Spektator. Jaargang 6
(1976-1977)– [tijdschrift] Spektator. Tijdschrift voor Neerlandistiek–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 260]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Richting geven aan taalbeschouwing
| |||||||||||||||||||||||||||||||
InleidingGa naar eind*De term ‘taalbeschouwing’ is niet van vandaag of gisteren. Ik geloof alleen dat de populariteit ervan de laatste jaren toegenomen is. Naar mijn indruk hebben twee stellingen bij het proefschrift van W.G. Klooster de recente opgang van met name het begrip ‘taalbeschouwelijke attitude’ ingeluidGa naar eind1. De term ‘taalbeschouwing’ is te vinden in de traditionele kreet dat taalbeschouwing tot taalbeheersing leidt, en in de vele varianten daarvan. Deze kreet fungeert als de doelstelling bij uitstek voor verschillende vormen van taal-onderwijs. Onder de doelstellingen die met een taalkundig georiënteerd moedertaal-onderwijs gediend worden, is deze, lijkt mij, wel de voornaamste. De kreet dat taalbeschouwing tot taalbeheersing leidt, is een hypothese, die als zodanig nooit bevestigd is. Wel is er onderzoek bekend dat de pretentie heeft de hypothese te ontkrachtenGa naar eind2. Taalkundigen hebben zich niet beijverd de hypothese aannemelijk te maken. Ik ben van mening dat de ontwikkeling van de taalkundige wetenschap daartoe wel kansen biedt, met name onderzoek op het terrein van de semantiek moet het taalbeschouwingsonderwijs kunnen inspireren. Wil het onderwijs van deze mogelijkheden kunnen gebruikmaken, dan zal de taalkundige daarbij een bemiddelende rol moeten spelen. Ik geloof dat zulk kontakt tussen taalkundige en onderwijs voor beide partijen van belang kan zijnGa naar eind3. Onderzoek als genoemd in noot 2 kan ons ertoe nopen de hypothese over taalbeschouwing te modifiëren, met name door bepaalde vormen van taalbeschouwing uit te sluiten en andere te benadrukken. In dit artikel zal worden betoogd dat aan de taalbeschouwing in het onderwijs op een weloverwogen wijze een bepaalde richting moet worden gegeven. | |||||||||||||||||||||||||||||||
1. Het begrip ‘taalbeschouwing’.Eén van de gevolgen van de opgang van het begrip ‘taalbeschouwing’ is het ontstaan van begripsverwarring. Sommige auteurs nemen de vrijheid het begrip te interpreteren op een wijze die afwijkt van wat tot dan toe gebruikelijk was. Met | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 261]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
name valt mij een tendens op om de begrippen taalbeschouwing en pragmatiek tot elkaar te laten naderen. Ik wil daarom onderstrepen dat wat mij betreft voor taalbeschouwing alleen essentieel is, dat men zich plaatst op een metaniveau en van daar uit reflekteert op taal. In Portnoy's klacht kunnen we lezen hoe iemand de taalbeschouwing ontdekt: ‘Vervolgens beginnen ze elkaar allemaal af te vragen of ze “vannacht goed geslapen hebben”. En dat vragen ze mij ook! Heb ik vannacht goed geslapen? Dat weet ik eigenlijk niet, even nadenken - die vraag komt als een totale verrassing voor me. Heb Ik Vannacht Goed Geslapen? Hee, ja! Ik geloof van wel! Zeg - en u? “Als een blok”, antwoordt meneer Campbell. En voor het eerst van mijn leven onderga ik de volle kracht van een vergelijking. Deze man, die makelaar is en wethouder van Davenport, zegt dat hij als een blok geslapen heeft en ik zie werkelijk een blok voor me. Ik snap het! Roerloos, zwaar, als een blok! “Goedemorgen” zegt hij en nu vermoed ik ineens dat het woord “morgen” zoals hij dat gebruikt, specifiek refereert aan de uren tussen acht uur des morgens en twaalf uur des middags. Zo had ik het nog nooit gezien. Hij wil dat de uren tussen acht en twaalf goed zijn, dat wil zeggen aangenaam, plezierig, weldadig. We wensen elkaar vier prettige zinvolle uren toe. Hee, dat is geweldig! Hee, dat is ontzettend aardig. Goedemorgen! En hetzelfde geldt voor “goedemiddag”! En “Goedenavond”! En “Goedenacht”! Mijn God! De Engelse taal is een vorm van communicatie! Praten is niet alleen een kruisvuur waarbij je moet schieten en beschoten wordt! Waarbij je moet bukken om je leven te redden en voortdurend raak moet schieten! Woorden zijn niet alleen maar bommen en kogels - nee, het zijn kleine presentjes, waar een betekenis in zit!’ De kursiveringen (van Roth) zijn om verschillende redenen aangebracht. Sommige omdat de betreffende woorden moeten worden benadrukt. Maar andere woorden om een andere reden: morgen, als een blok, goed. Dat zijn de woorden waaróver wordt gereflekteerd. Ze zijn gekursiveerd om te laten zien dat ze niet in hun normale funktie optreden in de zin, maar in zelfnoemfunktie. Voor taalbeschouwing is het nodig zulke kursiveringen aan te brengen. Woorden, stukken van een zin, zinnen, stukken tekst worden losgemaakt uit de kontekst waarin men ze aantreft en beschouwd als elementen van de taal: de wijze waarop ze opgebouwd zijn, hun essentiële betekeniskenmerken, hun gebruiksmogelijkheden worden overwogen. We kunnen taalbeschouwing overdrachtelijk definiëren als: kursiveringen aanbrengen in taal. De volgende zinnen zouden de funktie van het kursiveren kunnen duidelijk maken aan wie nog niet is ingewijd:
In (2) is de kursivering aangebracht om duidelijk te maken dat in die zin willen moet worden beschouwd als de naam voor een element van de taal. In zin (1) heeft het zijn normale funktie. Ook in (3) is willen de naam van een element van de taal:
Ook (3) is een taalbeschouwelijke opmerking. Zo'n voorbeeld, net als trouwens de voorbeelden van Philip Roth, maakt duidelijk dat er maar weinig voor nodig is om taal te beschouwen. Het maakt geloof ik zelfs wel duidelijk dat iedereen al wel aan taalbeschouwing doet. Daarover moet ik nog enige opmerkingen maken. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 262]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Als iedereen nu al aan taalbeschouwing doet, wat is dan nog de taak van het onderwijs? Het antwoord is mijns inziens tweeledig, en het eerste aspekt is het oppervlakkigst. Er is een niveau-verschil tussen taalbeschouwelijke opmerkingen als (3), en bijvoorbeeld:
Als er zulke niveau-verschillen zijn, dan moet het taalbeschouwingsonderwijs niveau-verhoging kunnen bieden. Het zou zich daartoe moeten laten voeden door de wetenschap der taalkunde. Natuurlijk moeten we wel stilstaan bij de vraag wat zo'n niveau-verhoging voor vruchten zou kunnen afwerpen. Daartoe keren we terug naar de formule ‘taalbeschouwing leidt tot taalbeheersing’. Iedereen beschikt wel over een zekere taalbeheersing en we hebben net al gezegd dat iedereen ook wel iets aan taalbeschouwing doet. De formule dat taalbeschouwing tot taalbeheersing leidt, zou dan ook geen praktisch belang hebben, als er niet mee bedoeld werd dat taalbeschouwing en taalbeheersing om zo te zeggen recht evenredig zijn: wie meer en op hoger niveau beschouwt, zal over een grotere taalbeheersing komen te beschikken. De volgende paragrafen zijn bedoeld om duidelijk te maken dat het toch niet mijn bedoeling is te zeggen dat elke taalbeschouwelijke opmerking van enig niveau in het onderwijs te pas komt. Daarmee wordt het tweede aspekt van de taak van het onderwijs aangeroerd: taalbeschouwing moet gericht worden. Ik zal eerst ingaan op enige recente literatuur m.b.t. de taalbeschouwing, welke literatuur ik van een fundamentele aanvulling wil voorzien: het gaat hierbij om het richten van de taalbeschouwing, en om datgene waarop de taalbeschouwing naar mijn idee gericht zou moeten worden. Par. 3 laat aan de hand van een voorbeeld zien op welke wijze dit richting geven een theoretische verantwoording kan krijgen. In par. 4 wordt een voorbeeld gegeven van een taalbeschouwing zoals die wordt mogelijk gemaakt door de ideeën, uitgewerkt in par. 2. Het niveau van de formuleringen in deze voorbeeldparagraaf is echter niet het niveau van het voortgezet onderwijs. | |||||||||||||||||||||||||||||||
2.1. Klooster (1975), Haans (1975), Luif (1971)Het taalonderwijs in het teken van de taalbeschouwelijke attitude heeft recentelijk een nieuwe gestalte gekregen in deel I van Je weet niet wat je weet, een taalkundeboek voor de brugklas. De verantwoording van dit boek is geschreven door één van de auteurs van Je weet niet, t.w. W.G. Klooster, en afzonderlijk verschenen in Spektator, (Klooster 1975). Hierin worden de lessen Nederlands in de eerste plaats in dienst gesteld van het beheersen der taalvaardigheden en het inzicht in het funktioneren ervan. Meer in het bijzonder toegespitst op de taalkunde betekent dit: ‘de leerling moet op zijn eigen niveau in staat zijn tot reflectie op de betekenis en de communicatieve functie van in taal vervatte informatie die hij zelf geeft en die hem wordt aangeboden.’ Kortom: in staat tot taalbeschouwing. Stelling 5 bij Kloosters proefschrift klinkt door als hij deze reflektie identificeert met de explicitering van de intuïtieve kennis die elke taalgebruiker, dus ook de leerling, bezit. Nadrukkelijk wordt er gesteld dat het ‘bevorderen van het expliciteringsvermogen alleen zin heeft voorzover het aansluit bij wat de leerling in feite al weet en voorzover op die wijze de voortschrijdende ontdekking van de eigen taal en die van anderen het vermogen ondersteunt en ontwikkelt taal te hanteren’. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 263]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Als we deze zin inkorten tot ‘taalbeschouwing heeft alleen zin als zij leidt tot ontwikkeling van het taalhanteringsvermogen’, doen we naar mijn smaak de zin weinig onrecht, en zien we duidelijker de leuze ‘taalbeschouwing leidt tot taalbeheersing’ doorschemeren, zij het in een voorzichtige, voorwaardelijke wending. De formulering van Klooster roept dezelfde vraag op als de oude leus: op welke wijze kunnen wij het best garanderen dat taalbeschouwing het vermogen zál ontwikkelen taal te hanteren? Het antwoord van Klooster is gelegen in een woord dat schijnbaar slechts tot een parafrase van het woord taalbeschouwing behoort: de ‘voortschrijdende ontdekking’. In feite wil dat echter zeggen: de taalbeschouwelijke attitude gekreëerd zijnde kan de stap naar de verbeterde taalvaardigheid gevoegelijk aan de leerling zelf overgelaten worden. Hij zal zelfde mogelijkheden ontdekken en de kansen grijpen om die stap te zetten. Dit aspekt van Kloosters opvatting wil ik aanduiden als de ‘optimistische visie’. In het artikel van A. Haans (1975), waarop ik verderop nog eenmaal kritisch zal ingaan, trof mij dit in dit verband een passage waaruit blijkt dat hij zoekt naar een taalbeschouwing die meer direkt leidt tot uitbreiding van het taalvermogen, al gaat dat niet zonder moeilijkheden: ‘Heel vaak weten we niet of we bij een individuele leerling werkelijk competence-uitbreiding bereikt hebben, omdat we zijn beginsituatie praktisch nooit kunnen bepalen. Heel veel “taaloefeningen” zijn dan ook voor telkens wisselende individuele leerlingen overbodig, d.w.z. niet werkelijk competence-uitbredend.’ (p. 226-227) Haans denkt dus veel meer aan het opvullen van lakunes in het taalvermogen dan aan het expliciteren van datgene waaruit het taalvermogen bestaat. Het risiko lijkt aanwezig dat het aansluiten bij datgene wat de leerling al weet bij Haans op de achtergrond raakt, temeer gezien zijn eigen vrees de beginsituatie niet te kunnen bepalen. Niettemin is het mogelijk Haans' visie welwillend te interpreteren, en aan te nemen dat hij de expliciteringsfase van Klooster als een stadium in het leerproces beschouwt, maar niet als eindstadium. Haans' opvatting wordt echter mede gekenmerkt door een zeker pessimisme inzake onze kansen om vast te stellen op welke plaatsen het taalvermogen van leerlingen lakunes vertoont, met andere woorden wáár de competence van leerlingen uitbreidbaar is, temeer daar hij aanneemt dat dat van individu tot individu verschilt. Zijn visie lijkt mij dan ook te beschrijven als de ‘machteloze visie’ die ertoe zou kunnen leiden dat de taalbeschouwing met een te hooi en te gras methode zal worden aangepakt, op hoop van zegen. De voorbeelden die hij geeft, illustreren dit ook wel. Een aanzienlijk ouder artikeltje dan het zojuist behandelde tweetal, is van de hand van een andere auteur van Je weet niet, Jan Luif (1971). Het stukje is spijtig genoeg dusdanig in het vergeetboek geraakt dat het noch in Hulshof (1975), noch in Het beste uit Moer is opgenomen. Luif wijst erop dat, gezien de ontwikkeling van de transformationeel generatieve taalwetenschap, veel beter dan vroeger kan worden verdedigd dat het in het taalonderwijs mogelijk is bij te dragen tot enig inzicht in de ‘fundamentele patronen van het menselijk denken’, en de uitdrukking daarvan in taal. Als voorbeeld kiest hij o.m. het onderwerp negatie, waarbij hij in zeer kort bestek laat zien hoeveel meer kansen de transformationele taalkunde biedt op een vruchtbare behandeling van dit onderwerp, dan de traditionele grammatika kon bieden. Luif grijpt hierbij terug op gedachten die ook door Langeveld | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 264]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
(1934) zijn ontwikkeld, maar die hun belang nog niet hebben verloren, en bovendien nooit op een bevredigende wijze hebben doorgewerkt in het taalonderwijs. Men hoeft zich niet langdurig bezig te houden met de fundamentele patronen en begrippen van het menselijk denken, om in te zien dat de mens het met de fundamenten van zijn denken blijkbaar erg moeilijk heeft. De mensheid is zeer kreatief gebleken in het poneren van problemen met betrekking tot begrippen als negatie, konditionaliteit, kausaliteit, generalisatie etc. Literatuur op deze gebieden toont aan dat de mensheid ook nog lang niet met zichzelf in het reine is wat betreft die problemen. Bij mij is het vermoeden gerezen dat onder meer juist op deze zeer fundamentele gebieden het taalvermogen van de mens, in casu de leerling, voor uitbreiding vatbaar moet zijn. Hier liggen dus de lakunes als die welke Haans zocht. Ik zal het overigens niet bij een louter vermoeden laten. In par. 3 bespreek ik onderzoekingen die dit vermogen meer grond geven om op te staan. | |||||||||||||||||||||||||||||||
2.2. Lakunes in het taalvermogenWaar iemand als Klooster niet naar lakunes op zoek is, en iemand als Haans bij voorbaat bang is ze niet te kunnen vinden, heb ik dus het idee dat we wel degelijk zulke lakunes kunnen en moeten aanwijzen. De ‘fundamentele denkpatronen’ horen ertoe, maar er is ongetwijfeld meer. Ik zal hier nog een drietal voorbeelden noemen.
Bij het zoeken naar syntaktische lakunes kan ik niet verder komen dan tot de vanzelfsprekende konstatering dat taalbeschouwing kan worden gericht op syntaktische komplexiteit. Wat ik mij moet voorstellen bij fonologische lakunes is me niet | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 265]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
duidelijk: het terrein van de fonologische verschillen tussen standaardtaal en andere vormen van het Nederlands wil ik liever niet betreden. Eerder dan de vormelijke komponenten zijn het dus de semantische komponent (onderwerpen als negatie, generalisatie, konditionaliteit, kausaliteit, plaats, tijd etc., woordbetekenis, bereik, anafora, enz.) en de zg. pragmatiek (presupposities, verschillen tussen intentie en betekenis), waarop ik uitkom. Met betrekking tot het terrein van de pragmatiek wil ik overigens graag een relativerende opmerking maken, juist waar anderen die zich met taalbeschouwing bezig houden er ophef van maken. Zoekende naar lakunes in het taalvermogen (en misschien moet ik hier toevoegen: in aangrenzende vermogens), betwijfel ik of er problemen zijn op het gebied van de z.g. ‘communicative competence’. Laat ik een min of meer willekeurig voorbeeld kiezen om dit te bespreken. Griffioen (1975) merkt in een lezing op dat het niet ‘op z'n plaats’ zou zijn als er tijdens de lezing een toehoorder zou opstaan en de vraag ‘Hebt u vannacht lekker geslapen?’ zou stellen. Wat ik belangrijk vind van dit en menig soortgelijk voorbeeld, is de probleemloosheid ervan. Wie zal er beweren dat scholieren op dit punt moeite zouden hebben? Griffioen zelf wijst b.v. al op een resultaat in de dissertatie van Van der Geest, nl. dat het kind al ‘voordat het over een complete syntaktische performance beschikt, pragmatisch effektief kommuniceert.’ Geen problemen dus op dit terrein. De lezer zal misschien willen tegenwerpen dat leerlingen wel graag en vaak overtredingen begaan van de in het voorbeeld bedoelde soort. Maar dit is gemakkelijk te verklaren door te stellen dat zij dan hetzij zich het overtredingskarakter bewust zijn, hetzij gewoon andere opvattingen hebben over wat ‘op z'n plaats’ is en wat niet. Het is niet de specifieke taak van de leraar Nederlands om dat dan te ‘korrigeren’, want voor de rol van zedenmeester is hij niet beter toegerust dan ieder ander. Mogelijkerwijs denkt iemand bij het noemen van het woord ‘pragmatiek’ ook aan de praktische oefening in de taalhantering, en daarom wil ik hier wel schielijk verklaren dat ik het nut daarvan in genen dele wil wegcijferen. Dit in tegenstelling tot bv. Haans: ‘taalonderwijs is taalbeschouwing en nog een paar dingetjes’. | |||||||||||||||||||||||||||||||
2.3. De taalkundige bron voor taalbeschouwingIk meen dat het opportuun is nog iets te zeggen in het verlengde van mijn reakties op Luif (1971), Klooster (1975) en Haans (1975), en wel over het fenomeen schoolgrammatika. Luifs leidende gedachte was te laten zien dat nieuwe taalkundige inzichten, ontleend aan de transformationeel-generatieve grammatika, de kans boden op een essentiële vernieuwing van het taalonderwijs, terwijl zij op schrijnende wijze de tekortkomingen van de traditionele grammatika aan het licht brachten. (‘De traditionele spraakkunst beperkte zich tot de mededeling dat niet een bijwoord is en geen een apart soort lidwoord’, p. 102). Ook Je weet niet wat je weet is ‘geschoeid op de leest van de transformationeel-generatieve theorie.’ (Klooster 1975:185). Wel verdient het aantekening dat zowel Klooster als Luif zich distantiëren van een transformationeel-generatief schoolboek als Hulshof (1971), waarin veel te veel technisch-deskriptieve problemen zijn verwerkt. Zo resteert alleen Haans, en hij is minder duidelijk in het uitspreken van een voorkeur. Hij haakt aan bij een model van taalverstaan van George Miller (1964), en | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 266]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
verdedigt dat zich bij de taalverwerking regelmatig een moment voordoet waarop het begrijpen stagneert, en waarop een strategie in werking treedt waarbij grammatische analyse in termen van de traditionele grammatika een rol speelt. Maar wat Haans zo verdedigt, is in feite slechts het nut van expliciete kennis van enkele traditionele kategorieën. Hij geeft een voorbeeld van een taalverwerkingsstrategie: ‘Probeer er eens van uit te gaan dat X subject is. Leidt dat tot een zinnige interpretatie?’ Door te wijzen op zo'n denkbare strategie kan men verdedigen dat de kategorie ‘subject’ moet worden aangeleerd, maar niet dat de kategorieën oorzakelijk voorwerp en bepaling van hoedanigheid moeten worden geoefend. De ‘verdedigbare’ kategorieën spelen overigens ook in de generatieve grammatika een belangrijke rol. Haans' minder duidelijke voorkeur moet onder andere toe te schrijven zijn aan een misverstand dat kennelijk bij hem heeft postgevat. De volgende zin maakt dat duidelijk: ‘... het T.G.G.-model veronderstelt eigenlijk, dat de uiting zowel lexikaal als syntaktisch helemaal “rond” is, voordat men begint te spreken: de fonologische komponent heeft immers het eindprodukt van de syntaktische komponent als input.’ De door Haans genoemde komponenten worden echter verondersteld te behoren tot de competence, welke een vorm van kennis is. Op welke wijze deze kennis gebruikt wordt bij het hanteren van onze taal, daarover bestaat binnen de transformationeel-generatieve taalwetenschap op dit moment geen theorie. Dat de relatie tussen competence en performance niet van dien aard is dat het voor de competence kenmerkende genereringsproces ook bij de performance van A tot Z wordt doorlopen, zoals Haans blijkt te veronderstellen, is zo langzamerhand iedereen wel duidelijk. Het ontbreken van zo'n performance-theorie wordt door sommigen wel als een nadeel ervaren, hetgeen waarschijnlijk mede te wijten is aan een tekort aan inzicht in de gigantische, veelal niet linguïstische eisen die zo'n theorie stelt. Niettemin zou het een misverstand zijn te menen dat binnen en in het verlengde van de transformationele taalwetenschap - bv. in leesbare publikaties als die van de Chicago Linguistic Society en het tijdschrift Linguistic Inquiry - het feitelijk taalgebruik nooit ter bespreking staat. Het later te bespreken stukje van Geis en Zwicky (1971) is een voorbeeld van het tegendeel. Tenslotte kan Miller (1964), die door Haans toch als autoriteit wordt aangehaald, nog helpen bij mijn verdediging van de hedendaagse taalwetenschap als bron van gegevens: ‘Needless to say, the grammatical knowledge we wish to study does not concern those explicit rules drilled into us by teachers of traditional grammar, but rather the implicit generative knowledge that we all must acquire in order to use a language appropriately.’ (Miller 1964:25) Voor mij lijdt het geen twijfel dat de moderne, door de generatieve theorie geïnspireerde taalkunde een veel rijkere voedingsbron is. Tegenover de technische deskriptie heb ik, althans met betrekking tot het onderwijs, dezelfde reserve als Klooster en Luif. Een publikatie als Elley (1976) rechtvaardigt deze reserve. | |||||||||||||||||||||||||||||||
3. Een lakuneIn deze paragraaf zal ik dieper ingaan op de stelling dat wij niet hoeven te schromen in het taalvermogen van leerlingen (overigens niet alleen in het hunne) | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 267]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
probleemgebieden aan te wijzen. Voor één geval zal ik trachten dat aan te tonen. Er zijn onderzoekingen gedaan naar de ontwikkeling van het begrip ‘voorwaarde’ bij kinderen. Hoewel zulk onderzoek er niet op gericht is aan te tonen dat zo'n begrip relatief ‘moeilijk’ is, wordt de indruk dat het dat is wel bevestigd. In Matalon (1962) wordt de konklusie bereikt dat pas vanaf 12-jarige leeftijd kinderen beginnen als-zinnen te onderscheiden van alleen als-zinnen, m.a.w. beginnen niet alle konditionele zinnen als bikonditioneel op te vattenGa naar eind5. Noordman (1973) heeft een onderzoek verricht dat uitwijst dat er niet alleen bij kinderen beneden de twaalf een probleem ligt. Men kan bij een onderzoeker als Matalon konstateren dat hij zich de formeel-logische interpretatie van konditionele zinnen voorstelt als de normale interpretatie voor volwassen sprekers. Dit is echter onjuist: Noordman experimenteerde met undergraduate studenten te Berkeley, en nam de tendens waar dat zinnen van de vorm if.. then.. - men zou zeggen gevallen van materiële implikatie - bikonditioneel werden geïnterpreteerd. Het probleem bestaat er niet in dat er veel mensen zijn die konditionele zinnen niet interpreteren op de wijze van de formele logika. De gedachte dat er foute en goede interpretaties zijn, is in dit verband slecht te handhaven. Eerder is er sprake van een soort vaagheid van het voegwoord als. Het probleem bestaat er veeleer in dat bij het onderzoek van Noordaan duidelijk verschillende interpretaties opduiken: bij bepaalde vraagstellingen geeft de helft van de ondervraagden het ene antwoord en de andere helft een ander antwoord. Een eenvoudig voorbeeld illustreert ongetwijfeld het best waar het hier om gaat. Het is niet moeilijk onderzoekingen als die van Noordman op kleine schaal te imiteren. Ik heb dan ook een aantal 2e en 3- jaarsstudenten aan D'Witte Leli een reeks probleempjes voorgelegd van het volgende type: ‘Gegeven is: In dit geval gaven 24 studenten het volgens de logika onjuiste antwoord (zijnde: het tochtje ging niet door), en 17 studenten het ‘juiste’ (zijnde: niets), waarbij één de korrekte, ongevraagde, toelichting gaf: ‘misschien heeft de akela tijd.’ Het zij nogmaals gezegd dat het hogere aantal formeel onjuiste antwoorden minder belangrijk is dan het feit dat er tussen de groep van 17 en de groep van 24 misverstanden zouden kunnen rijzen. De tendens om elke konditionele zin bikonditioneel te interpreteren is gesignaleerd door Geis en Zwicky (1971). In een poging een aanzet te geven tot inkorporatie van deze tendens in de linguïstische beschrijving, doopten zij deze tendens ‘Conditional Perfection’. Op de squib van Geis & Zwicky werd gereageerd door Gerald Lilje (1972), die erop wijst dat de mate waarin de door Geis en Zwicky gesignaleerde tendens zich openbaart, afhankelijk is van de omstandigheden. Zo zal men onder bepaalde omstandigheden inderdaad geneigd zijn If you mow the lawn, I'll give you five dollars bikonditioneel te interpreteren, dus als de volgende, ekwivalente zinnen: If you don't mow the lawn, I won't give you five dollars. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 268]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Maar, merkt Lilje terecht op, een zin als de volgende vertoont helemaal niet de neiging om bikonditioneel geïnterpreteerd te worden, omdat de omstandigheden daar niet naar zijn: If it doesn't say Goodyear, it isn't Polyglas. De ons bekende omstandigheid dat Goodyear meer produceert dan alleen maar Polyglas, maakt dat we weinig geneigd zijn tot konklusies als If there is Goodyear on it, it is Polyglas De omstandigheden, en onze ‘kennis van de wereld’ spreken dus een woordje mee. Dit zou ons ertoe kunnen brengen te zeggen dat weliswaar het probleem van de padvinders in abstracto tot gevarieerde resultaten bleek te leiden, maar dat het het in de praktijk allemaal wel meegevallen zou zijn; de omstandigheden waarin zo'n geval zich afspeelt, geven immers allerlei steuntjes om tot een eensluidende interpretatie te komen. Wel, dit moge zo zijn, een feit is dat in het onderzoek van Noordman gewerkt werd met uiteenlopende voorbeelden, die deels de interpretatie als bikonditionele zin erg in de hand werkten, maar deels ook tegenwerkten. In beide groepen van voorbeelden bleven interpretatieverschillen tussen de deelnemers aan het experiment zich ruimschoots voordoen. Dit wijst erop dat verschillende groepen mensen niet alleen zinnen, maar ook uitingen in situaties verschillend inschatten. Naar mijn mening kan het bovenstaande beschouwd worden als een rechtvaardiging van één bepaald onderwerp dat in het veld van de taalbeschouwing kan worden gekozen, en in par. 2 ook als voorbeeld is genoemd: konditionaliteit. Het is een onderwerp dat gemakkelijk andere onderwerpen uitlokt; de stap naar tijd enerzijds en anderzijds naar kausaliteit (en vandaar wellicht naar koncessiviteit) is niet grootGa naar eind6. | |||||||||||||||||||||||||||||||
4. PresentatieOver de presentatiewijze van taalbeschouwing op school kan men verschillende ideeën hebben. Ik ben er haast zeker van dat de verschijningsvorm van taalbeschouwing op school het best heterogeen kan zijn. Nu eens op de wijze van Je weet niet, dan weer in de vorm van een opmerking bij een opstel. Nu eens als inbreng van de leraar die een probleem in de krant heeft ontdekt, dan weer als een variatie op de vragen in het boek over de daarin afgedrukte teksten. Hieronder wordt echter gedemonstreerd hoe de analyse van één tekst aanleiding kan zijn tot het bespreken van verschillende onderwerpen die passen in de hiervoor beschreven lakune-theorie. Ik herhaal dat ik niet heb geprobeerd mijn overwegingen zo goed mogelijk naar het niveau van de leerling toe te vertalen. Eerder ben ik uitgegaan van een publiek van leraren en vooral aanstaande leraren. Voorde linguïstisch geschoolde lezer van Spektator heb ik natuurlijk geen inhoudelijke nieuwtjes in petto. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 269]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Een taalbeschouwelijke benadering van Paulus de Boskabouter‘Zo'n kabouter maakt toch maar vreemde dingen mee.’ (Salomo) Bij lezing van alleen nog maar het eerste hoofdstuk van het derde boek uit de reeks Paulus de boskabouter, getiteld ‘Paulus en het draakje’, viel mij op hoe Jean Dulieu het ene taalfilosofische probleem na het andere oproept. Laten we een fragment bekijken. ‘“Ik heb het!” riep de raaf tenslotte uit. “Je weet zeker dat er niets op de briefjes staat?” “Er staat niets op!” zei Paulus snel. “Dan zijn het blanco briefjes!” verklaarde Salomo toen plechtig. Paulus werd helemaal stil van bewondering. Die Salomo was toch wel een bijzonder wijze vogel!’ Het kruciale zinnetje in dit fragment is natuurlijk ‘Dan zijn het blanco briefjes!’ We treffen daarin onder meer het anaforische het aan, dat in dit verband verwijst naar de briefjes waar niets op staat, erboven genoemd. Zouden we het in de kruciale zin vervangen door datgene waar het naar verwijst, dan is het resultaat:
Zo'n zin wordt wel analytisch genoemd, hetgeen op ongeveer hetzelfde neerkomt als ‘een waarheid als een koe’. De waarheid van zin (5) is van een ander karakter dan bijvoorbeeld de waarheid van (6):
Van zin (6) kunnen we ons althans vóórstellen dat hij onwaar zou zijn. Bij (5) is dat, gegeven de betekenissen van de woorden die er in voorkomen, niet voorstelbaar. Een klassiek voorbeeld van zo'n zelfde zin is Deze vrijgezel is ongetrouwd. De waarheid van zo'n zin is niet toe te schrijven aan een toevallige stand van zaken in onze wereld, maar wordt gegarandeerd door de betekenis van de woorden die erin voorkomen. Een gevolg hiervan is dat zulke zinnen niets meedelen over de buitentalige werkelijkheid. Zin (5) bevat voor niemand die de woorden ervan kent, nieuwe informatie; zin (6) in beginsel wel, al zijn er natuurlijk veel mensen die behalve de woorden van (6) ook de informatie ervan al kennen. Wat zou het nut van (5) kunnen zijn, als het niet is: informatie verstrekken? Zulk nut is er voor diegene die niet alle woorden van de zin kent, want een zin als (5) fungeert voor hem als een definitie. In het specifieke geval van (5) is er iets mis met de definitie, als gevolg waarvan wij het fragment waar (5) uit is gelicht, als grappig ervaren. Datgene wat Paulus van Salomo nodig heeft is een funktionele definitie van ‘briefjes waar niets op staat’ in plaats daarvan krijgt hij een synonymie-definitie die geen enkel nut heeft, omdat Paulus het synoniem dat als definiensGa naar eind7 fungeert, niet kent. Salomo definieert ‘obscurum per obscurius’, oftewel, iets dat onduidelijk is (duister), door iets nog duisterders.
Een volgend fragment voert ons naar het onderwerp ‘presuppositie’. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 270]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
‘Salomo schudde zijn wijze ravehoofd. ‘Kabouters zijn rare wezens!’ verklaarde hij. ‘Een raaf zou er niet over denken om zijn jas uit te trekken bij zo'n kou!’ ‘Een raaf heeft toch geen jas!’ zei Paulus. ‘Daarom trek ik hem ook niet uit’, antwoordde Salomo. Uit Salomo's zin ‘Een raaf zou er nooit over denken zijn jas uit te trekken’ blijkt de vooronderstelling dat de jas van Salomo werkelijk bestáát (existentiële presuppositie). Ook van zo'n vooronderstelling is een klassiek voorbeeld te geven (al kan ik het niet laten een kleine variant in te bouwen):
De lering die we uit een zin als (7) kunnen trekken, is immers dat er op geen enkele manier wordt bewéérd dat Ierland een monarchie is, maar dat dat wel voorondersteld wordt. Kenmerkend voor zo'n vooronderstelling of presuppositie is, dat zij aanwezig blijft, ook al maakt men de zin ontkennend (:De koning van Ierland is niet onsympathiek). Paulus' antwoord is een ontkenning van de presuppositie. Salomo verwijst daar vervolgens naar met het anaforische daarom. Aangezien met daarom een kennelijk voor Salomo geldige reden wordt aangeduid kunnen we stellen dat Salomo het ermee eens is dat zijn presuppositie van zoëven onwaar was. Het komisch effekt van dit fragment zit vervolgens in hem, dat in dezelfde zin zit. Want dit anaforisch element verwijst nu juist weer naar zijn jas, draagt dus weer een existentiële presuppositie, terwijl we juist hadden gekonkludeerd dat hij niet bestond. Gekompliceerd wordt het in het volgende fragment: ‘“Er staat weer niets op!” zei Paulus teleurgesteld. “Merkwaardig”, zei Radboud. “Waarom zei je dan eerst dat er iets in die brief stond?” vroeg Paulus. “Omdat ik hem toen nog niet gelezen had”, zei Radboud.’ Ook Radboud is paradoxaal. ‘Omdat ik hem (de brief) nog niet gelezen had, zei ik dat er iets in stond’, zegt hij in feite. Op zich wel begrijpelijk, want de woorden brief en lezen vooronderstellen beide iets dat we voor het gemak maar zullen noemen: er staat iets in. We kunnen ook de presuppositie van nog blootleggen: in dit geval ik heb de brief nu wel gelezen. Met weer die vooronderstelling er staat iets in. Maar Radboud is het na ‘lezing’ eens met Paulus' konstatering er staat niets in. Hij weet dus dat er niets te lezen valt, maar volhardt in het gebruik van zinnen die vooronderstellen dat het wel het geval is. Ook in het volgende fragment is het een vooronderstelling die Radboud parten speelt: ‘“Ik heb het natuurlijk niet gelezen, want het briefje is voor jou. Ik lees nooit anderdiers brieven.” “Ik ben geen dier”, zei Paulus. “O, neem me niet kwalijk”, zei Radboud, die altijd erg beleefd was, “ik bedoel: andermans brieven.”’ Radboud komt er eigenlijk niet uit. Paulus had gelijk toen hij protesteerde tegen anderdiers. Want dit woord vooronderstelde dat zowel Radboud als hijzelf een dier waren. Maar hoe kon Radboud even later het woord andermans over de lippen krijgen? Want dit vooronderstelt dat niet alleen Paulus een man is (een kaboutermannetje, gelijk hij zelf zegt), maar ook Radboud. En Radboud, ik vergat het te vermelden, is een visotter. Wat er precies aan de hand is, kan men beter aflezen aan een simpeler voorbeeld. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 271]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Stel je stapt een groentewinkel binnen en je hoort een klant zeggen
De klant heeft iets in zijn hand, maar je kunt niet zien wat. Toch weet je zeker dat het geen tomaat is, en ook geen ui. Je weet: het is een citroen. Hoe komt dat? Door het woordje citroen in (8a)? Slechts zeer ten dele. Want had dezelfde klant gevraagd
dan had hij best een tomaat in zijn handen kunnen hebben. Nee, het komt vooral door het woord ander. Zo dus ook in Radbouds andermans. Overigens bieden enkele fragmenten aanleiding om terug te komen op de briefjes waar niets op staat. ‘Op het envelopje stond niets. In onze, en ook in Paulus' wereld gelden m.b.t. geadresseerde enveloppen regels zoals
enzovoort. Beter is het de regel alsvolgt samen te vatten:
We noemen nu kortheidshalve de zin Op een envelop staal de naam x even Nx, en De brief is voor x noemen we Bx. x staat voor alle mensen en dieren met een naam. Regel (9c) kunnen we herschrijven tot:
| |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 272]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Voor x mogen we een willekeurige naam invullen. Paulus kent regel (10a), en denkt blijkens het eerste fragment aan de naam Gregorius (g) op de plaats van x. Zie zin (9a) die we nu zo kunnen afkorten:
In het fragment zien we Paulus vaststellen dat de naam Gregorius niet op de envelop staat, dus dat Ng niet waar is:
Er is een bekende redeneervorm, die de naam Modus Tollens draagt, welke nu toestaat uit (10b) en (10c) een konklusie te trekken:
Paulus weet dan dus dat de brief niet voor Gregorius is, hetgeen een antwoord is op de vraag die hij zich juist tevoren had gesteld. Nu moeten we er nog achter zien te komen hoe de dieren zo snel geneigd zijn brieven als aan Paulus gericht te beschouwen. Er zijn meerdere mogelijkheden, maar mij lijkt het waarschijnlijkst dat ze een andere bekende redeneervorm toepassen, zij het verkeerd. Ik denk hierbij aan Modus Ponens:
Deze redenering is wel de eenvoudigst denkbare. De taalkundige F.G. Droste meent zelfs dat zijn huisdier hem korrekt toepast. Wat gaat er dan mis in het Grote Bos, het woonoord van Paulus en de dieren? Laten we een ietsje moeilijker vorm van Modus Ponens nemen, (11b), en daarnaast in symbolen noteren wat er bij die iets gekompliceerder vorm fout zou kunnen gaan, (11c).
(11c) is natuurlijk een drogreden, want hoewel er gegeven is dat voor de vervulling van q aan twee voorwaarden moet worden voldaan, nl. p en r, wordt de konklusie q tenslotte toch getrokken terwijl we over slechts één voorwaarde geïnformeerd zijn: p. Ik geloof dat (11c) weerspiegelt wat de dieren in het Grote Bos fout doen. Zij kennen natuurlijk de regel dat als een brief niet voor Gregorius is, en ook niet voor Radboud, noch voor Kwek, noch voor noem maar op, dan moet hij voor Paulus zijn. Ook in onze wereld geldt die regel wel:
De redenering die met dit gegeven wordt opgezet, heeft echter veeleer de vorm van | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 273]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
(11c) dan van (11b), en is daarom een drogreden. We kunnen de redenering alsvolgt noteren:
Zo komen alle dieren, door naar believen de tweede regel van deze redenering te variëren, tot de konklusie dat de brief voor Paulus is. Om dit stuk over Paulus te besluiten nog een wat lichtvoetiger probleem. In het laatste fragment dat wij zullen aanhalen, associeert de schrijver van Paulus de boskabouter uiteenlopende betekenissen met het dubbelzinnige woord uitlopen (resp. lopen uit). ‘“Onze koning is ziek. Zijne Majesteit Koning Wortelneus is aan het uitlopen...” Er wordt wel gezegd dat lexikale homonymie in de omgangstaal minder moeilijkheden met zich meebrengt dan taalkundigen geneigd zijn te veronderstellen, en wel doordat de kontekst telkens onmiddellijk de juiste lezing van het dubbelzinnige woord voorschrijft. Ik zal niet beweren dat Paulus de boskabouter hier voor een argument tégen die stelling heeft gezorgd. Er bestaan overigens wel aanwijzingen dat homonieme woorden toch een graadje moeilijker zijn. | |||||||||||||||||||||||||||||||
5. TerminologieJuist omdat ik hierboven de taalkundige terminologie en iets wat lijkt op logische symbolen niet uit de weg ben gegaan, wil ik tot besluit een opmerking maken over het gebruik hiervan. Ik ben van mening dat er mensen zijn die misbruik maken van moeilijke woorden, en mensen die ze onnodig gebruiken. Ik vind tegelijkertijd dat een meer gespecialiseerde terminologie niet kategorisch verwerpelijk is. Laat men zich er toch vooral van bewust zijn dat de moeilijkheid van woorden als definitie, presuppositie en synonymie van volstrekt oppervlakkige aard is. Ik wil er niet voor pleiten ze zoveel mogelijk te gebruiken op school, ik ben er volstrekt tegen ze om zo te zeggen erin te stampen. Maar ik wil erop wijzen dat de begrippen die erachter schuilgaan, begrippen zijn die leven kunnen voor zelfs de jongste kinderen. Ik pleit er niet voor de logika te presenteren zoals ik het hierboven heb gedaan, maar wijs er met klem op dat zowel ‘moeilijke woorden’ als symbolen er in het algemeen voor ons gemak zijn. Als illustratie van dit punt noem ik een oude sketch van het duo Willy Walden en Piet Muyselaar, waarin de eerste - banaler kan nauwelijks - onder de naam ‘Zakkie’ bij de dokter komt. Zijn klacht luidt bij benadering: ‘Dokter, ik heb altijd zo'n pijn als ik me buig en mijn linker arm omlaag breng, vervolgens ook mijn rechter, dan mijn linker been omhoog breng en weer strek, mijn rug recht en weer buig, mijn rechter been omhoog breng en weer strek en tenslotte weer rechtop ga staan.’ | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 274]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Dokter Muyselaar zegt dan zoiets als: ‘Dan laat u dat voortaan maar achterwege, Zakkie.’ Maar Zakkie: ‘Maar dokter, hoe wilt u dan dat ik elke morgen mijn broek aantrek?!’ Het vergaat mij als dokter Muyselaar wanneer ik iemand vele zinnen hoor gebruiken om iets uit te leggen waarvan ikzelf denk: hij bedoelt gewoon ‘impliceren’; of: waarom zegt ze niet gewoon ‘homoniem’. Zolang het gebruik van een term gerechtvaardigd kan worden door te wijzen op het gemak dat je ervan hebt, kan er niets tegen zijn. | |||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 275]
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
|
|