Spektator. Jaargang 5

[p. 52]

Het botte mes in De Ontleedkundige Les.
Nard Loonen

1. Inleiding

In onderstaand artikel¹ zal een beschouwing worden gegeven van Paardekoopers brugklasspraakkunst De Ontleedkundige Les.
Om de waarde van deze spraakkunst te kunnen schatten is het nodig (alweer) dat we in diskussie brengen wat wij verwachten van grammatika-onderwijs op het V.W.O. en H.A.V.O., en wat daarvan de konsekwenties zijn voor de te gebruiken schoolboeken.
Daarom hebben wij dit artikel als volgt ingedeeld: In paragraaf 2 wordt de in De Ontleedkundige Les gevolgde methode beschreven en van detailkritiek voorzien.
Paardekoopers opvattingen over taalbeschrijving, voor zover in dit verband van belang, worden in paragraaf 3 bekommentariëerd. In paragraaf 4 tenslotte beargumenteren wij een aantal eisen waaraan een schoolgrammatika naar onze mening moet voldoen, wil hij beantwoorden aan wat wij ervan verwachten.

1 Dit artikel is een samenvatting van enkele gedeelten uit mijn doktoraalskriptie ‘Grammatika-een vak apart’.

2. De Ontleedkundige Les

De Ontleedkundige Les (in het vervolg: DOL) is een brugklasspraakkunst die, samen met de bijbehorende Oefenstof 1, voor het eerst verscheen in 1968 en inmiddels de zevende druk (1975) heeft gehaald.

Uit het Woord vooraf van het spraakkunstdeel leren we dat het de bedoeling van Paardekooper is dat dit deel in de brugklas wordt doorgewerkt. De ervaring leert evenwel dat de helft van het beschikbare aantal uren (2 van de 4 lessen per week) onvoldoende is om zelfs maar de ‘eerste ronde’ in zijn geheel te behandelen. Deze ‘eerste ronde’ ofwel ‘eerste ronde concentrische behandeling’ bestaat uit de hoofdzaken van alle paragrafen; de ‘tweede ronde’ is bedoeld om op een en ander wat dieper in te gaan.

Het spraakkunstdeel bestaat uit 100 nummers; elk nummer bevat een vraag en een antwoord, bijvoorbeeld:

1	Wat is een pv?
1	Een zinsdeel dat voorop komt als we een zin door verschuiving vragend maken.
23	Noem de drie hulpww's van het vd.
23	Hebben, zijn en worden.

Dat het mes, waarmee Paardekooper zijn taalanatomisch avontuur verricht, een botte indruk op ons maakt is enerzijds te wijten aan zijn opvattingen over taalbeschrijving en grammatikaonderwijs. Hierop komen wij in paragraaf 3 terug. Anderzijds blijkt De Ontleedkundige Les bij nadere beschouwing zoveel hiaten, vaagheden, fouten en tegenstrijdigheden te bevatten dat ook op grond daarvan een negatief oordeel over deze brugklasspraakkunst kan worden gegeven.

We zullen proberen dit in beknopte vorm toe te lichten aan de hand van drie items uit DOL, en wel de eenzinsdeelproef, de vraagzinproef en het meewerkend voorwerp.

[p. 53]

2.1. De eenzinsdeelproef

Volgens Paardekooper is ‘alles wat we samen voor de pv kunnen zetten’ een zinsdeel. De eenzinsdeelproef begrenst dus zinsdelen op de volgende wijze:

(komen) al die mensen jou feliciteren vandaag
al die mensen (komen) jou feliciteren vandaag
jou (komen) al die mensen feliciteren vandaag
vandaag (komen) al die mensen jou feliciteren
feliciteren (komen) al die mensen jou vandaag

In een aantal gevallen levert deze proef moeilijkheden op. Paardekooper zelf noemt er drie in DOL:

-	niet
-	erop, ermee enz.
-	je, ze, het enz. (indien niet onderwerp)

Deze woorden (paradigma's) kunnen niet apart voor de pv komen, maar zijn toch steeds te beschouwen als aparte zinsdelen.

Wij zullen in de paragrafen 2.1.1-2.1.5 hieraan nog een vijftal probleemgevallen toevoegen. Daarbij maken we zoveel mogelijk gebruik van zinnen die in DOL, met name in Oefenstof 1, zijn terug te vinden.

Deze beperking is daarom noodzakelijk, omdat de hoeveelheid uitzonderingen en problemen in zelfgemaakte zinnen zó groot wordt, dat zij niet meer te overzien, laat staan te bespreken zijn.

Overigens zijn wij van mening dat het onder meer deze zelfde beperking is die voor het onderhavige ontleedsysteem noodlottig is. Het besef, niet alleen aan Paardekoopers idiolekt (es, ie, kruienthee)², maar ook aan zijn voorbeeldenmateriaal gebonden te zijn, laat weinig ruimte over voor een gunstige beoordeling.

Wanneer we in de voorbeeldzinnen die nu volgen, stuiten op problemen, dan betekent dit dat de leerlingen eveneens met die problemen worden gekonfronteerd zonder dat zij over het apparaat beschikken dat deze problemen de baas kan. Dit is een onvolkomenheid die de didaktische waarde van DOL ernstig aantast.

We hebben ons, voor wat betreft de eenzinsdeelproef, tot de volgende vijf gevallen beperkt.

2 Kruienthee bewijst hoe Paardekoopers idiolekt kan leiden tot idiotismen; de d moet verdwijnen vanwege de (zijn?) uitspraak, de h blijft staan ondanks de (zijn?) uitspraak.

[2.1.1.]

Paardekooper maakt in zijn oefenmateriaal graag gebruik van woordjes als es, maar, wel, zeker, soms, e.a. De zinnen (1)-(5) geven aan dat bij deze woorden de eenzinsdeelproef niet of niet altijd lukt. Weliswaar zegt Paardekooper in DOL, naar aanleiding van deze proef: ‘Komt er kromtaal dan is de proef mislukt’, maar hij neemt de konsekwenties daarvan niet voor zijn rekening.

(Achter de zinnen staat aangegeven welke zinnen uit Oefenstof 1 worden geciteerd.)

(1)	Hoor hem dat es zingen. (40-8)
	*Es hoor hem dat zingen.
(2)	Geef het me maar vlug terug. (46-2)
	*Maar geef het me vlug terug.
	*Maar vlug geef het me terug.
(3)	Jou maken ze zeker niks wijs. (46-14)
	*Zeker maken ze jou niks wijs.
(4)	Dat zal wel kunnen. (17b-10)
	*Wel zal dat kunnen.

[p. 54]

(5)	Was er soms een gat gekomen in de omheining van de wei? (56-2)
	*Soms was er een gat gekomen in de omheining van de wei.

De enige mogelijkheid is dat deze woordjes tussen twee andere zinsdelen ‘overblijven’ en zo als aparte zinsdelen uit de bus komen, hetgeen een weinig charmante oplossing is.

[2.1.2.]

Het woordje zich kan nooit alleen voor de pv staan, maar moet wel worden beschouwd als een apart zinsdeel. Derhalve behoort het, samen met de reflexiva me, je, ons en u te worden opgenomen in Paardekoopers derde uitzondering (zie par. 2.1.).

[2.1.3.]

Indien de zin een gebiedende wijs bevat is de eenszinsdeelproef nagenoeg volledig onbruikbaar:

(6)	Hoor dat kinderkoortje es een prachtig kerstliedje zingen. (46-15)
	*Dat kinderkoortje hoor es een prachtig kerstliedje zingen.
	*Es hoor dat kinderkoortje een prachtig kerstliedje zingen.
	*Een prachtig kerstliedje hoor dat kinderkoortje es zingen.
	*Zingen hoor dat kinderkoortje es een prachtig kerstliedje.

[2.1.4.]

Het eerste deel van een zogenaamd scheidbaar samengesteld werkwoord, bijvoorbeeld aan in aankomen, kan niet apart voor de pv, maar moet wel als zinsdeel worden aangemerkt:

(7)	Die klap kwam heel hard aan bij hem. (52-1)
	*Aan kwam die klap heel hard bij hem.
(8)	Zou je op zo'n advertentie af willen gaan? (52-11)
	*Af zou je op zo'n advertentie willen gaan.

[2.1.5.]

In de zogeheten eerste ronde moet elke ow (onbepaalde wijs), te+ow, aan het+ow en vd (voltooid deelwoord) worden ontleed (beter: benoemd, maar Paardekooper verwart beide verba) voordat de eenzinsdeelproef wordt gedaan. Met behulp van de eenzinsdeelproef immers kunnen deze zinsdelen niet worden gevonden:

(9)	Wou je nog even blijven? (17a-8)
	*Blijven wou je nog even.
(10)	Je zit weer erg te suffen in je bank. (21-1)
	*Te suffen zit je weer erg in je bank.

enzovoort.

Men zou hieruit de konklusie kunnen trekken dat er binnen Paardekoopers systeem twee soorten zinsdelen zijn: die van vóór de eenzinsdeelproef, en de zinsdelen die door de proef zelf worden aangegeven.

Of de eenzinsdeelproef is zomaar een foefje, dat toevallig dan wel en dan weer niet lukt.

De pv en de andere werk woordsvormen moeten dus eerst worden benoemd. Deze volgorderegel blokkeert echter het aangeven van bijvoorbeeld,beknopte lijdendvoorwerpzinnen in bepaalde gevallen:

(11)	Ik probeer hem al weken aan het werken te krijgen.

[p. 55]

In deze zin is hem aan het werken te krijgen één zinsdeel met de funktie van lijdend voorwerp. Maar voordat we de eenzinsdeelproef mogen toepassen (die hier overigens weer mislukt!), moeten we aan het werken en te krijgen, en dus ook hem al als drie aparte zinsdelen opvatten. Aan het werken is een aan het+ow, te krijgen is een te+ow. In een latere fase blijkt hem dan het lijdend voorwerp te worden, al gebiedt de eer lijkheid te zeggen dat de betreffende Iv-proef hier niet opgaat. Deze proef berust op Passiefvorming, waarbij het nieuwe onderwerp mag worden aangemerkt als het lijdend voorwerp in de oorspronkelijke zin. Een voor de leerlingen bruikbare passieve parafrase van (11) is er niet. We zouden aan zoiets als zin(11a) moeten denken, die uiteraard ongrammatikaal is:

(11a)

*Hij wordt al weken door mij geprobeerd aan het werken te krijgen.

Iets verstandiger is het, te denken aan bijvoorbeeld (11b), met het nadeel dat niet hem in de subjektspositie komt, maar de zin hem aan hel werken te krijgen:

(11b)

Al weken wordt door mij geprobeerd hem aan het werken te krijgen.

Bij de eenzinsdeelproef dikteert Paardekooper dat de zinsdelen zo groot mogelijk moeten worden gekozen. Een terechte, maar hier waardeloze opmerking, want in zijn volgorde zijn aan het werken en te krijgen al als aparte zinsdelen geïsoleerd. Een soortgelijk probleem doet zich voor bij een onderwerpzin die een infinitiefkonstruktie bevat, zoals zin (12):

(12)	Hier te zijn is mij een genoegen.

Hier botsen twee regels van Paardekooper, te weten:

-	Alles wat voor de pv staat (hier te zijn) is één zinsdeel; en
-	te zijn is een te+ow, en dus een apart zinsdeel; hier, ook een zinsdeel, is een bwbp, en de zin heeft geen onderwerp.

2.2. De vraagzinproef

Onder nummer 1 in het spraakkunstdeel vinden wij dat de pv het zinsdeel is dat voorop komt als we de zin door verschuiving vragend maken. Naar aanleiding daarvan nu een viertal opmerkingen.

[2.2.1.]

Het gebruik van de term zinsdeel is didaktisch gezien nutteloos, omdat deze term pas veel later wordt ‘verklaard’. Beter was het in deze fase te spreken van het woord dat voorop komt..., of de woorden die voorop komen...(dit laatste in verband met zinnen als:

(13)	De geprikkelde voetballer schopte en trapte naar alles wat bewoog.

waarin we volgens de regels in DOL schopte en trapte als pv moeten benoemen.) 2.2.2. Wat Paardekooper verstaat onder zin wordt nergens vermeld. We moeten ons met de volgende vier gegevens tevreden stellen:

-	De gangbare interpretatie ‘van hoofdletter tot punt’ kan hier kwalijk worden toegepast, daar Paardekooper de eigenaardige gewoonte heeft zijn voorbeeldzinnen te schrijven zonder beginhoofdletter en interpunktie.

[p. 56]

-	Een semantische interpretatie (of een logische!) van het begrip ‘zin’ is in Paardekoopers visie onbestaanbaar.
-	Uit de opmerking in DOL blz. 16: ‘Elke zin heeft hoogstens één vd als deel’ mogen we afleiden dat dezinnen (14) en (15) elk uit meer dan één zin bestaan:

(14)	De kommissie heeft lang gewikt en gewogen.
(15)	Ik heb het boek gelezen dat ik voor mijn verjaardag heb gekregen.

-	Uit de opmerking in DOL blz. 17: ‘Bij de eenzinsdeelproef moeten er altijd goedklinkende zinnen ontstaan’ leiden we voorzichtig af dat er ook niet-goed-klinkende zinnen bestaan, met andere woorden, dat niet-grammatikale woordrijtjes ook zinnen zijn.

Het gebrek aan terminologische discipline, dat uit bovenstaande vier gegevens blijkt (en eigenlijk door de hele Ontleedkundige Les heen aanwezig is) heeft onvermijdelijk zijn vervelende didaktische konsekwenties. In de volgende subparagrafen zullen wij daarvan nog enkele voorbeelden ontmoeten.

[2.2.3.]

Een zin door verschuiving vragend maken kan soms op meerdere manieren gebeuren, als deze operatie niet aan voorwaarden is gebonden. Zo kunnen bijvoorbeeld door verschuiving de vraagzinnen (17) en (18) ontstaan uit (16), en zo kan zin (19) op twee verschillende manieren door verschuiving vragend worden gemaakt, zoals blijkt uit (20) en (21):

(16)	Ik heb het boek gelezen dai ik voor mijn verjaardag heb gekregen.
(17)	Heb ik het boek gelezen dat ik voor mijn verjaardag heb gekregen?
(18)	Heb ik het boek dat ik heb gelezen voor mijn verjaardag gekregen?
(19)	Op het eiland Skreta wordt waar wat je zegt.
(20)	Wordt op het eiland Skreta waar wat je zegl?
(21)	Zeg je op het eiland Skreta wat waar wordt?

Er is in DOL geen enkele regel of voorwaarde die een van beide mogelijkheden uitsluit. We horen wel eens de voorwaarde stellen dat bij verschuiving de betekenis van de zin niet mag veranderen. Wie deze suggestie aanneemt moet echter a) niet (langer) met Paardekooper in zee gaan, daar deze de betekenis van een zin niet in zijn ontleedmethode wenst te betrekken, en b) de zin niet vragend willen maken, want daardoor verandert de betekenis van de zin aanmerkelijk.

[2.2.4.]

Het hoeft nauwelijks verwondering te wekken dat een definitie zoals die van de pv, die steunt op een dergelijk wankele basis, in een latere fase een cirkelredenering in de hand werkt. Een voorbeeld daarvan is antwoord 61 in DOL, dat dient om in een zin de aanloop te onderscheiden van de ‘eigenlijke zin’ (sic!). En dat gaat zo:

-	Maak de zin door verschuiving vragend.
-	Het eerste zinsdeel is de pv (zie antwoord 1).
-	Dus: alles wat vóór de pv staat is aanloop. (DOL, p. 36)

Paardekoopers eigen voorbeeld daarbij is:

(22)	Die kleine jongen die moet je niet zo plagen.

[p. 57]

Maken we (22) door verschuiving vragend, dan krijgen we (23):

(23)	Die kleine jongen moet je die niet zo plagen?

Behalve nog dat (23) door velen als niet-grammatikaal zal worden beschouwd, zitten we met het probleem dat de pv hier niet voorop staat.

Kennelijk mikt Paardekooper erop (en die indruk wekt hij vaker), dat de leerlingen, inmiddels wijzer geworden, de pv op een andere manier kunnen vinden. Iets dergelijks kunnen we zien door de nummers 34a en 35 uit DOL te vergelijken met nummer 69. In 34a en 35 wordt meegedeeld dat het onderwerp en het lijdend voorwerp nooit met een voorzetsel kunnen beginnen. ‘In antwoord 69 zullen we nog zien wat dat is’, staat er veelbelovend bij nummer 48.

Welnu: in nummer 69 staat te lezen:

Wat is een vzaz (=voorzetsel-achterzetsel)?
Een deel van een zn-patroon dat geen eerste of laatste woord van een onderwerp of lv kan zijn.

Dit alles tezamennemend krijgen we de volgende bewering:

Een onderwerp of lijdend voorwerp kan nooit beginnen met een woord waar een onderwerp of lijdend voorwerp nooit mee kan beginnen.

En dit is een tautologie, of, zo u wilt, een cirkelredenering.

2.3. Het meewerkend voorwerp

Paardekooper behandelt het mv in de nummers 45-47. Nummer 45 stelt dat het mv een zinsdeel is met het weglaatbare voorzetsel aan, nummer 46 zegt iets over de verplaatsbaarheid van het betreffende zinsdeel, en in nummer 47 wordt gezegd dat ook het voorzetsel voor, mits weglaatbaar, een mv inluidt.

We gaan op elk van deze drie punten nader in.

[2.3.1.]

In nummer 45 staat de volgende voorbeeldzin:

(24)	Ik heb het	{ aan m'n broertje/}	meegegeven.
		{m'n broertje}

Daarbij staat als kommentaar dat aan kan worden weggelaten, en dat daarom aan m'n broertje een mv is.

Natuurlijk zegt Paardekooper niet dat de zin met en zonder aan dezelfde betekenis moet hebben. Maar juist omdat hij dat niet zegt wekt hij weer wat probleemgevallen op. De zinnen (25)-(35) tonen dat aan. Daarbij zij vermeld dat de eerste zin is gekozen uit de Oefenstof 1, (48-4).

(25)	Ze gelooft nog altijd aan Sinterklaas.
(26)	?Ze gelooft nog altijd Sinterklaas.
(27)	Ze gelooft Sinterklaas nog altijd.
(28)	Hij vroeg drie dagen tijd om aan een tempel te bouwen.
(29)	Hij vroeg drie dagen tijd om een tempel te bouwen.
(30)	Hij is gewend aan een lui leventje.
(31)	Hij is een lui leventje gewend.
(32)	Salvequick hecht niet aan de wond.
(33)	Salvequick hecht de wond niet.
(34)	Salvequick hecht aan geen wond.
(35)	Salvequick hecht geen wond.

[p. 58]

Moesten we nummer 45 uit DOL voor waar aannemen zonder verdere restrikties, dan waren de gekursiveerde zinsdelen in de zinnen (25)-(35) alle mv. In werkelijkheid zal niemand met deze benoemingswijze akkoord gaan.

Vermoedelijk heeft Paardekooper hier stilzwijgend de voorwaarde ingebouwd dat er tussen de zinnen met en zonder aan geen betekenisverschil mag bestaan - een voor zijn doen merkwaardige, maar blijkbaar onmisbare voorwaarde.

2.3.2.

We citeren uit nummer 46 van DOL: ‘Mogen we het mv verplaatsen als het moet?’

Deze kryptische formulering is misschien moeilijk te interpreteren; immers, als het moet, dan is er van mogen geen sprake, en als het mag, dan is er niet de verplichting van moeten. Vermoedelijk bedoelt Paardekooper hier te zeggen: ‘Indien toevoeging of weglating van aan niet mogelijk is op de plaats waar het betreffende zinsdeel staat, mag dat zinsdeel dan zó worden verplaatst dat de proef wel mogelijk is?’

Nu is verplaatsing of verschuiving van zinsdelen al een aantal malen eerder in DOL gedikteerd, bijvoorbeeld bij de pv-proef (nr. 1) en de eenzinsdeelproef (nr. 28-30). Daarom doet het wat vreemd aan dat Paardekooper zich nu opeens afvraagt of verplaatsing wel mag.

[2.3.3.]

Paardekooper geeft in nummer 47 aan dat ook het (weglaatbare) voorzetsel voor aan het begin van een mv kan staan.

Het is evenwelde vraag of we deze voorzetselkonstituenten, die iets heel anders uitdrukken dan het mv doet, wel moeten identificeren met het mv. Van den Toorn³ doet dat niet, en spreekt in het betreffende geval van ‘belanghebbend voorwerp’. Laten we dit semantische probleem hier verder buiten beschouwing, dan rest ons toch nog een ander probleem: in sommige gevallen kan voor niet afwezig zijn, in andere gevallen niet aanwezig. Toch zullen de bedoelde konstituenten bij Paardekooper als mv moeten worden benoemd. Wij ontlenen hier enkele voorbeelden aan Van den Toorn⁴ om het bedoelde onderscheid duidelijk te maken.

In de zinnen (36) en (37) moet voor aanwezig zijn;

in de zinnen (38) en (39) kan voor aanwezig zijn;

in de zinnen (40 en (41) kan voor niet aanwezig zijn.

(36)	Ze hebben een nieuwe lamp gekocht voor aan de muur
(37)	Voor drie ingesloten mijnwerkers kwam de hulp te laat.
(38)	Schenk (voor) mij eens een borreltje in.
(39)	Vader kocht (voor) de kinderen een ijsje.
(40)	Dat was me wat!
(41)	Je hebt hem veel werk uit handen genomen.

Paardekoopers ‘regel’ dat een weglaatbaar voorzetsel voor een mv inluidt, faalt naar twee kanten:

Ten eerste is voor niet altijd toe te voegen of weg te laten, terwijl het bedoelde zinsdeel in Paardekoopers termen wel een mv genoemd moet worden (zie de zinnen (36), (37), (40) en (41)).

Ten tweede is in sommige gevallen voor wél weg te laten, terwijl het bed oelde zinsdeel, ook in Paardekoopers termen, niet als mv moet worden benoemd. Zie hiervoor zin (42) en (43) hieronder, waaruit blijkt dat het weglaten van voor tot betekenisverandering leidt. Paardekooper zal voor zijn leerlingen - zin (42) - waarschijnlijk willen benoemen als voorzetsel-voorwerp (ook al mislukt de betreffende vv-

3 Van den Toorn (1973), p. 31-32.

4 Id., p. 31-32.

[p. 59]

proef hier, hetgeen bij ongeveer een kwart van alle vv's het geval is⁵⁾, terwijl hij in zijn leerlingen - zin (43) - misschien een mv zal zien met weggelaten voorzetsel aan. Zeker is dit niet, kwalijk genoeg.

(42)	De leraar deed veel voor zijn leerlingen.
(43)	De leraar deed zijn leerlingen veel.

Toegegeven, het meewerkend voorwerp is niet het meest plezierige zinsdeel dat wij ons kunnen voorstellen⁶, maar dit mag geen ekskuus zijn om er zó mee om te springen als Paardekooper in DOL, in veel te kort bestek, doet.

5) Het aantal vaste werkwoord-voorzetselkombinaties is bij benadering te stellen op 500. Bij zeker 120 hiervan gaat Paardekoopers vv-proef niet op. Zie ook Loonen (1974), p. 44-47.

6 Men leze in dit verband Balk (1968).

3. Paardekoopers uitgangspunten

Een kritische beschouwing van DOL zoals hier gegeven, voert onvermijdelijk tot de noodzaak het fundament te onderzoeken, waarop Paardekooper zijn deskriptieve en didaktische bouwsels heeft gevest.

In par. 3.1. bekijken we Paardekoopers beschrijvingswijze in het algemeen, in par. 3.2. komt zijn visie op grammatika-onderwijs aan de orde.

3.1. Paardekoopers beschrijvingswijze

Voor Paardekooper geldt de grondregel: De betekenaar, en niet de betekenis is de basis voor het beschrijven van zinstrukturen. Voor dit principe geeft Paardekooper in zijn Voorstudies⁷ vijf argumenten, welke wij toegelicht vinden bij De Rijk⁸.

Deze argumenten missen alle overtuigingskracht. We willen dat hier in het kort proberen aan te geven.

1^o

Het komt voor dat zinnen verschillende betekenaars, doch gelijke betekenis hebben. Op grond daarvan konkludeert Paardekooper dat vormverschillen niet kunnen worden beschreven met behulp van betekenisanalyse. Kommentaar: Paardekoopers observatie is juist; wij spreken in een dergelijk geval van synonymie. Hij kan echter het gekonstateerde verschijnsel niet verantwoorden, bijvoorbeeld omdat hij niet met diepte- en oppervlaktestrukturen werkt. Daarnaast is het voorkomen van zinshomonymie een tegenargument waarover Paardekooper zwijgt. Synonymie en homonymie zijn verschijnselen van gelijke kwaliteit, en wat Paardekooper afleidt uit synonymie wordt door homonymie met gelijke kracht weersproken.

2^o

De taalgebruiker is zich, volgens Paardekooper, niet bewust van betekenisverschillen die niet vormelijk worden uitgedrukt. Als voorbeeld noemt Paardekooper de moeilijkheden die Nederlanders hebben met het juiste gebruik van de Franse woorden avant en devant. Kommentaar: Van Dale^9 onderscheidt 21 betekenissen van het woord voor. In voorkomende gevallen zullen de meeste Nederlanders deze betekenisverschillen kunnen onderscheiden, hoewel waarschijnlijk geen van hen de serie van 21 uit het hoofd zal kunnen opsommen. Met andere woorden: betekenisonderscheidingen kunnen worden gekend zonder ooit bewust geleerd te zijn. Het feit dat iedere Nederlander, eventueel na enig nadenken twee verschillende betekenissen kan toekennen aan een zin als (44), in dit geval een krantekop: (44) Schort sloop Nieuwmarkt op.

7 Voor het eerst in Paardekooper (1955), par. 2.3.1.2.

8 Zie: De Rijk (1966), p. 5 e.v.

9 Van Dale (1961), p. 2292-2293.

[p. 60]

	plaatst een groot vraagteken bij de juistheid van Paardekoopers tweede argument: de taalgebruiker is zich wel degelijk bewust van betekenisverschillen die niet vormelijk worden uitgedrukt.
3^o	Koop morgen boeken ik mooie is naar betekenis duidelijk, zegt Paardekooper, maar grammatikaal gezien nonsens. Daarom, zo stelt hij, is de betekenaar van grotere waarde dan de betekenis. Kommentaar: Het gaat hier om zinnen die geen korrekte grammatikale vorm hebben, maar die desondanks wel worden begrepen. In de dagelijkse omgang komen zeer veel van dit soort zinnen voor, met name in gesproken taal. Blijkbaar kan er sprake zijn van geslaagde kommunikatie middels vormelijk inkorrekte zinnen. Is nu om die reden de betekenaar van grotere waarde dan de betekenis? Het omgekeerde ligt meer voor de hand, ook al weten we niet precies hoe we ‘van grotere waarde’ moeten interpreteren.
4^o	Volgens Paardekooper zijn betekenaar-kategorieën op eenvoudiger wijze waar te nemen en af te bakenen dan betekenis-kategorieën. Deze laatste zijn bijna steeds arbitrair en derhalve niet af te bakenen. Kommentaar: Nemen we deze uitspraak voor waar aan, dan is daarmee nog niet overtuigend aangetoond dat betekenis als aspekt van de taal moet worden buitengesloten bij taalbeschrijving. Gezien het aantal en het soort fouten dat we in DOL tegenkomen is het overigens nog de vraag of betekenaar-kategorieën wel zo eenvoudig zijn waar te nemen en af te bakenen.
5^o	Zijn laatste en belangrijkste argument komt hierop neer, dat met elke betekenaar-tegenstelling (bijvoorbeeld enkelvoudsvorm/meervoudsvorm) een betekenis-tegenstelling korrespondeert. Daar het omgekeerde niet het geval is, moeten we uitgaan van de betekenaar en niet van de betekenis. Kommentaar: Wederom doen zich problemen voor als we synonymie en homonymie in het betoog betrekken. Synonymie impliceert immers een betekenaar-tegenstelling zonder betekenis-tegenstelling, hetgeen volgens Paardekooper niet mogelijk is. Om bij het genoemde voorbeeld enkelvoud/meervoud te blijven: de zinnen (44) en (45) verschillen voor wat betreft hun betekenaar, maar niet voor wat betreft hun betekenis: (44) De Amsterdamse taxi heeft een oranje dak. (45) (De) Amsterdamse taxi's hebben oranje daken. Bij homonymie vinden we het omgekeerde: homonymie impliceert een betekenistegenstelling zonder betekenaar-tegenstelling, hetgeen volgens Paardekooper ook al niet mogelijk is. Ter illustratie de homonieme zinnen (46) en (47), eveneens gekozen n.a.v. het onderscheid enkelvoud/meervoud: (46) De wederom gezakte leerling moet de school verlaten. (47) De wederom gezakte leerling moet de school verlaten. In het ene geval is er sprake van één bepaalde leerling; de enkelvoudige betekenaar korrespondeert met een enkelvoudige betekenis. In het andere geval is er sprake van een uitspraak die geldig is voor iedere leerling die tweemaal zakt; de enkelvoudige betekenaar korrespondeert niet met de meervoudige betekenis.

Er is nog een heel ander punt dat Paardekoopers methode tamelijk uitzichtloos maakt.

[p. 61]

Het is zijn bedoeling een beschrijving van het Nederlands te maken die alleen op vormanalyse is gebaseerd, waarna het volgens hem pas mogelijk is een verantwoorde betekenisanalyse op te stellen. Zelf beseft hij dat er duizenden delen aan Voorstudies nodig zullen zijn, voordat de kleinkinderen van zijn kleinkinderen kunnen beginnen met het schrijven van ‘de’ grammatika.

Twee eenvoudige rekensommetjes leren ons, dat zijn kans om ooit zover te komen uiterst miniem is. Het eerste sommetje is optimistisch, het tweede reëel.

1^o

Stel: een Nederlandse zin is niet langer dan 100 woorden en het aantal Nederlandse woorden is 100.000, waaronder ook het ‘woord’ Ø, want er zijn ook zinnen van minder dan 100 woorden. Het aantal verschillende woordrijtjes komt dan op 10^500. Het overgrote deel daarvan bestaat uit onzinnen; laten we het aantal grammatikale rijtjes (‘Nederlandse zinnen’) schatten op 10^10. Deze tien miljard zinnen moeten op enigerlei verantwoorde wijze van de overige worden afgezonderd om daarna te worden geanalyseerd. Het langste syntagma telt dan 100 posities; voor de gemiddelde lengte van elk der bijbehorende 100 paradigma's houden we een getal van 100 aan. Om één syntagma te onderzoeken moet Paardekooper dan selektierestrikties aanbrengen in 10^200 mogelijke rijtjes. Daarna kan hij aan een tweede syntagma beginnen. Het aantal verschillende syntagma's...(enz.)

2^o

Gegeven: een Nederlandse zin heeft geen maksimale lengte; een zin van 270 woorden is even Nederlands als een zin van 3 woorden. Verder gegeven: het aantal Nederlandse woorden is oneindig, althans meer dan 100.000, gezien de zgn. open woordsoorten (substantieven, adjektieven, adverbia en verba). Het aantal verschillende woordrijtjes is in ieder geval oneindig groot. Het overgrote deel daarvan bestaat uit onzinnen; een kleiner deel, hoewel eveneens oneindig groot, vormt de verzameling ‘Nederlandse zinnen’. Nu stort alles in elkaar, want de ‘zinnen’ kunnen niet van de ‘onzinnen’ worden onderscheiden (beide verzamelingen zijn oneindig groot), het langste syntagma heeft oneindig veel posities en is dus niet te onderzoeken. Konklusie: een taalbeschrijving die alleen op vormanalyse steunt kan niet volledig zijn.

3.2. Paardekoopers visie op grammatika-onderwijs

Het is op zich niet onmogelijk dat een slechte methode van taalbeschrijven toch een goed didaktisch hulpmiddel blijkt te zijn. Immers, de eisen die we aan een grammatika mogen stellen verschillen van de eisen voor een schoolgrammatika (bijvoorbeeld op het punt van de volledigheid). Vandaar dat we hier ook even stilstaan bij de motieven die Paardekooper heeft om zijn ontleedmethode op school te hanteren.

Uitgangspunt daarbij is hier zijn artikel Syntaksisonderwijs in I Gym¹⁰. Paragraaf 3 van dat artikel is gewijd aan het belang van syntaksisonderwijs. Daarin komen de volgende drie argumenten voor om syntaksisonderwijs te geven:

1^o	Syntaksisonderwijs omwille van zichzelf. Hoewel hij het wat vaag beargumenteert, lijkt Paardekooper hiermee te bedoelen dat syntaksisonderwijs een goed hulpmiddel is bij het onderzoeken van de ‘geestelijke verrichtingen van de mens: psychologie en menskunde’, (a.w., p. 30)
2^o	Syntaksisonderwijs omwille van opstel en tekstverklaring. In hoeverre syntaksisonderwijs bevorderlijk is voor de aktieve en passieve taalbeheersing valt

10 Paardekooper (1959).

[p. 62]

moeilijk te peilen. Bij Paardekooper bestaan erechter, m.i. terecht, weinig twijfels over deze doelstelling.

3^o

Syntaksisonderwijs omwille van vreemde laten. In drie zinnen, waarvan de laatste luidt: ‘Over dit feit heerst zóveel eenstemmigheid dat ik er verder niets over hoef te zeggen’, maakt Paardekooper zich van deze doelstelling af. De eenstemmigheid waarvan hij spreekt is ver te zoeken, maar het is juist dat syntaksisonderwijs (mits het voldoet aan bepaalde voorwaarden) nuttig is voor het vreemde-talenonderwijs.

Na dit summiere betoog vervolgt Paardekooper zijn artikel met een lange paragraaf over zijn ontleedmethode. Daarbij geeft hij de volgende inleiding:

Als we de metode van de taal zelf willen volgen, dan hoeven we niets anders te doen als te onthullen wat al verhuld in de kinderen zelf aanwezig is. We moeten ze bewust maken wat ze al sinds jaren onbewust feilloos hanteren. (a.w., p. 31)

Dat syntaksisonderwijs voor een groot deel bestaat uit een bewustmakingsproces is een aannemelijke stelling. Maar wat bedoelt Paardekooper met ‘de metode van de taal zelf’? Het kan haast niet anders of hij verwijst hier naar de methode van taalverwerving bij kinderen. Het is zeer de vraag of DOL daarbij ook maar enigermate aansluit.

Maar het wordt nog onbegrijpelijker; verderop in zijn artikel zegt Paardekooper:

Onze ontleed-traditie hakt de zin in stukken; de taal doet dat niet, dus moet de syntaktische metode dat niet doen. Onze leerlingen moeten daarom telkens een zin in z'n geheel opschrijven en dan met een of ander tekensysteem de geledingen in dat geheel aanduiden alsmede de soort waartoe elk deel behoort: onderwerp, persoonsvorm enz. (a.w., p. 31)

Er is weinig grond om aan te nemen dat kinderen in de fase van taalverwerving hele zinnen uiten, integendeel, de taalverwerving is een proces waarbij kinderen leren zich in hele zinnen uit te drukken.

Daarnaast is het allerminst duidelijk hoe noties als onderwerp en persoonsvorm in de loop van de taalverwerving worden gekend en gebruikt. Dat dit zou gebeuren op een wijze die analoog is met Paardekoopers testmethoden is niet erg waarschijnlijk. Een derde opmerking betreft het weinig gedisciplineerde gebruik van het begrip ‘soort’; onder ‘soort’ verstaat Paardekooper, blijkens DOL, zowel redekundige begrippen als onderwerp, pv en lv, als taalkundige begrippen (in traditionele zin) zoals onbepaalde wijs en voltooid deelwoord. Dit op één hoop gooien van soortnamen en funkties bevordert het inzicht van de leerlingen in zinsstrukturen niet bepaald.

Tenslotte gebiedt de eerlijkheid nog te zeggen dat Paardekoopers ontleedmethode de zin wel degelijk in stukken hakt, namelijk in zinsdelen, ofwel geledingen.

Samenvattend kunnen we het volgende zeggen:

-	Paardekoopers argumenten vóór syntaksisonderwijs zijn in principe juist, maar zij zijn erg summier en onnauwkeurig beredeneerd.
-	Hij ontleent aan zijn argumenten geen duidelijke eisen voor een bepaalde ontleedmethode.
-	De sprong van de argumenten die hij noemt naar de methode die hij voorstaat is derhalve een sprong in het duister.
-	De motieven die kracht moeten geven aan zijn ontleedmethode zijn deels onduidelijk, deels onwaar.

[p. 63]

Met dit alles kunnen wij onze kritiek op De Ontleedkundige Les in twee kategorieën verdelen:

1^o	Fundamentele kritiek: de methode die in DOL wordt gevolgd mist een gedegen verantwoording, waardoor die werkwijze een oppervlakkig en soms willekeurig karakter krijgt.
2^o	Detailkritiek: de inhoud van DOL komt verward èn verwarrend over vanwege de vele vrijblijvende formuleringen, het niet-sluitende ontleedsysteem en de aanwezige fouten.

4. Wat wij van een schoolgrammatika mogen eisen

Er bestaan eindeloos veel formuleringen van doelstellingen voor grammatika-onderwijs. Hoe verschillend deze ook zijn, steeds weer keren twee opvattingen terug: grammatika-onderwijs moet de leerlingen bewust maken van en vertrouwd maken met het kommunikatiemiddel dat ‘taal’ heet, en: grammatika-onderwijs moet funktioneren als hulpmiddel bij het vreemde-talenonderwijs.

Uitgaande van deze twee desiderata kunnen we aan een schoolgrammatika de volgende - kort bekommentariëerde - eisen stellen:

4.1. Begrenzing van het objekt: Taal als een van de kommunikatiemiddelen en het onderscheid tussen ‘taal’ en ‘een taal’.

Leerlingen moeten liefst van het begin af aan zoveel mogelijk weten waarmee en waartoe zij bezig zijn. Begrippen als ‘kommunikatiemiddel’ en ‘taal’ zijn ook in de brugklas goed te verklaren. Het onderscheid tussen het abstrakte ‘taal’ en het veel konkretere ‘Nederlands’ blijkt vaak moeilijk te zijn voor brugklasleerlingen. Vergelijkingen met soortgelijke begrippenparen (‘school’ - ‘een school’; ‘voetbal’ - ‘een voetbal’) kunnen verhelderend werken.

4.2. Behandeling van het onderscheid tussen klank en teken.

Tè veel leerlingen denken dat ze letters uitspreken en klanken schrijven. Omdat dit niet waar is, en omdat dit misverstand tot vervelende situaties leidt (bij diktee's bijvoorbeeld, maar nog meer bij het vreemde-talenonderwijs), moet bedoeld onderscheid aan de leerlingen worden duidelijk gemaakt. Dat hoeft niet veel tijd te kosten en het is uitermate bevordelijk voor het taalbewustzijn van de leerlingen.

4.3. Ontwikkeling van de vaardigheid in parafraseren.

Aktieve taalvaardigheid is een van de mogelijke doelstellingen van grammatika-onderwijs. Parafraseren (=het opnieuw verwoorden van een gegeven zin) is een van de vormen om de aktieve taalvaardigheid te stimuleren. Vaardigheid in parafraseren is een belangrijk hulpmiddel bij het praten over taal (èn bij het maken van vertalingen!).

4.4. Behandeling van synonymie en homonymie.

Iedere taalbeschouwende methode heeft, gewild of ongewild, voortdurend met deze twee taaleigenaardigheden te maken. Synonymie en homonymie kunnen in één adem worden genoemd met parafraseren (zie hiervoor, par. 4.3.). Het gemeenschappelijk belang van deze begrippen reikt ver buiten het gebied van het schoolvak Nederlands.

[p. 64]

4.5. Behandeling van enkelvoudige en samengestelde zinnen.

Het is didaktisch voordelig (en inhoudelijk juist) samengestelde zinnen te zien als ‘zinnen in of aan elkaar’. Daarmee dreigt wel het woord ‘zin’ aan duidelijkheid te verliezen.

Elke schoolgrammatika behandelt zinnen; de ene beschouwt van het begin af zowel samengestelde als enkelvoudige zinnen, de andere beschouwt samengestelde zinnen pas in een later stadium.

Het heeft weinig nut een principiële keuze te doen tussen deze twee mogelijkheden.

4.6. Behandeling van de woordsoorten.

Iedere grammatika-methode maakt gebruik van de traditionele woordsoortenleer. Daar is ook niets op tegen. Het blijkt noodzakelijk de woordsoorten in de brugklas in hun geheel te behandelen, omdat de kennis op dit punt die de leerlingen van de basisschool meebrengen erg variabel is, d.w.z. sommigen hebben het bijwoord van graad al ‘gehad’, anderen weten werkelijk niet wat een lidwoord of een werkwoord is.

4.7. Ontplooiing van de kreativiteit van de leerlingen

Als we de taalvaardigheid van leerlingen willen bevorderen, moeten we hen leren spelen met taal door hun eigen intuïtieve kennis te konfronteren met bewust aangereikte taaleigenschappen. Na twaalf jaar taalverwerving hebben leerlingen genoeg taalkennis en taalinzicht. Het grammatika-onderwijs staat er o.a. voor, deze kennis van een onbewust naar een bewust stadium te brengen, niet door die leerlingen iets te laten ‘leren’, maar juist door ze te laten ‘doen’.

4.8. De formuleringen moeten duidelijk en ekspliciet zijn

Aan vage of dubbelzinnige uitspraken kan weinig inzicht worden ontleend. Zeker in een brugklas zijn leerlingen erg gesteld op ‘zekerheid’; zij willen weten waar ze aan toe zijn. Wie het aandurft grammatikale regels of definities te geven moet bedenken dat niet-kloppende formuleringen veel brugklassers letterlijk in paniek brengen: wat zij hebben moeten leren blijkt niet juist of niet toepasbaar.

4.9. De terminologie is zoveel mogelijk uniform met die van de andere vakken

Het is niet verstandig het traditioneel gegroeide ‘onderwerp’ aan te houden wanneer bij Engels, Frans en Duits wordt gesproken van ‘subject’, ‘sujet’ of ‘Subjekt’. Het hanteren van een eigen vakjargon werkt op school gauw isolerend; het belemmert ons in ons streven de samenhang tussen de diverse vakken (‘vakintegratie’) gestalte te geven.

4.10. Het voorbeeldenmateriaal is meertalig

Op grond van diezelfde samenhang is het niet onverstandig het Nederlandstalige voorbeeldenmateriaal uit te breiden met voorbeelden uit andere, aan de leerlingen bekende talen. Dit blijkt al vrij vroeg in de brugklas zinvol te kunnen funktioneren.

4.11. De methode is gericht op een meerjarig grammatika-onderwijs

Indien we aannemen dat grammatika-onderwijs in grote mate een bewustmakingsproces is, moeten we ook de konsekwentie aanvaarden dat dit proces veel tijd vergt. Hiermee bepleiten we niet een groter aantal uren in de brugklas (eventu-

[p. 65]

eel in de tweede klas) voor het grammatika-onderwijs te reserveren. Het bedoelde proces moet immers kunnen worden verwerkt en moet gelijk opgaan met de geestelijke ontwikkeling van de leerlingen - en dat is geen kwestie van uren, maar van jaren.

5. Konklusie

De lezer merkte op dat van alle in par. 4 genoemde eisen er slechts één (4.5) in De Ontleedkundige Les is terug te vinden. Dat is een schamele konstatering, die nog wordt verergerd door de wijze waarop Paardekooper (om zijn beeldspraak voort te zetten) het taallichaam opensnijdt. Zijn hier behandeld werk heeft de pretentie van een kompleet en afgerond geheel. Hoe leeg deze kwalifikaties wel zijn, tonen ons de vele fouten, ommissies en onduidelijkheden in DOL.

Zowel didaktisch als taalkundig bezien moeten we konstateren dat de operatie is mislukt.

Na het artikel van Klooster (Spektator 4-4) heeft het weinig nut diens alternatief hier opnieuw aan te prijzen. Als gebruiker van het door hem verantwoorde Je weet niet wat je weet heb ik de stellige overtuiging gekregen, dat geen enkele school De Ontleedkundige Les hoeft te handhaven ‘bij gebrek aan (stukken) beter’.

Bibliografie

Balk-Smit Duyzentkunst, F., ‘Het meewerkend voorwerp, een grammaticale vergissing’. In: Levende Talen 244, p. 5-12 (1968).

Klooster, W.G., ‘Je weet niet wat je weet. Een verantwoording’. In: Spektator 4-4, p. 184-189 (1975).

Loonen, N., ‘Grammatika - een vak apart’. Interne publikatie van het Elzendaalcollege te Boxmeer (1974).

Paardekooper, P.C., Syntaksis, Spraakkunst en Taalkunde. Den Bosch 1955.

Paardekooper, P.C., ‘Syntaksisonderwijs in 1 Gym’. In: Levende Talen 154, p. 27-40 (1959).

Paardekooper, P.C., De Ontleedkundige Les. Brugklasspraakkunst. Zesde druk. Den Bosch 1972.

Paardekooper, P.C., Oefenstof 1 bij De Ontleedkundige Les. Zesde druk. Den Bosch 1972.

Rijk, Rudolf P.C., ‘Surveying without tools. A discussion of P.C. Paardekooper's principles of syntactic description’. MIT-paper (1966).

Toorn, M.C. van den, Nederlandse Grammatica. Groningen 1973.