Spektator. Jaargang 6

[p. 276]

Enige opmerkingen bij het stuk ‘De eigele grammatica’
W.G. Klooster, J.H.J. Luif en M.K. van Dort-Slijper

Een goedgelovige buitenstaander die het artikel ‘De eigele grammatica’ in nummer 1 van deze jaargang van Spektator leest, zonder de erbij opgegeven literatuur te kennen, zou de indruk kunnen krijgen dat ons schoolboek Je weet niet wat je weet via allerlei goocheltrucs zowel kinderen van zichzelf en anderen vervreemdt als het afkeurenswaardige van onze samenleving bevordert, en dat het is samengesteld door warhoofden. Die laatste indruk moet dan worden toegeschreven aan het feit dat het artikel een serie (gelukkig aantoonbare) onwaarheden bevat, en, mogelijk onbedoeld, zodoende de suggestie wekt dat wij wat taal en taalgebruik betreft van toeten noch blazen weten. Gezien het meer dan specialistische belang van de zaak hebben we besloten het stuk niet zichzelf de das te laten omdoen, maar daarbij behulpzaam te zijn. Aan onze boze plannen met kinderen en samenleving zullen we in het kort aandacht besteden nadat we een tiental meer elementaire zaken hebben rechtgezet.

(1) Onze critici (de Doctoraalwerkgroep Algemene Taalwetenschap, in het vervolg (D.A.T.') menen dat Gleitman e.a. (1972) bij hun onderzoek naar de linguïstische intuïtie van jonge kinderen misschien iets ‘over het hoofd gezien hebben’, in elk geval niet hebben weten te vermijden, nl. dat voorbeeldzinnen op zichzelf worden beschouwd en toegepast op situaties in plaats van eraan ontleend. Ze hebben het natuurlijk niet over het hoofd gezien, maar het onderzoek juist bewust zo opgezet. Wie dat niet weet (en de D.A.T. weet het niet, of doet het voorkomen of wij dat niet weten), heeft Gleitman e.a. niet gelezen en heeft nog niet vernomen dat abstractie bij de beschouwing van taalverschijnselen door transformationele taalkundigen nu juist als essentieel wordt beschouwd.

(2) De D.A.T. stelt dat wij taal zien ‘als een ding, een biologisch gegeven’ (en niet ook als een sociaal of historisch bepaald gegeven, zo wordt de lezer blijkens de contekst geacht te kunnen aanvullen). Voorzover een gegeven een ding is, kunnen we beamen dat we taal zien ‘als een ding’. Maar de mededeling dat wij taal beschouwen als een biologisch gegeven en niet als iets anders, blijkens ‘o.a.’ het eerste hoofdstuk, doet eigenaardig aan tegen de achtergrond van uitspraken in dit hoofdstuk als:

In Nederland wonen dertien miljoen mensen samen op een klein gebied. Ze houden zich aan ingewikkelde verkeersregels, ze bouwen bruggen en dijken, ze zorgen dat iedereen genoeg te eten heeft, ze maken wetten, gaan naar school, enzovoort. Zonder taal, dus zonder de mogelijkheid elkaar van alles te leren, elkaar te begrijpen, zouden we niet op deze manier kunnen samenleven.
De mensen gaan met elkaar om. Ze moeten dus in staat zijn duidelijk te maken hoe ze over elkaar denken. Je moet duidelijk kunnen maken waarom je bepaalde dingen wel doet en andere niet. (...) (pg. 25)

Dat mensen hun eigen wereld vormen en omvormen, hun omgeving scheppen, komt nota bene volgens de D.A.T. nergens ter sprake (aangezien we namelijk ook de mens, blijkbaar uitsluitend, zien als een biologisch gegeven). Dat mensen ‘een

[p. 277]

taal ontwikkelen binnen die historische tendens’ ook al niet. Men zie echter, om één voorbeeld te noemen, pg. 34 van ons boek (opgave d), waarin de leerlingen worden uitgenodigd na te denken over hoe het zou komen dat de distributie van beroepsnamen naar sexe in het Nederlands is zoals die is (vroedvrouw, ober enz.) en een vergelijking te trekken met Frans en Duits. Om misverstand te voorkomen: het is natuurlijk volstrekt legitiem, taal als een biologisch gegeven te zien. We laten dit perspectief op het verschijnsel ‘taal’ dan ook niet achterwege.

(3) Er zou door ons in hoofdstuk 1 een positief verband worden gelegd tussen hersenomvang en taalvermogen. Dat er zo'n verband is, staat bij ons nergens. (Het schijnt er overigens wel te zijn, maar natuurlijk niet volgens de simplistische formule ‘hoe groter het hersenvolume, hoe meer kansen voor taalvermogen, beschouwd binnen één species’, o.i.d.).

(4) Onze voorzichtige formuleringen over de eventuele taal van Neanderthalers noemt de D.A.T. een ongelukkige vergelijking tussen het aantal klanken dat ze konden produceren en hun taalvermogen: het aantal fonemen per taal loopt uiteen van 12 tot 64. Interessant, maar daar gaat het natuurlijk niet om. De opening van de larynx zat bij Neanderthalers zeer waarschijnlijk te hoog dan dat ze met redelijk gemak voldoende klankonderscheidingen konden maken voor welke soort volledig ontwikkelde menselijke spraak dan ook (voor verdere details zie men o.a. Lieberman (1973)). De D.A.T. suggereert (nee, ze zeggen het niet met zoveel woorden) dat wij denken, en misschien wel willen onderwijzen, dat het aantal fonemen een kwalitatieve maat kan zijn voor het taalvermogen nodig voor in dit opzicht uiteenlopende talen van homo sapiens. (Zo van: je hebt menselijke samenlevingen met inferieure, primitieve talen, en je hebt er met hoogontwikkelde, superieure talen.)

(5) ‘Pijnlijk en onjuist is,’ volgens de D.A.T., ‘het aantonen van het verband tussen taal en denken naar aanleiding van de verbrokkelde zinnen van een afatikus.’ Afgezien van het feit dat iets aantonen moeilijk onjuist kan zijn, is het bovendien gewoonweg niet waar dat in ons schoolboek zelfs maar getracht wordt zo'n verband ‘aan te tonen’, ‘naar aanleiding van’ voorbeelden van afatisch taalgebruik. Een afaticus kan, zeggen wij,

‘bijvoorbeeld niet meer lezen, spreken, of iets wat gezegd wordt begrijpen, of alledrie niet. (...) Hoeveel taal te maken heeft met denken blijkt wel uit het volgende. Sommige mensen die hun taal kwijtraakten konden plotseling ook niet meer schaken of dammen, of ze konden niet meer uit het hoofd rekenen.’ (pg. 15)

Van de (op pg. 17) door ons weergegeven stukjes taalgebruik van afatici zeggen we niet meer dan dat ze moeilijk te begrijpen zijn. Pijnlijk is alleen maar, dat een doctoraalwerkgroep zo slecht kan onthouden wat er in een schoolboekje staat.

(6) De D.A.T. wil de lezer doen geloven dat volgens ons ‘niet mensen begrijpelijk [zijn], of de dingen die ze zeggen, maar zinnen(...). Daarbij wordt het verschil tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik bij voorbeeld helemaal niet in overweging genomen.’ Hoe dit te rijmen met wat wij, bijvoorbeeld, op pg. 61 schrijven: ‘We merken het meestal gauw genoeg als iemand ons verkeerd begrijpt’? Of met de inhoud van hoofdstuk 7, getiteld ‘Wat we niet met zoveel woorden zeggen’, of de talloze uiteenzettingen en opgaven over situatie, contekst, gebaren, ‘toon’, intonatie, het verschil tussen fonologische representatie en spelling (om maar eens een paar dingen te noemen)?

Er is overigens geen enkel bezwaar tegen om óók te spreken over de begrijpelijk-

[p. 278]

heid van zinnen, zoals we dat vaak doen in ‘de realiteit van alledag’: Begrijp jij die laatste zin van het verslag in de krant? Bovendien, talloze zinnen zijn uitstekend te begrijpen zonder bijlevering van een pasklare situatie. Men stelt er zich dan meestal een situatie bij voor. Brugklasleerlingen doen dat ook. De D.A.T. vindt dat niet goed, maar beargumenteert het niet; het enige ‘argument’ is een etiket als ‘vervreemdend’.

(7) Als we het goed begrijpen, schuift de D.A.T. ons de mening in de schoenen, dat ‘de onbekendheid met de situatie, de afwezigheid van aksenttoekenning en van direkte reakties van de hoorder de zin Ik liep niet achter Marie aan omdat ik boos was onbegrijpelijk [maken]’ (pg. 37). Uit ons schoolboek valt een dergelijk standpunt niet af te leiden, zeker niet t.a.v. het linguïstische begrip ‘zin’ en t.a.v. ‘direkte reakties van de hoorder’. In oefening 2 op pg. 63 komt wel een zin voor die een beetje lijkt op het voorbeeld van de D.A.T. In die oefening wordt gevraagd o.a. de zin Ik ren niet achter haar aan omdat ik boos op haar ben te desambiguëren (het gaat om het bereik van niet). Maar wat heeft dat met ons veronderstelde standpunt te maken? En verder: denkt de D.A.T. soms dat wij niet bekend zijn met het verschil tussen ‘zin’ en ‘uiting’?

(8) De D.A.T. vindt het onzinnig ‘dat de zin Ik wil zo graag een hond begrepen zou moeten worden als Ik wil zo graag een hond hebben en niet als Ik wil zo graag een hond vangen.’ Wel, wij vinden dat óók onzinnig, en we beweren zoiets ook nergens. Wat we wèl zeggen, is: stel, mijn kleine zusje zeurt al maanden om een hond, maar mijn ouders aarzelen er een aan te schaffen. Iedere dag zegt ze weer: ‘Ik wil zo graag een hond.’ Dan begrijpen we die zin (in de alledaagse betekenis van ‘zin’) natuurlijk als ‘Ik wil zo graag een hond hebben’. (pg. 125-6). Maar wij schijnen het door de D.A.T. weergegeven onzinnige standpunt te moeten innemen, omdat we denken in termen van ‘de tgg’. Zo zou bij de lezer de indruk kunnen ontstaan dat wij niet op de hoogte zijn van transformationeel-generatieve opvattingen, met name op het punt van de rol die situatie en contekst spelen bij het interpreteren van een uiting. Men zou bijna wat gaan voelen voor de ‘intrinsieke waarde van kennis’, die volgens de D.A.T. door het hele boekje ‘sijpelt’.

(9) De D.A.T. meent ons te moeten voorhouden dat er geen objectieve norm voor begrijpelijkheid is, en zegt: ‘Grammaticaliteit blijkt [volgens Je weet niet wat je weet] ook al geen maatstaf te zijn [voor begrijpelijkheid]’ (nee, uiteraard niet), en suggereert o.m. dat wij ervan uit gaan dat er desondanks een objectieve maatstaf voor begrijpelijkheid is. In dit verband wordt dan gewezen op het volgende. In Je weet niet wat je weet wordt gezegd dat het gebruik van een aantal eenvoudige zinnen i.p.v. één enkele zin die hetzelfde uitdrukt, vaak (i.e. als de enkele zin niet al te lang of complex is) alleen maar nodig is ‘als je heel erg duidelijk wilt zijn, bijvoorbeeld als je iets moet uitleggen aan een sufferd.’ (pg. 106). Hieraan wordt dan weer opgehangen dat er in ons boekje voortdurend iets wordt uitgelegd aan sufferds, dus als een leerling iets uit het boek niet snapt, die leerling in onze ogen een sufferd is. Zonder te willen ontkennen dat het woord kinderachtig een subjectief adjectief is, stellen we toch, dat zo'n betoogtrant kinderachtig is. ‘Als iemand je iets uitlegt en je begrijpt het niet, dan kan het wel aan jou liggen. Maar dat hoeft natuurlijk nog niet te betekenen dat je een domoor bent. Het kan komen doordat het onderwerp heel erg vreemd voor je is, of doordat het je te weinig interesseert, of doordat je door iets bijzonders wordt afgeleid. Evengoed kan het liggen aan degene die uitlegt,’ schrijven we op pg. 28.

Ons maakt niemand wijs dat er ‘gediskrimineerd’ wordt als iemand die Hij heeft

[p. 279]

een gouden horloge niet begrijpt en Hij heeft een horloge. Dat horloge is van goud wel, een sufferd wordt genoemd (om deze voorbeelden, natuurlijk verzwegen door de D.A.T., gaat het namelijk). Net zo min is er sprake van discriminatie als we het ‘dom’ noemen, te ‘zeggen dat iemand die een “vreemde” taal spreekt, of een “vreemd” dialect, zo gek praat, of zich aanstelt’ (pg. 31 van Je weet niet wat je weet).

Nog een toegiftje over ‘begrijpelijkheid’. ‘Waar het verschijnsel “ironie” behandeld wordt als “iets anders zeggen dan je bedoelt” (blz. 137), komt de term begrijpelijk al helemaal in het luchtledige te hangen. Bij ironie zegje nl. precies wat je bedoelt, b.v. Die man is ook niet klein (...),’ aldus de D.A.T. Wie het verschil tussen understatement en ironie kent, zal ons commentaar begrijpen. Dat luidt: zo is het maar net.

(10) Uit aangehaalde uitspraken uit ons voorwoord en Klooster (1975) wordt geconcludeerd dat door ons ‘van de leerling uiteindelijk verwacht wordt het proces van bewustwording van zijn “taalgevoel” in theoretisch-wetenschappelijke termen te kunnen leren beschrijven.’ (Let wel: het proces zelf dus!) De D.A.T. meent zelfs dat deze conclusie geen betoog meer behoeft. Toch zijn we nog nieuwsgierig naar zo'n betoog, want de conclusie wordt door de citaten niet gerechtvaardigd, en Klooster (1975) is op dit punt juist nogal duidelijk (en wordt natuurlijk dáárover niet geciteerd):

‘Het expliciteringsniveau dat ons voor ogen staat komt neer op het aanduidenderwijs onder woorden brengen van enkele van de voornaamste wetmatigheden die aan het eigen taalgedrag en dat van anderen ten grondslag liggen: het in de omgangstaal praten over de omgangstaal.’ (op. cit. pg. 186).

(Uit de contekst van deze passage kan men duidelijk afleiden dat ‘in de omgangstaal praten over’ hier gezien moet worden in oppositie tot ‘in wetenschappelijke termen praten over’.)

Er zouden hier nog talloze gevallen te noemen zijn waarin ons opvattingen worden toegeschreven die de onze zeer kennelijk niet zijn: dat niet de mensen creatief zijn in de manier waarop ze de taal gebruiken, maar de taal zelf (pg. 37); dat de standaardtaal voor iedereen begrijpelijk is (pg. 38); dat iemands taalvermogen aan de oppervlakte komt naarmate de zinnen die hij maakt langer zijn (pg. 40), enz. Maar we zullen het wat de ordinaire onjuistheden betreft hier maar bij laten. De gegeven voorbeelden illustreren voldoende hoe schril het niveau van de D.A.T. afsteekt tegen haar pretentie, die zo mogelijk nog hoger reikt dan de verbazing waarmee wij van haar produkt kennis namen.

Nu nog iets over het veronderstelde ‘vervreemende’ en ‘maatschappijbevestigende’ karakter van Je weet niet wat je weet.

Eerst de vervreemding. Ons boekje zou ‘taalgevoel rigoreus onderwerpen aan een theorie en daarmee taalgevoel ontvreemden van degenen die steeds verder vervreemd worden van hun eigen en elkaars realiteit’ (pg. 41). In deze formulering wordt nogal wat verdoezeld (‘verschleiert’): er lijkt hier stilzwijgend van uit gegaan te worden dat het begrip ‘taalgevoel’ (‘in het dagelijks spraakgebruik’) betrekking heeft op iets wat zich sui generis niet tot object van theorievorming laat maken. Immers, welke theorie over taalgevoel je ook neemt (zo lijkt er bedoeld te worden), je doet het taalgevoel geweld aan als je ‘taalgevoel rigoreus onderwerpt’

[p. 280]

aan die theorie. Maar er kan ook iets anders bedoeld zijn: aan een theorie kan ook de specifieke lezing worden toegekend, zodat we misschien moeten aannemen dat bedoeld wordt een bepaalde, ondeugdelijke theorie (een transformationele theorie). De implicaties van een en ander, van vitaal belang voor de discussie, worden voor een argeloze lezer op die manier onder de tafel gewerkt. Als ‘taalgevoel’ namelijk iets aanduidt wat zich per se verzet tegen theorievorming, dan moeten we concluderen dat het gaat om iets wat, net als onze lieve heer, ondoorgrondelijk is en zich onttrekt aan rationele beschouwing of reflectie. Het standpunt dat intuïtieve linguïstische kennis in beginsel ondoorgrondelijk is, komt ons bedenkelijk voor (maar ligt wel in de irrationele lijn van het D.A.T.-stuk).

Als we evenwel uit de geciteerde uitspraak van de D.A.T. moeten overhouden dat ons schoolboek het taalgevoel van de leerlingen rigoureus onderwerpt aan een ondeugdelijke theorie, dan zij daarbij het volgende aangetekend. (a) De formulering suggereert, evenals andere uitspraken van de D.A.T., dat ons schoolboek stoelt op een grammatica, die bovendien geheel past binnen het kader van één, uitgewerkte, transformationele theorie. Spreekt men niet over ‘een theorie’ maar over ‘reflectie’, dan verdwijnt elke pejoratieve connotatie als bij toverslag en wordt onze doelstellingen meer recht gedaan. Alleen een irrationalist kan bezwaar hebben tegen ‘taalgevoel rigoureus onderwerpen aan reflectie’. (b) Onze opvattingen over reflectie op taalgevoel (taalbeschouwelijkheid) en over de aard van taalgevoel zijn gebaseerd op vooronderstellingen die we delen met o.m. transformationalisten. Maar het gaat niet aan daar in een bespreking niet substantieel op in te gaan en in plaats daarvan onzin te verkopen en verder te volstaan met formuleringen als ‘een wetenschappelijke theorie waarvan de geldigheid nog steeds twijfelachtig is’, ‘taalgevoel [wordt zo] datgene wat in termen van de theorie gewrongen kan worden’ en ‘wat Gleitman e.a. misschien over het hoofd gezien hebben’. Op een verdoezelende manier wordt zo iedere vorm van afstand nemen, objectiveerbaar maken, abstraheren, in een kwaad daglicht gesteld. We mogen de leerlingen niet stimuleren tot afstand nemen van de realiteit van alledag, van concrete situaties, we mogen dat zelf ook niet, want zodra je van iets afstand neemt, ontstaat er vervreemding. Niemand mag verder kijken dan zijn neus lang is.

Op één vorm van abstractie willen we voor de duidelijkheid nog even ingaan. Dat is een vorm van abstractie waar de D.A.T. wel van zal ruwen: abstractie van wat de meest in een bepaalde situatie passende manier van uitdrukken is. Wat men wel de ‘cognitieve betekenis’ noemt, neemt in ons boek een belangrijke plaats in. Niet omdat we geen andere betekenisaspecten erkennen, maar omdat we menen dat de cognitieve betekenis de beste basis is voor het nadenken over andere betekenisaspecten.

Vanuit dat semantische uitgangspunt proberen we - stap voor stap - de leerlingen te laten nadenken over de betekenis van woorden, zinnen en teksten. Elke leerling die ons boek gebruikt, heeft al snel in de gaten dat uitdrukkingen soms hetzelfde betekenen, terwijl je meestal maar één van de twee zult gebruiken. De leerling moet bijvoorbeeld al in paragraaf 1 van hoofdstuk 2 zien dat bal die gemaakt is om mee te voetballen synoniem is met voetbal. En in de volgende paragraaf wordt hem uitgelegd wat het nut van parafrases is. Dat is in het algemeen niet om iets ‘passender’ uit te drukken (hoe kom je op het idee), maar heel bescheiden: ‘vaak kun je met een parafrase heel goed duidelijk maken hoe een zin in elkaar zit, of wat hij precies betekent.’ (pg. 40.) M.a.w., de constatering van de D.A.T. dat een zin

[p. 281]

als Deze trein, die naar Zandvoort gaat, vertrekt over een uur onnatuurlijk is of iets dergelijks, en dat je veeleer iets kunt verwachten als De trein naar Zandvoort vertrekt over een uur, is, zoal in het algemeen waar, niet relevant.

Nu de maatschappijbevestiging. Die zou onder meer bevorderd worden door ‘vervreemding van jezelf, elkaar en anderen, voorzover je met zijn allen niet op elkaar geconditioneerd bent binnen het lesverband op school [geconstitueerd door de hiërarchische relatie leraar-leerling, discriminatie, prestatiedwang en concurrentiegeest]. Het ging immers om het opfokken van je taalvermogen en om abstraheren van taalgebruikssituaties.’

Maar het ‘ging’ niet ‘om het opfokken van je taalvermogen’; het gaat ons erom, een niveau van taalbeheersing te bevorderen door tussenkomst van taalbeschouwelijk onderwijs, dat reflectie stimuleert op ‘de betekenis en de communicatieve functie van in taal vervatte informatie die [de leerling] zelf geeft en die hem wordt aangeboden’ (Klooster (1975), pg. 185). Dat we in ons schoolboek niet op zo effectieve wijze inhaken op de taal van de (ongetwijfeld zeer talrijke en verscheiden) peer groups en (dito) sociale milieus als wellicht noodzakelijk is, valt deels toe te schrijven aan de feitelijke onmogelijkheid dat via een schoolboek te doen: de leraar heeft hier duidelijk een eigen taak en veel meer mogelijkheden, - en deels aan het feit dat ons boek een experiment is, ook in de poging om taaldiscriminatie op een effectieve wijze aan de orde te stellen. Men kan overigens best discussiëren over andere mogelijkheden, naast de door ons aangegrepene, tot het aan de orde stellen (niet als historisch, maar als actueel sociaal verschijnsel) van de dialectstandaardvariatie, zoals die welke genoemd worden in Hagen (1976), op pg. 360. Maar de beschuldiging dat ons schoolboek ‘maatschappijbevestigend’ zou zijn is ridicuul, aangenomen al dat ‘vervreemding’ van de bestaande maatschappelijke realiteit in enigerlei zin ‘maatschappijbevestigend’ zou werken. De D.A.T. weet niet op overtuigende wijze te illustreren hoe ons boek ‘de hiërarchische relatie leraar-leerling’, ‘diskriminatie’, ‘prestatiedwang’ en ‘konkurrentiegeest’ in lesverband bevordert en in stand houdt, en neemt dus maar haar toevlucht tot een paar onjuiste mededelingen en niet bepaald toepasselijke kreten als ‘autoritair kleinerende of kinderachtige toon’, ‘ontoegankelijkheid bij zelfstudie’, ‘drill’, ‘[door de leerling] te debiteren flauwiteiten’ en ‘zo wordt [sic] je schuldig gemaakt aan of het slachtoffer gemaakt van de (maatschappelijke) ongelijkheid, die je z.g. taalvoorsprong/achterstand aan het licht brengt’, en kan dan ook in dit opzicht geen opheldering verschaffen omtrent het goedkope aanwenden van het sjibbolet ‘maatschappijbevestigend’. Wat meer bescheidenheid, wat serieuzer en zorgvuldiger kennisname van wat er zoal op het gebied van de taalwetenschap, aangrenzende disciplines en de problematiek van het ‘moeder’ taalonderwijs is geschreven, zou een doctoraalwerkgroep minder misstaan dan schermen met modieuze woorden als ‘a-historisch’, ‘vervreemding’ en ‘maatschappijbevestigend’.

[p. 282]

Bibliografie

Doctoraalwerkgroep Algemene Taalwetenschap (Jetty Becking, Hanneke de Bode, Clemens van den Brink, Rietje Diederen, Tilly Diemer, Els Doeleman, Gerard Hubers, Jeroen Kappers, Nelleke Oepkes, Harry Perridon, Veronica Scheffers, Atty Tordoir en Frank Wesseling), ‘De eigele grammatica’, in Spektator jg. 6 ('76-'77), augustus, nr. 1.

Dort-Slijper, M.K. van, W.G. Klooster en J.H.J. Luif, Je weet niet wat je weet, dl. 1, Culemborg 1975.

Gleitman, Lila, en Henry Gleitman en Elizabeth F. Shipley, ‘The Emergence of the Child as Grammarian’, in Cognition 1-2/3, 1972.

Hagen, A., ‘Sociolinguïstiek en moedertaalonderwijs II. Enkele taaldidactische aspecten’, in Levende talen nr. 319, augustus 1976 (vervolg op A. Hagen, ‘Sociolinguïstiek en moedertaalonderwijs I. Enkele sociolinguïstische achtergronden’, in het voorafgaande nr. van Levende talen).

Klooster, W.G., ‘Je weet niet wat je weet. Een verantwoording’, in Spektator jg. 4 ('74-'75), januari, nr. 4.

Kraak, A., ‘Wetenschapsbeoefening, universitaire opleiding en beroepspraktijk in de taalkunde’, oratie Nijmegen, 1975.

Lieberman, Philip, ‘On the Evolution of Language: a Unified View’, in Cognition 2/1, 1973.