar toe’. (in: Levende Talen 302; 1973).

Brandt Corstius, J.C. ‘De algemene literatuurwetenschap en de lessen op de scholen voor voortgezet onderwijs’. (in: Levende Talen 264; 1970).

Dahrendorf, M. Literaturdidaktik im Umbruch. Aufsätze zur Literaturdidaktik, Trivialliteratur, Jugendliteratur. 1975.

Dehn, W. (hrsg) Ästhetische Erfahrung und literarisches Lernen. 1974.

Dijk, Teun A. van Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse. 1977.

Eggert, H. et al ‘Literaturrezeption von Schülern als Problem der Literaturdidaktik’. (in: W. Dehn, hrsg. 1974).

Giehrl, H.E. Der junge Leser. Einführung in Grundfragen der Jungleserkunde und der literarischen Erziehung 1972^2 (oorspr. 1968).

[p. 565]

Hillmann, H. Rezeption-empirisch. (in: W. Dehn, hrsg. 1974).

Letteren leren lezen. Een bundel artikelen over literatuur- en lektuurlessen in het voortgezet onderwijs. (verz. door J. Sturm). DCN-cahier 1974.

Lubbers, G. ‘Tekst en oordeel’. Over het beoordelen van fictionele teksten. (in: Nederlands. Tijdschrift voor het moedertaalonderwijs 1; 1975-76).

Schenda, R. Volk ohne Buch. Studien zur Sozialgeschichte der populären Lesestoffe 1770-1910. 1970.

Spinner, K.H. ‘Semiotische Grundlegung des Literaturunterrichts’. (in: K.H. Spinner, hrsg. Zeichen, Text, Sinn. 1977).

Sutherland, J.A. Fiction and the fiction industry. 1978.

Westhoff, G.J. ‘Inzicht en kennis van literatuur’. Een poging tot konkretisering. (in: Levende Talen 278; 1971).