Spektator. Jaargang 9

[p. 537]

Taalgebruiksbeschouwing
Peter Nieuwenhuijsen

Inleiding

In dit artikel zullen gedeelten van een drietal publikaties in samenhang met elkaar worden besproken en bekritiseerd. Het betreft

1	A. Tordoir en H. Wesdorp, Het grammatica-onderwijs in Nederland. (Hierna T&W).
2	Werkgroep Nederlands, Taalwerk. (Hierna Taalwerk).
3	Werkgroep Schooltaalkunde, Waarom, waarvoor, hoezo grammatica. (Hierna WWHG).

Het boek van T&W wordt ter sprake gebracht vanwege een facet ervan, dat vergelijkenderwijs slechts een detail vormt. Mijn kritiek op dit onderdeel heeft geen implikaties voor mijn houding ten opzichte van het werk als geheel.

Ook Taalwerk en WWHG bespreek ik allerminst volledig. Met mijn kritiek op WWHG meen ik niettemin een wezenlijk onderdeel van de publikatie te treffen. Voor Taalwerk geldt dat ik mij koncentreer op slechts één van de paragrafen (‘Denken’ over taal) maar dat ik ook daarvan tracht de fundamenten te ondergraven.

Alvorens de samenhang tussen de drie onderdelen van dit artikel te kunnen schetsen, is een korte uiteenzetting nodig. Er doet zich volgens mij een tegenstelling voor in het denken over nieuwe vormen van taalbeschouwing op school. Daarin valt immers enerzijds een ontwikkeling waar te nemen naar een taalbeschouwing waarin de reflektie op het taalsystéém niet wordt geschuwd, resp. wordt verkozen. Anderzijds valt een richting op te merken waarin de beschouwing van het eigenlijke taalgebruik sterk op de voorgrond wordt geplaatst, en waarin soms de beschouwing van het taalsysteem als een oneigenlijke aktiviteit wordt afgewezen.

Men kan in dit verband spreken van twee verschillende aktiviteiten, ‘taalsysteembeschouwing’ en ‘taalgebruiksbeschouwing’. De zojuist genoemde richtingen verschillen van mening over de waarde van deze aktiviteiten.

Wat de samenhang in dit artikel betreft nu het volgende. T&W geven een overzicht over de publikaties over taalbeschouwing dat op een ander indelingsprincipe berust dan het bovenstaande. Ik tracht aan te tonen dat hun indeling geen recht doet aan taalsysteembeschouwers. Aldus mijn tweedeling enigszins gerechtvaardigd hebbend, beoordeel ik een tweetal representanten van de richting die taalgebruiksbeschouwing op de voorgrond plaatst. Voor deze representanten valt het oordeel negatief uit.

1

Het werk van Tordoir en Wesdorp moet worden opgevat als een voorstudie, die wordt gevolgd door empirisch onderzoek naar het effekt van schoolgrammatika-lessen op de taalvaardigheid, en naar de aansluiting op het vreemde-talenonderwijs. Het zou toe te juichen zijn, als het resultaat ons in staat stelde in de nabije toekomst diskussies over schoolgrammatika op een empirische leest te schoeien.

[p. 538]

Als belangrijkste onderdeel van T&W beschouwt men in het algemeen het onderzoek naar de praktijk van het grammatika-onderwijs in Nederland. De konklusies zijn waardevol. Er wordt nogal veel tijd aan grammatika besteed en men is niet ontevreden over de resultaten. De eerste konklusie is vooral van belang omdat hij het besef kan laten ontstaan dat één uur per week op school een boel tijd is. De tweede konklusie is van belang omdat hij lijnrecht staat tegenover de stelling van ACLOM, waarin ontleden te abstract wordt genoemd.

In het kader van dit artikel, echter, gaat het mij om de wijze waarop T&W aandacht schenken aan alternatieve vormen van grammatika-onderwijs. Zij maken daarbij een onderscheid tussen een drietal richtingen: a. transformationeel-generatieve grammatika, b. ‘taalkunde’-onderwijs en c. ‘taalbeschouwings’-onderwijs. De aanhalingstekens zijn van hen.

Nu begaan T&W mijns inziens een fout door onder deze laatste noemer, zoals zij zeggen, de opvattingen weer te geven ‘van een aantal auteurs die taal zien als een vorm van sociaal handelen, en die in het door hen voorgestelde taalbeschouwingsonderwijs een centrale plaats toekennen aan het taalgebruik en de relatie taal-werkelijkheid.’ (T&W p. 11, kursivering van hen.)

Door deze definitie, als ik het zo mag noemen, zijn T&W gedwongen de alternatieve vormen van taalbeschouwing waarin ook of vooral het taalsysteem objekt van reflektie is, in een andere kategorie in te delen dan in de taalbeschouwingskategorie. Zo komt Je weet niet wat je weet (beter gezegd de Verantwoording daarvan: Klooster 1975) weer eens zonder meer in de kategorie transformationeel-generatieve grammatika terecht. Dat dit niet gelukkig kan worden genoemd, wordt geïllustreerd door het feit dat in die kategorie ook een boek als Hulshof (1971) te vinden is, waar Klooster (1975) zich nu juist heel fundamenteel tegen afzet (p. 185). Er wordt op deze manier genegeerd dat Je weet niet wat je weet zich zeer wel beredeneerd richt op de vorming van een taalbeschouwelijke attitude en niet op ‘inzicht in de TGG’ (T&W, titel van par. 1.3.1.a).

Zo mogelijk nog ongelukkiger is de plaatsing van een boek als Nieuwenhuijsen (1978) in de kategorie ‘taalkunde’-onderwijs, alsof dit boek ‘meer in de richting gaat van een introductie in de algemene taalwetenschap’. (T&W p. 11). T&W wijzen erop dat de auteurs die in deze kategorie vallen ‘geen transfer beogen naar de taalbeheersing’. Wat Nieuwenhuijsen (1978) betreft klampen zij zich dan vast aan de uitspraak dat het boek zich ‘niet zozeer direct richt op de verbetering van de taalvaardigheid, als wel op de uitbreiding van de daaraan ten grondslag liggende competence’. Dit staat inderdaad in mijn boek, maar ik ben zo vrij met de in mijn boek onmiddellijk hierop volgende zin de vervalsing bloot te leggen die door deze samenvatting van mijn standpunt wordt gepleegd: ‘In elk normaal geval zal dit zijn weerslag vinden in een verbetering van de performance.’ (p. 15)

De identifikatie van de term ‘ftaalbeschouwing’, met wat ik hierboven taalgebruiksbeschouwing doopte, leidde in dit geval tot een onjuiste indeling. De verklaring daarvoor is erin gelegen dat een dergelijke identifikatie ongegrond is. Boven de indeling die T&W hebben gehanteerd, is een indeling in taalgebruiksbeschouwing en taalsysteembeschouwing te prefereren.

In de volgende twee paragrafen wil ik een bespreking wijden aan een tweetal resultaten die de richting van de taalgebruiksbeschouwing tot dusverre heeft opgeleverd.

[p. 539]

2.1

Op zoek naar voorbeelden van taalgebruiksbeschouwing stuitte ik op het schoolboek Taalwerk, een totnutoe driedelige serie, met als auteurs een kollektief dat zich Werkgroep Nederlands noemt. Naast de serie bestaan er drie Taalwerkschriften. Het eerste deel van Taalwerk is bestemd voor gebruik in de brugklas, de andere delen zijn vervolgdelen, waarvan de doelgroep niet nader wordt gespecificeerd dan met ‘de tweede klas van het vervolgonderwijs’, in het geval van deel 2. Elk deel bevat zeven hoofdstukken met zeer uiteenlopende onderwerpen: spreken en luisteren, schrijven, lezen van fantasieteksten, resp. van zakelijke teksten, drama, massamedia en ‘denken over taal’. Alleen dit laatste onderwerp wordt hieronder aan een beschouwing onderworpen.

De docentenhandleidingen bespreken op verschillende plaatsen de motieven van de auteurs om hun boek zo in te richten als zij hebben gedaan. Daar wordt duidelijk dat de auteurs zich welbewust tot de taalgebruiksbeschouwing hebben gekeerd. Hun houding tegenover taalsysteembeschouwing is enigszins tweeslachtig, zodat op dit punt wel een vraagteken te plaatsen valt. Met behulp van enkele citaten zal ik trachten het standpunt van Taalwerk t.o.v. het ‘denken over taal’ te schetsen.

‘We wijzen het ontleden om het ontleden, af. Er zijn zinvollere taken voor brugklassers te vervullen in de lessen Nederlands. En bij die andere taken speelt steeds een rol: wat elke mens met taal doet’; (Docentenhandleiding bij deel 1, p. 42)

Nu ontbreekt hier een pregnante formulering van de taak van de brugklasser, en lezen we alleen wat er daarbij steeds een rol speelt. Niettemin geeft deze zin de richting aan die Taalwerk inslaat. Over ‘wat elke mens met taal doet’ lezen we vervolgens dat het binnen de ‘taaldidactiek van het moedertaalonderwijs’ opdook onder de naam ‘Taalbeschouwing’. Opnieuw herkennen we de tendens, ondanks de onzuiverheid dat hier taalbeschouwing wordt geïdentificeerd met taalgebruiksbeschouwing.

Een volgende vraag is: waarin bestaat volgens Taalwerk de zin van taalbeschouwing? Wordt daaruit de neiging verklaard om vooral het taalgebruik te beschouwen? We lezen het voornemen:

‘We willen aan taalbeschouwing - een veel ruimere term dus dan grammatica - ook expliciet aandacht besteden, de rol die taal speelt bewuster maken.’ (Ibidem).

We zouden hierin kunnen lezen dat ‘we’ gaan taalbeschouwen met het óógmerk de rol van taal bewuster te maken. Deze interpretatie wordt gesteund door de herformulering van het hoofddoel van Taalwerk op p. 41 van de eerste docentenhandleiding:

‘We willen leerlingen die beter en met meer plezier spreken, luisteren, schrijven en lezen, (...) die zich met taal niet alleen “staande kunnen houden” (...) maar ook (...) hun eigen ontwikkeling en die van anderen bevorderen, leerlingen ook die zich vroeg of laat bezighouden met de rol van taal in het leven van elk mens.’

(Tussen haakjes: is de brugklas nu vroeg of laat?) De laatste doelstelling lijkt er wat losjes bij te hangen, en inderdaad, bij het naslaan van de algemene doelstelling in de algemene inleiding (p. 3 van de docentenhandleiding) staat deze er niet bij. Hij is er

[p. 540]

ad hoc bijgehaald om het taalbeschouwen te rechtvaardigen. De situatie lijkt dus te zijn dat bij het taalbeschouwen zal worden gereflekteerd op ‘wat elke mens met taal doet’, zodat de leerlingen zich ‘bezighouden met de rol van taal in het leven van elk mens’. Een aktiviteit die een doel in zichzelf is, en die niet kan worden ingepast in het oorspronkelijke doelenspektrum.

Vergelijkenderwijs is de doelstelling die Taalwerk formuleert voor ‘Denken over taal’ een bescheiden doelstelling: de auteurs wensen hier klaarblijkelijk geen relatie te leggen tussen taalbeschouwing en verhoging van de taalvaardigheid.

Onder het hoofd ‘hoe gaat die weg verder?’ geven de auteurs vervolgens een nieuwe dimensie aan hun taalbeschouwing:

‘Pas als het belang van taal ervaren is (...) is taal als leerobject op zich interessant.’ (p. 43)

De slordigheid van formuleren die ik hierboven waarnam, valt ook hier op te merken: ‘taal als leerobject op zich’ is een erg dubieuze formulering voor wat men op het oog heeft blijkens de zin die volgt:

‘Pas dan is het voor sommige categorieën leerlingen zinvol om taalstructuren te bestuderen.

Hoe gaat de weg van de taalgebruiksbeschouwing in Taalwerk dus verder? Hij gaat over in de weg van de taalsysteembeschouwing. De boekjes zelf bevestigen dit, en lijken zich vanaf die plaats dus slechts tot ‘sommige categorieën leerlingen te richten. Er duiken in deel 2 enkele zeer eenvoudige schoolgrammatikale onderwerpen op, en ook in deel 3 staat het taalsysteem in de belangstelling. Volgens de docentenhandleiding echter ‘blijven ze ingekaderd in het doel dat we ons hebben gesteld en dat we in het begin schetsten’. (p. 43 docentenhandleiding bij deel 1).

Welk in het begin geschetst doel hier nu precies wordt bedoeld is onduidelijk. Dat de relatie tussen taalsysteembeschouwing en deze doelen problematisch is en toelichting behoeft, is een inzicht dat we hier al helemaal niet zullen aantreffen. Eerder vinden we nogmaals de gedachte terug dat elke aktiviteit in de klas een doel in zichzelf moet vinden:¹

‘Zich diepgaand theoretisch bezinnen op taalstructuur achten we alleen voor de bovenbouw van VWO en HAVO een zinvol en haalbaar doel.’ (p. 43, curs. van mij, pn)

De konklusie van dit alles moet zijn dat de keuze voor taalgebruiksbeschouwing oppervlakkig is verantwoord. Taalsysteembeschouwing wordt niet afgewezen, maar er wordt van gesteld dat zij slechts interessant kan zijn nadat met taalgebruiksbeschouwing de rol van taal tot onderwerp van reflektie is gemaakt. Waarom precies vervolgens tot taalsysteembeschouwing wordt overgegaan, blijft in het midden, omdat de relatie tussen taalsysteembeschouwing en het vaag aangegeven doel ervan niet wordt besproken.

Voorzover de Werkgroep Nederlands een problematiek van het taalbeschouwen heeft onderkend, heeft zij deze uiterst oppervlakkig benaderd. Als laatste illustratie daarvan geef ik dit citaat uit de derde docentenhandleiding (afdeling ‘Denken over taal’):

‘Het (derde deel) vormt de afsluiting van de systematische benadering van dit leerstofgebied. In verband daarmee hebben we ons er nog eens extra op bezonnen welke elementen nog niet of nog onvoldoende aan de orde gekomen zijn.

1 We nemen hier waar dat in de formuleringen van Taalwerk aktiviteiten en de zingeving van die aktiviteiten ineenvloeien. In een eerder citaat zagen we hoe ‘wat elke mens met taal doet’ de naam ‘Taalbeschouwing’ kreeg. Strikt genomen vloeit hierbij taalgebruik en taalbeschouwing ineen, al heb ik dit in de tekst milder beoordeeld om niet onnodig verwarring te stichten. Nog eerder zagen we hoe Taalwerk het ‘ontleden om het ontleden’ afwees. Men gaat ervan uit dat ook anderen aktiviteit en doel zullen vereenzelvigen. (Ik ben, vooral eind 1978, in verschillende dagbladen, heel wat motieven om aan schoolgrammatica te doen tegengekomen, maar ‘ontleden om het ontleden’ was er niet bij.)
Het ineenvloeien van begrippen van ongelijke orde lijkt mij een wezenlijk punt in de diskussie. De één kan ‘Als Jan Piet slaat...’ beschouwen en vinden dat zijn doelstelling, die hij maatschappelijk relevant acht, niet in deze voorbeeldzin terug te vinden hoeft te zijn. De ander vindt dat een beschouwing over voorwaardelijke zinnen alleen maatschappelijke relevantie bezit, indien als voorbeeldmateriaal een zin wordt gehanteerd als ‘Als we machtsverhoudingen veranderen, dan...(WWHG, p. 27)

[p. 541]

En daarbij zijn we natuurlijk gestuit op het taalkundig marginale, maar in de praktijk vaak belangrijk geachte onderdeel spelling.’ (p. 34)

Het getuigt al van oppervlakkigheid als men zich, bij het gaan schrijven van een derde deel nog eens extra moet gaan bezinnen op wat er in deel 1 en 2 ontbreekt, het is bovendien schaamteloos om zo'n benadering ‘systematisch’ te noemen. De Werkgroep maakt het bovendien wel bont door in de rubriek ‘Denken over táál’ de spelling te bespreken. En tenslotte moeten we deze aankondiging nog even konfronteren met de uitspraak in de eerste docentenhandleiding, die op de gehele methode lijkt te slaan:

‘Ook de spelling komt niet apart aan de orde.’ (p. 43)

2.2

Na de motivering voor taalgebruiksbeschouwing in Taalwerk te hebben onderzocht, wil ik ook een voorbeeld ervan aan de orde stellen. Het geval wil, dat naar mijn mening het gebrek aan weloverwogenheid dat de motivering kenmerkte, ook in de praktijk van het taalgebruiksbeschouwen kan worden gesignaleerd. Als voorbeeld heb ik een paragraaf gekozen over vragen (deel 1, p. 59), getiteld ‘daar vraag je me wat’. Het voorbeeld is enigszins, maar natuurlijk niet helemaal, representatief voor het niveau van met name het hoofdstuk ‘Denken over taal’ in dit eerste deel, dat nog geheel in het teken van de taalgebruiksbeschouwing staat. Ik vat de paragraaf van 25 regels samen.

De vraag is een middel om iets van iemand gedaan te krijgen. Maar met vragen kun je ook in vreemde situaties belanden. (Er volgen voorbeelden van ‘naar de bekende weg vragen’, en van retorische vragen). (Schijnbaar volgen er nu drie opgaven maar de eerste blijkt slechts een aansporing om bij de volgende goed op te letten, terwijl de laatste neerkomt op ‘we gaan de vorige vraag bespreken’. Resteert de tweede: ‘Bedenk drie vraagzinnen van ongeveer tien woorden. Waaraan kun je zien of horen dat iets een vraag is? Kun je geen vraagzinnen bedenken, lees dan in je boek. Wellicht ontdek je dan toch een paar vraagzinnen’.

Dit alles komt op mij over als van een bedroevend niveau. Deze paragraaf bevat aan instruktiefs niets behalve de vrij onjuiste mededeling dat vragen middelen zijn om iets van iemand gedaan te krijgen. Dát middel zou ik in eerste instantie liever de naam ‘verzoek’ geven, terwijl ik de vraag een middel zou noemen om iets aan de weet te komen. (Daarom is ‘naar de bekende weg vragen’ ook ‘vreemd’). Pas als we dan zien dat we iets aan de weet kunnen komen doordat iemand anders antwoord geeft op onze vragen, dan begrijpen we dat een vraag wel opgevat zou kunnen worden als een verzoek: wat we dan gedaan willen krijgen, is dat iemand antwoord geeft. Onproblematisch is dit niet: er zijn ook vragen die we helemaal niet stellen, en waarop we dus ook geen antwoord verwachten. Kortom, niets om zomaar als een feit op te dissen aan brugklasleerlingen.

In mijn samenvattinkje heb ik één interessant zinnetje genegeerd, waaraan ik hier een woord wil wijden. Het luidt: ‘Als je hier meer van weet, kun je waarschijnlijk zelf betere vragen stellen.’ Terwijl bij de bespreking van de doelstellingen werd vermeden om een direkte relatie te leggen tussen taalbeschouwing en taalvaardigheid, wordt deze hier, en nog wel voor het oog van de leerlingen zelf, wél gelegd. Ik voer dit aan als een nieuwe demonstratie van onevenwichtigheid, en zal niet beweren dat de leerlingen hier iets wordt wijsgemaakt dat principieel fout is.

[p. 542]

Nu ik inhoudelijke kritiek heb kunnen uitoefenen op deze korte paragraaf, en een inkonsistentie in de motivering der onderdelen heb gesignaleerd, is het verleidelijk om ook de didaktiek aan de orde te stellen. Het lijkt didaktisch zeer doordacht, als de auteurs er blijk van geven rekening te houden met de mogelijkheid dat de leerlingen geen vraagzinnen kunnen bedenken. Maar in feite is dit opnieuw een demonstratie van eigen tekortkomingen. De remedie is immers niet dat de leerling in ‘zijn boek’ (welk boek?) kijkt. Wie weet wat onder ‘vraagzin’ wordt verstaan, kan er echt wel drie bedenken. De remedie is, dat de auteurs niet zonder nadere uitleg de term ‘vraag’ door ‘vraagzin’ vervangen. Dat zij dat wel doen, is een didaktische tekortkoming. En inspelen op de mogelijkheid dat twaalfjarige moedertaalsprekers van het Nederlands geen drie willekeurige vragen zouden kunnen bedenken, is een absurditeit.

Ik heb er voor gekozen het niveau van deze taalgebruiksbeschouwing te bespreken door op één voorbeeld nader in te gaan, en niet een bredere, meer oppervlakkige lijn te volgen. Daarom wil ik het beeld dat de lezer nu heeft van de behandeling van de vraag in Taalwerk zoveel mogelijk vervolledigen. Daarna zal ik een algemene konklusie over deze taalgebruiksbeschouwing vastknopen aan dit voorbeeld.

Het Taalwerkschrift voegt nog een dimensie toe aan de behandeling van de vraag, door een schema te laten invullen, waarin een aantal voorbeelden moet komen te staan van a. wie vraagt, b. aan wie c. wat en waarom en d. de naam van het vraaggesprek. Wat ik aan deze opdracht wel interessant vind, is dat er in kolom d een aantal betekenisverwante woorden komt te staan (verhoor, overhoring, interview, onderzoek, en volgens de docentenhandleiding ook bekeuring, maar dit lijkt mij niet juist), terwijl in kolom a-c de essentiële verschillen en overeenkomsten tussen deze woorden blijkt. Iets anders is het om te beweren dat je hierdoor ‘waarschijnlijk betere vragen kunt stellen’.

Een somberder noot is vervolgens weer de verwerking van de daarstraks al aangehaalde vraag ‘waaraan kun je zien of horen dat iets een vraag is?’ In de docentenhandleiding wordt dit knullige ‘schema’ getekend:

Het is goed om vast te stellen dat de aanwezigheid van een vraagteken of van vraagintonatie wel met enig recht voldoende voorwaarde mag worden genoemd om van een vraag te spreken. Maar het vooropstaan van de persoonsvorm is dat niet. Ook is het niet noodzakelijk dat een vraag ofwel met de persoonsvorm ofwel met een vraagwoord begint. Wat is trouwens een vraagwoord? Dat is een vraag die je alleen kunt beantwoorden als je al weet wat een vraagzin is: of wie een vraagwoord is, wordt volledig uitgemaakt door het karakter van de zin waarin het voorkomt. Het is dus wel mogelijk het begrip ‘vraagwoord’ te definiëren met behulp van het begrip ‘vraagzin’, maar het omgekeerde gaat niet.

Tenslotte vraag ik nog eenmaal aandacht voor de claim dat leerlingen betere vragen zullen stellen na het bespreken van deze paragraaf. Is er dan iets aan de hand met het niveau waarop de leerlingen vragen stellen? Ik ga ervan uit dat u en ik terecht de intuïtie hebben dat dat veelal het geval is. Maar wat schort er dan aan die vragen?

[p. 543]

Stelt de verkeerde leerling vragen aan de verkeerde persoon? Is hun intonatie onjuist? Plaatsen zij de persoonsvorm of het vraagwoord ergens achteraan in de zin? Dat alles is niet het probleem.

De vraag wat er schort aan vragen wordt door de auteurs van Taalwerk niet gesteld, laat staan beantwoord. De hoofdgedachte van Nieuwenhuijsen (1978) is, dat men zich in het moedertaalonderwijs veel beter moet proberen te realiseren waar nu precies de lakunes in het taalvermogen liggen. Zo zal pas iets aan reflektie op vraagzinnen moeten worden gedaan als iemand heeft duidelijk gemaakt wat er mankeert aan de wijze waarop ermee wordt omgegaan.²

2 Men zou bijvoorbeeld tot de bevinding kunnen komen dat een vraag door bepaalde groepen mensen als een lichtelijk agressieve daad wordt opgevat. (Taalwerk wakkert deze ongelukkige benadering van de vraag enigszins aan door de definitie van de vraag als een middel om iets van iemand gedaan te krijgen en door voorbeelden voorop te stellen als: de vraag van de leraar aan de leerling en van de politieman aan de burger etc.).
Deze observatie zou mogelijk tot zinvolle taalgebruiksbeschouwing aanleiding kunnen geven. Andere problemen rond de vraag zullen eerder langs de weg van de taalsysteembeschouwing kunnen worden bestreden.

3

De derde publikatie die ik ter sprake breng, is een meer uitgesproken vertegenwoordiger van de richting waarin de taalgebruiksbeschouwing wordt gepropageerd bij uitsluiting van andere mogelijkheden. Het betreft het eerste ‘Cahier voor schooltaalkunde’, vervaardigd door de ‘Werkgroep Schooltaalkunde’, een groep die zichzelf identificeert met de Doctoraalwerkgroep Algemene Taalwetenschap die enkele jaren geleden het eigele deeltje van Je weet niet wat je weet besprak in Spektator. Aanleiding tot de publikatie van ‘Waarom, waarvoor, hoezo grammatika?’ - hieronder WWHG - is het bekende advies van ACLO-M geweest. De aanvankelijke opzet van WWHG zal wel geweest zijn: een doelstellingenonderzoek m.b.t. schoolgrammatika. Op p. 12/13 lezen we nl.:

‘Omdat deze bundel zich alleen bezig houdt met opvattingen rond de traditionele schoolgrammatika, laten we ook de schrijvers (behalve Langeveld) die het niet over traditionele grammatika hebben, verder buiten beschouwing...’

Maar van de opzet die daaruit spreekt, is erg nadrukkelijk afgeweken, zonder dat deze zin werd rechtgezet. In werkelijkheid zal de aandacht van de meeste lezers gaan naar de hoofdstukken ‘Alternatieve wijzen van taalbeschouwing in de literatuur’ en ‘Een andere wijze van taalbeschouwing’, die tezamen ook meer dan de helft van WWHG beslaan.

Voor de volledigheid vermeld ik dat er verder een overzicht wordt gegeven van in een of andere vorm gepubliceerde opmerkingen n.a.v. de ACLO-M nota, dat er een beschouwing wordt gegeven over de relatie taalbeschouwing - taalvaardigheid, en een schets onder de titel ‘Waar komt het ontleden vandaan?’

In deze paragraaf wil ik mij uiteraard koncentreren op het door de werkgroep voorgestane alternatief voor schoolgrammatika. In de inleiding spreken de auteurs de vrees uit dat deze bijdrage ‘wat magerder lijkt’ dan het kritisch gedeelte van WWHG. Ik moet daartegenover stellen dat het mij niettemin duidelijk wordt welke kant de Werkgroep op wil. Met een uitspraak als ‘Ons uitgangspunt is de dagelijkse praktijk van het taalgebruik’ is de plaats van WWHG in de tegenstelling taalgebruiksbeschouwing - taalsysteembeschouwing afdoende toegelicht. Op een aantal plaatsen spreekt de Werkgroep bovendien haar afkeer uit van taalsysteembeschouwing.

De werkgroep zoekt een schooltaalkunde die ‘een middel is om reflektie op maatschappelijke verhoudingen mogelijk te maken’, welke reflektie ‘uitzicht moet bieden op veranderingen’ (p. 2). Het is zonneklaar voor de Werkgroep dat dit doel niet met taalsysteembeschouwing, maar met taalgebruiksbeschouwing moet worden nagestreefd.

[p. 544]

Zij heeft weinig oog voor het feit dat taalbeschouwers zoals die van Je weet niet...en zoals ikzelf, een ander doel nastreven. Zo wordt Je weet niet...‘weinig effektief wat betreft de vergroting van de taalvaardigheid’ genoemd, zonder dat daarvoor één enkel argument is gegeven. Aan de andere kant miskent de groep ook de overeenkomst tussen de ene en de andere doelstelling. Immers ook ‘vergroting van de taalvaardigheid’ is een doel dat te maken heeft met een streven naar een rechtvaardiger samenleving.

Ik geef er de voorkeur aan nu een voorbeeld te bespreken van taalgebruiksbeschouwing à la Werkgroep schooltaalkunde: de analyse van een tekst.

De Werkgroep formuleert hierbij een subdoelstelling: via taalbeschouwing vaststellen of de schrijver van een tekst met eerlijke middelen zijn doel tracht te bereiken, danwel of hij middelen aanwendt waarmee de lezer gemanipuleerd wordt. Voor de eigenlijke analyse wordt een model gehanteerd waarin een aantal uiteenlopende manipulaties wordt opgesomd, en de talige manieren waarop deze worden bereikt. Het model wordt gedemonstreerd aan de hand van een tekst, en wij kunnen konstateren dat de Werkgroep zich beperkt tot het signaleren van een aantal woorden en konstrukties in de tekst, die als manipulatief worden aangemerkt op basis van het model. De grenzen van de taalbeschouwing worden ogenschijnlijk niet ver overschreden.

Naar mijn overtuiging is dat echter beslist nodig, bij het beoordelen van de eerlijkheid van een tekst. Dat komt vooral doordat ik niet zo'n eigenaardige opvatting heb over het begrip ‘waarheid’, als de werkgroep. Die zegt: ‘In de dagelijkse omgang gaat het mensen niet om het vaststellen van de waarheid; (...) mensen gaan er van uit dat uitspraken waar zijn’. (p. 25) Ik vind daarentegen dat we bij het beoordelen van de eerlijkheid van een tekst niet moeten uitgaan van de waarheid ervan, maar dat we die waarheid moeten onderzoeken. Ik vind dat dat een fundamenteler taak is dan het onderzoek naar de manipulatieve kanten van de tekst. Ik vind het veel makkelijker om te zeggen dat een tekst die een onwaarheid bevat oneerlijk is, dan ik het vind om te zeggen dat een tekst die volgens het model van de Werkgroep een manipulatief element bevat, oneerlijk is. Om een voorbeeld te noemen: als een tekst poneert

‘Nieuwenhuijsen beschouwt de beslissingen die in de matematische logika zijn genomen zonder meer als een formalisering van de wijze waarop mensen redeneren.’ (WWHG)

terwijl we bij ‘Nieuwenhuijsen’ lezen:

‘Het probleem bestaat er niet in dat er veel mensen zijn die voorwaardelijke zinnen niet interpreteren op de wijze waarop de formele logika dat doet. De gedachte dat er foute en goede interpretaties zijn, is in dit verband slecht te handhaven. Eerder is er sprake van een soort vaagheid van het voegwoord als...(1978:30)

dan beschouw ik WWHG als aanzienlijk oneerlijker dan bijvoorbeeld een tekst die geen onwaarheid, maar niet de volledige waarheid bevat. Met andere woorden: een tekst met een onwaarheid, als die hierboven aangehaald, vind ik oneerlijker dan bijvoorbeeld de tekst die stelt ‘Voorlopig wordt de geluidsoverlast zeker aanvaardbaar geacht’, terwijl elders pas blijkt dat daarmee wordt bedoeld ‘Voorlopig wordt de geluidsoverlast van het elektriciteitsbedrijf door de mensen van dat bedrijf zeker aanvaardbaar geacht’. (Met opzet kies ik als voorbeeld een van de zinnigste kritiekpunten van de Werkgroep op de door haar geanalyseerde tekst. Zie hieronder).

[p. 545]

Voor het beoordelen van de waarheid van uitingen is echter nodig wat linguïsten tegenwoordig ‘kennis van de wereld’ noemen. In het voorbeeld hierboven kon ik gebruikmaken van een stukje kennis van de wereld dat ik toevallig bezit. Ik zeg ‘toevallig’, en zonder ironie. In het algemeen is onze kennis van de wereld immers vaak te beperkt, om een tekst werkelijk op waarheid te kunnen toetsen. Voor menige neerlandicus vormt dit ook de voornaamste belemmering om de weg van de Werkgroep te volgen. Bovendien is onze kennis dikwijls ook via teksten tot stand gekomen; en hoe hebben we die nu weer getoetst?

Vanuit deze gezichtshoek wordt de ambitie van de Werkgroep - het beoordelen van teksten op hun eerlijkheid - een erg problematische aangelegenheid, door de noodzaak van kennis van de wereld. Ik zal hieronder aantonen dat de Werkgroep ook een beroep op de kennis van de wereld zal moeten doen als zij het niet eens is met mijn standpunt dat de vraag naar de waarheid voorafgaat aan de vraag naar manipulatieve elementen.

Maar daarvoor is het nodig dat ik de lezer een betere indruk geef van de tekstanalyse door de Werkgroep. Zij hanteert een model dat bijvoorbeeld bij punt 9 zegt: één van de waar te nemen manipulatieve effekten bestaat in ‘vermindering van de bevraagbaarheid, minder in de tekst te achterhalen informatie door onpersoonlijk taalgebruik’. De talige middelen die ‘gebruikt kunnen worden om dat effekt te bereiken’ zijn: het gebruik van men, van passieve zinnen, van nominaliseringen en adjektiviseringen en door ‘on persoonlijk gebruik van werkwoorden: het doet zich voor, het laat zich raden’. (Op de bijzonderheden wil ik niet ingaan: de gedachte achter dit punt lijkt mij duidelijk³)

Nu onderzoekt de Werkgroep een tekst uit het schoolboek Taal vandaag, onder meer op dit punt 9. De tekst is oorspronkelijk afkomstig van de Elektriciteitscentrale Groningen Drente, en probeert de lezer ervan te overtuigen dat de centrale minder milieuhinder veroorzaakt dan haar kennelijk wel eens verweten is, en dat het veroorzaken van deze hinder de gemoederen binnen de centrale bezighoudt.

Komen er in deze tekst nu, bijvoorbeeld, passieve zinnen voor? Ja, natuurlijk! De Werkgroep laat niet na ze aan te wijzen. Dat wil zeggen: ze wijst er vijf aan, en drie ervan zijn ook werkelijk passief. (Ik heb even moeite me tot de hoofdzaak te bepalen). Nu zal ik dit drietal bespreken om te laten zien dat men bij het signaleren van manipulatieve effekten kennis van de wereld nodig heeft.

Eén van de zinnen drukt uit dat er wordt onderzocht in hoeverre een nieuwe methode ook voor een andere Drentse centrale geschikt is. Zoiets noemt de Werkgroep dan manipulatief, omdat er niet bij staat wie dit onderzoekt. Beziet men de tekst én dit feit echter met kennis van de wereld, dan komt men al ras tot de konklusie dat het geen zier uitmaakt wie de onderzoeker is. Van manipulatie is geen sprake.

De tweede zin bevat de konstruktie ‘belangrijk wordt geacht’, met als onderwerp het feit dat de centrale thermische watervervuiling teweegbrengt. Manipulatie, omdat er niet bij staat wie het belangrijk acht? Neen. De rest van de tekst, plus mijn kennis van de wereld, vertellen mij dat vriend en vijand dit belangrijk achten. Het is helemaal niet oneerlijk om dit weg te laten.

Alleen in het derde geval kan ik, alweer op basis van mijn kennis van de wereld, de werkgroep niet helemaal ongelijk geven. Het is het geval van aanvaardbaar achten dat ik hierboven al als voorbeeld heb gebruikt.

Het oordeel ‘manipulatief’ kan niet worden uitgesproken op basis van het voorkomen van een bepaalde konstruktie. Wie dat doet, begaat een enorme overgeneralisatie. Gegeven de konstruktie moet er worden gewikt en gewogen op basis van kennis

3 De Werkgroep wenst klaarblijkelijk ‘bevraagbaarheid’. Waaruit komt die wens voort? Bevraagbaarheid is een faktor die het door mij benadrukte, maar door de Werkgroep verguisde, onderzoek naar de ‘waarheid’ mogelijk maakt. De Werkgroep wil dat schrijvers bevraagbaar schrijven, maar meent dat lezers ervan uitgaan dat er niets te bevragen valt.

[p. 546]

van de wereld. Bescheidenheid siert daarbij de beoordelaar. De Werkgroep verkiest het teksten te beoordelen die de mogelijkheid openen om van taalbeschouwing te komen tot maatschappijbeschouwing en -kritiek. Dat laat geen ruimte voor naïeve overgeneralisaties. De gevolgen van het maken van zulke fouten voor de klas lijken mij heel ernstig.

Er is nog een tweede punt dat ik in zo algemeen mogelijke termen wil duidelijk maken, zij het aan de hand van voorbeelden. De werkgroep schuwt de abstraktie waartoe de taalsysteembeschouwer neigt bij het denken over taal. De Werkgroep wil dus niet van kontekst en situatie abstraheren.

Meer waar lees ik dan dat de tekst van de Elektriciteitscentrale wordt uitgebracht in een situatie waarin deze centrale zich in het defensief gedrongen weet? In de tekst is sprake van klagers, maar ook zonder dat weten we dat elektrische centrales kritisch gevolgd worden door milieugroeperingen. Zij beschikken allerminst over een externe fanclub die de verdediging op zich neemt. Maar de Werkgroep Schooltaalkunde onderkent deze situatie niet, en noemt de tekst ‘enigszins propaganda-achtig’.

Bij het toepassen van model-kategorie 8 (‘slag om de arm houden; zich indekken tegen kritiek’) wordt opnieuw zo'n overtreding begaan. De centrale stelt: ‘...de rookgassen (zijn) door de omringende lucht al goed verdund of praktisch geheel verdwenen, alvorens op de grond te komen’. Hoe dekt de tekst zich in deze zin nu in tegen kritiek? Welnu, het zijn bij uitstek bepaalde bijwoorden van graad waarover in dit verband wordt gevallen (door de Werkgroep), en hier betreft het dus praktisch. Nu zou het gebruik van praktisch manipulatief kunnen zijn, indien onder praktisch geheel verdwenen eigenlijk zoiets moest worden verstaan als goed verdund, zonder dat dat werd duidelijk gemaakt. Maar zie nu de kontekst! De mogelijkheid dat de gassen alleen maar goed verdund zijn, wordt nota bene expliciet genoemd!

De overtreding van de Werkgroep bestaat er hier in dat zij, in weerwil van haar principes, wel degelijk abstraheert van de kontekst, en wel op illegitieme wijze, want onrecht doend aan de tekst. Samenvattend: de Werkgroep schakelt de faktor ‘kennis van de wereld’ uit door overgeneralisatie van het analyse-model, en abstraheert meer dan zij denkt. Overgeneralisatie: hoe komt de Werkgroep erbij dat de schrijver als motief om niet te vermelden van wie de ‘klachten over geluidsoverlast’ afkomstig zijn, zou hebben ‘zijn bedoeling zo sterk mogelijk naar voren brengen’? Hij doet niets dan schade aan zijn bedoelingen door die klachten überhaupt te vermelden! Van wie ze dan ook afkomstig mogen zijn! (Natuurlijk is het zonneklaar dat ze van de omwonenden afkomstig moeten zijn). Illegitieme abstraktie: Hoe haalt de Werkgroep het in haar hoofd, dat de tekst het als ‘onontkoombaar, niets aan te doen’ voorstelt dat bedrijven een belasting van het milieu veroorzaken (r. 1/2 van de tekst), waar de tekst in r. 4 aankondigt te gaan kijken ‘wat er aan te doen valt’? (Letterlijk!)

Het verwijt van de illegitieme abstraktie is een incidenteel verwijt aan déze Werkgroep. De door haar voorgestane werkwijze kan zonder meer worden uitgeprobeerd met afzien van deze tekortkoming. Het verwijt van de overgeneralisatie is ernstiger: als men deze benadering wil volgen zonder de grove overgeneralisatie waaraan deze Werkgroep zich bezondigt, stuit men al dra op de noodzaak kennis van de wereld een rol te laten spelen. Voor iedereen die de betrekkelijkheid van deze kennis inziet, is dit een ernstige handicap.

[p. 547]

4

Mijn onderzoek naar twee proeven van taalgebruiksbeschouwing heeft mij tot kritiek genoopt, zowel op inhoud als op methode. Ik heb geen principiële reden gevonden om de voorkeur te geven aan taalgebruiksbeschouwing boven taaalsysteembeschouwing. De kwaliteit van althans deze twee proeven levert mijns inziens ook geen praktische grond voor een dergelijke keus.

Bibliografie

Boland, Jan, e.a. (werkgroep Nederlands) Taal. Docentenhandleiding bij Taalwerk. 3 dln. Purmerend 1976-1978.

Hulshof, H. Taalsysteem en taalbouwsels. Inleiding tot een Nederlandse schoolgrammatica en teksttheorie op transformationeel-generatieve grondslag. Zeist 1971.

Klooster, W.G., Je weet niet wat je weet. Een verantwoording. Spektator 4,4 (1975).

Nieuwenhuijsen, P.M. Gerichte taalbeschouwing. Groningen 1978. Spektator-cahiers 1.

Tordoir, A. & H. Wesdorp, Het grammatica-onderwijs in Nederland. s-Gravenhage 1979. SVO-reeks 17.

Vos, J. & H. van der Laan, Taal vandaag 1. Meppel 1974.

Werkgroep Nederlands, Taalwerk. 3 dln. Purmerend 1976-1978.

Werkgroep Nederlands, Taalwerkschrift. 3 dln. Purmerend 1976-1978.

Werkgroep Schooltaalkunde, Waarom, waarvoor, hoezo grammatica. Amsterdam 1979. Cahiers voor Schooltaalkunde 1. Publikaties van het Inst. voor Alg. Taalwetenschap 24.