Sociaal en cultureel rapport 1974

[p. 119]

Hoofdstuk 9 Onderwijs en Vorming

Het gebied van onderwijs en vorming wordt in alle tot nu toe verschenen Sociale Rapporten beschouwd als een zeer weerbarstig terrein. Constateringen van de kwantitatieve groei van het onderwijs, zorg om verdeling van voorzieningen over bevolkingsgroepen, analyses van sociale invloeden op onderwijsresultaten wisselen zich af met pleidooien die variëren van hevige intensivering van het onderwijspakket tot en met de afschaffing van de school. Het is duidelijk dat van enige poging om de totale situatie op het gebied van onderwijs en vorming in Nederland te beschrijven, afgezien moet worden. Bij het maken van een keuze is de leidraad geweest het karakter van de taak van het Sociaal en Cultureel Planbureau. Die is immers macrosociaal van aard en gericht op relaties tussen sociale verschijnselen. Besloten werd om na een beschouwing over kwantitatieve groei en stromen in het onderwijs in Nederland (§ 1) aandacht te besteden aan de vraag in hoeverre de uitbreiding van het onderwijs bijgedragen heeft tot een spreiding van de maatschappelijke kansen. Dit is nagegaan door verschillen in onderwijsniveau en -prestatie per generatie te bestuderen (§ 2). Uiteraard moest het bekende probleem van de verhouding onderwijs - maatschappij aan de orde komen (§ 3). Gezien de vele ideeën die circuleren over vernieuwing van onderwijs en vorming is er tenslotte (§ 4) aan twee onderwerpen aandacht geschonken die van invloed kunnen zijn op vernieuwingsstrategieën, nl.: hoe staat het met de levensbeschouwelijke differentiatie op onderwijsgebied en hoe met de bereidheid tot verdere vorming bij de bevolking.

§1 Kwantitatieve groei en stromen in het onderwijs

Het meest opvallende in de geïndustrialiseerde landen is de onderwijsexplosie die de laatste 15 à 20 jaar heeft plaats gehad. Praktisch iedere voorspelling die omstreeks 1960 gedaan is over aantallen deelnemers aan het onderwijs en de stijging van de kosten van het onderwijs bleek te laag en vaak niet onaanzienlijk. Nog steeds vertoont het onderwijs groei in vrijwel al zijn aspecten. Nederland is in dit patroon geen uitzondering. Tijdens het cursusjaar 1971-1972 telde het volledig dagonderwijs van kleuterschool tot en met universiteit 3,3 miljoen leerlingen, d.w.z. 25% van de bevolking. Uit de in- en uitstroomgegevens¹ kan worden afgeleid dat de gemiddelde

1 C.B.S. o.a. statistisch zakboek 1973.

[p. 120]

onderwijsdeelnemer thans ruim 20% van zijn leven in het onderwijssysteem doorbrengt. Het percentage van de bevolking dat volledig dagonderwijs volgt, was in 1850 14,3%, in 1920 20,6%, in 1930 21,4%, in 1950 21,6% en in 1972 24,3%.²

Voordat Nederlandse kinderen de basisschool bezoeken, zijn reeds nagenoeg allen daarvoor op de kleuterschool geweest.³ Wanneer de door velen bepleite verlaging van de leerplichtige leeftijd gerealiseerd gaat worden, zal daarom kwantitatief niet veel veranderen. Is de intrede in het basisonderwijs na de kleuterschool algemeen, de intrede in hogere vormen van onderwijs geeft een minder evenwichtig beeld te zien, zoals in grafiek 9.1 nagegaan kan worden. Er blijkt uit dat in 1971 op 16-jarige leeftijd 28% van de mannen en 45% van de vrouwen geen volledig dagonderwijs meer volgden. Op 20-jarige leeftijd volgden 23% van de mannen en 9% van de vrouwen nog wel volledig dagonderwijs. Uit de deelnemingspercentages per leeftijdsgroep kan worden afgeleid dat de gemiddelde verblijfsduur in het volledig dagonderwijs, na intrede in de eerste klasse van het basisonderwijs, voor mannen 11,1 jaar en voor vrouwen 10,7 jaar bedraagt. Het streven naar 12 jaar verplicht volledig onderwijs (hetgeen een leerplicht t/m 18 jaar inhoudt) betekent dus dat gemiddeld ongeveer één jaar langer onderwijs gevolgd gaat worden per deelnemer. Dit is echter niet meer dan een globale indicatie. Sommige groepen verblijven uiteraard reeds langer dan genoemde 12 jaar in het onderwijs. De trend-extrapolatie van de deelnamepercentages aan het volledig dagonderwijs op 17-jarige leeftijd zou er op kunnen wijzen dat in 1985 volledige deelname van deze leeftijdscategorie bereikt zou kunnen zijn, bij ongewijzigd beleid. Het is moeilijk om na te gaan of de partiële leerplicht ook tot grotere deelname aan volledig dagonderwijs zal leiden (‘als je twee dagen per week moet, kan je net zo goed helemaal gaan’). Opmerkelijk is dat de meisjes door de jaren heen de bij de jongens geconstateerde trend volgen. Op 17-jarige leeftijd ligt de relatieve deelname van meisjes aan het dagonderwijs op rond 2/3 van die van de jongens, een situatie die sinds 1930 nauwelijks veranderd is.

Het onderwijs heeft vele functies. Het dient de behoefte aan ontplooiing van de afzonderlijke persoon, het verschaft iemand een sociale positie en het daarbij behorende aanzien en voorts verschaft het mensen kennis en vaardigheden om een plaats in het arbeidsproces in te nemen. Wat het laatste betreft, kan het niet anders of de verhoogde belangstelling voor het volgen van meer onderwijs zal op den duur belangrijke consequenties hebben voor het arbeidsbestel respectievelijk de arbeidsmarkt. Verdeelt men de beroepsbevolking globaal in drie niveaus, te weten

•	lager niveau (alleen basisonderwijs, eventueel met daarbij enkele jaren voortgezet algemeen of beroepsonderwijs);
•	uitgebreid lager niveau (voltooid mulo, mavo of lbo);
•	middelbaar niveau of meer (minstens voltooid vhmo of mbo),

dan valt op dat niveau-indeling van de uitstroom uit het onderwijs in 1961 nog ongeveer overeenkwam met het gemiddelde niveau van alle leeftijdscategorieën van de totale beroepsbevolking volgens de moment-opname van de volkstelling 1960. Sedertdien is het aandeel van de uitstroom op het laagste niveau gehalveerd en van het hoogste niveau meer dan verdubbeld. In tabel 9.1 wordt de samenstelling van de beroepsbevolking in 1960 vergeleken met de uitstroom van 1961 en de latere jaren. Belangwekkend zijn in dit licht de resultaten van de volkstelling 1971 m.b.t. niveaus van de beroepsbevolking, die nu helaas nog niet beschikbaar zijn.

Beziet men de cijfers (tabel 9.1) en vergelijkt men ze met het geschatte opleidingsniveau van de werkgelegenheid (zie tabel 8.3), dan rijst het vermoeden dat

2 Naast verschillen in participatiegraad spelen bij een dergelijk globaal cijfer ook verschillen in leeftijdsopbouw een rol.

3 In 1972 heeft 98% van de instroom in leerjaar 1. g.l.o. kleuteronderwijs gevolgd (C.B.S. onderwijs matrix 1972).

[p. 121]

Grafiek 9.1 Deelname aan het volledig dagonderwijs naar leeftijd en geslacht, in percentages.

[p. 122]

Tabel 9.1	Beroepsbevolking en schoolverlaters naar onderwijsniveau in procenten.
	mannen			vrouwen
	lager niveau	uitgebreid lager niveau	middelbaar en meer	lager niveau	uitgebreid lager niveau	middelbaar en meer
samenstelling beroeps- bevolking volgens volks- telling 1960	57	32	11	54	37	9
uitstroom uit het onderwijs
1961	50	33	17	52	35	13
1965	38	40	22	42	37	21
1967	33	41	26	36	39	25
1969	28	43	29	30	40	30
1971	20	47	33	22	44	34
1972	18	45	37	23	42	35
	Bron: C.B.S. Diverse publikaties.

Tabel 9.2	Vertrek uit de 6e (of hogere) klasse van de basisschool naar bestemming.
	jongens			meisjes
	AVO	LBO^1	overig	AVO	LBO	overig
1965	49	48	3	52	46	2
1966	50	48	3	52	47	1
1967	51	47	2	54	45	1
1968	55	44	1	56	43	1
1969	56	43	1	57	42	1
1970	59	40	1	60	39	1
1971	61	38	1	63	37	1
1972	62	37	1	64	35	1
	Bron: C.B.S. Statistiek van het gewoon lager onderwijs 1972-1973.

Tabel 9.3	Herkomst van de leerlingen in HAVO 4, cursus 1972-1973 in procenten.
	mannen	vrouwen
MAVO 4 met diploma	49	41
HAVO 3e klasse	29	41
HAVO 4e klasse (na zitten blijven)	18	10
overig	4	8
totaal	100	100
	Bron: C.B.S. Statistiek van het VWO, HAVO, MAVO.

1 Incl. LAVO en VGLO.

[p. 123]

het niveau van de beroepsbevolking dat via de arbeidsmarkt aan het onderwijs gevraagd wordt, steeds minder past bij de uitstroom van het onderwijs.

Dit vermoeden is gestoeld op 3 overwegingen nl.:

1.	de vraag naar laaggeklasseerde of ongeschoolde arbeid is op menig gebied groter dan het aanbod (zie hoofdstuk 8);
2.	tegenover de vraag naar een bepaald soort arbeid staat een ander soort aanbod;
3.	de vraag naar de uitstroom van de hoogste onderwijssoorten wetenschappelijk onderwijs is minder dan het aanbod.

Bij de mutaties binnen het onderwijs verdient een tweetal verschijnselen de aandacht, omdat ze illustratief zijn voor de groei van de zgn. ‘sociale vraag’ naar onderwijs. In de eerste plaats is er de overgang naar het algemeen vormend onderwijs. In 1965 had 49,5% van de jongens en 52% van de meisjes die de 6e klas van de lagere school verlieten een school voor avo bestemming. In 1972 bedroegen deze percentages respectievelijk 62 en 64 (tabel 9.3).

Het is niet alleen zo dat er meer deelgenomen wordt aan het avo, éénmaal binnen het avo is er een tendentie van de deelnemers het avo zo hoog mogelijk te verlaten. Van de 28 700 jongens die het diploma mavo 4 in 1972 behaalden, zetten 13 500 (47%) nl. hun opleiding voort in de 4e klasse van een havo-school. De in de cursus 1972-1973 aanwezige mannelijke leerlingen in een vierde klasse van een havo-school waren voor ongeveer de helft van een mavo-school afkomstig (tabel 9.3).

Het is hier niet de plaats om dieper op dit verschijnsel in te gaan. Wel zij nog opgemerkt, dat de gesignaleerde tendens de laatste jaren sterker geworden is, ondanks het feit dat bij het verlaten van de basisschool en de brugklassen reeds een verschuiving in de richting van het wvo/havo ten koste van het mavo is opgetreden. Met name bij het havo wordt een en ander als een probleem ervaren. Het is echter niet los te zien van de opnamecapaciteit van het middelbaar beroepsonderwijs en de mogelijkheden op de arbeidsmarkt van de mavo-abituriënten, die nog gecompliceerd worden door het feit dat snelle mavo-verlaters nog partieel leerplichtig zijn.

Op de pagina's 124 en 125 zijn in een tweetal stroomdiagrammen de lotgevallen van de Nederlandse mannen en vrouwen binnen het onderwijs aan te treffen.

§2 Het verschil tussen generaties

Zoals bekend, vergroot het genoten hebben van veel onderwijs de kans om in allerlei gunstige maatschappelijke situaties te geraken. Wie lang en goed onderwijs heeft genoten, heeft in het algemeen een grotere kans op een hoger gekwalificeerd beroep en een daarmee samenhangend hoger inkomen, een beter huis enz. Los van deze materiële voordelen echter geldt dat degene die meer onderwijs heeft genoten, veel voor heeft op degene voor wie dit niet het geval is: hij is waarschijnlijk mondiger, weet zijn weg beter te vinden in de maatschappij en beter gebruik te maken van de kansen hem geboden tot ontplooiing, informaties etc. Wanneer men de opmerkelijke groei van het onderwijs beziet, zoals geschetst in § 1, dan dringt zich automatisch de vraag op of deze groei ook bijgedragen heeft meer mensen een gelijke kans tot bovengenoemde voordelen te geven uit milieus die deze kansen vroeger niet hadden. Het vaststellen van de toename van deze gelijke kans kan het beste geschieden door het vergelijken van de opleiding van kinderen met die van hun ouders. Indien kinderen in het algemeen hogere opleidingen genieten dan hun ouders, kan dit een aanduiding zijn dat zij meer maatschappelijke kansen hebben. Het is daarom interessant na te gaan in hoeverre er werkelijk verschillen in opleiding zijn tussen generaties. Hiertoe is in tabel 9.4 het opleidingsniveau van personen van 18 jaar en ouder vergeleken met dat van hun vaders en moeders.

Er blijkt van een stijging sprake te zijn en bovendien geldt dat in het algemeen de zoons even vaak in onderwijs gestegen zijn ten opzichte van hun vader als de dochters ten opzichte van hun moeder. Dit verklaart het feit dat bij de stijging in de

[p. 124]

Diagram 9.1

Getallen zijn percentages over het totaal aantal leerlingen dat een onderwijsniveau verlaat. Cirkels geven aan welk deel van deze vertrekgeneraties met volledig dagonderwijs stopt.

Bron: C.B.S., onderwijsmatrix 1971. Den Haag, 1973. Enkele stromen binnen het volledig dagonderwijs mannen 1971

[p. 125]

Diagram 9.2

Getallen zijn percentages over het totaal aantal leerlingen dat een onderwijsniveau verlaat. Cirkels geven aan welk deel van deze vertrekgeneraties met volledig dagonderwijs stopt.

Bron: C.B.S., onderwijsmatrix 1971. Den Haag, 1973. Enkele stromen binnen het volledig dagonderwijs vrouwen 1971

[p. 126]

Tabel 9.4	Opleiding respondenten ten opzichte van hun ouders in procenten.
	hoger	gelijk	lager
zoons ten opzichte van vaders	30	66	4
zoons ten opzichte van moeders	36	62	2
dochters ten opzichte van vaders	25	70	5
dochters ten opzichte van moeders	31	68	1
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.5	Opleiding (AVO) van respondenten in vergelijking tot die van hun vader in procenten.
	opleiding mannelijke respondenten			opleiding vrouwelijke respondenten
opleiding vader van respondenten	LO	MAVO enz.	MO of meer	LO	MAVO enz.	MO of meer
lager onderwijs	68	27	5	71	26	3
uitgebreid onderwijs	18	54	28	20	60	20
middelbaar onderwijs of meer	10	31	59	4	50	46
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.6	Bestemming van de leerlingen die in 1965 het GLO vanuit klasse 6 verlieten naar onderwijsniveau van hun ouders (alle leerlingen) in procenten.
	bestemming zoons			bestemming dochters
onderwijsniveau ouders^1	LBO	ULO	VHMO	LBO	ULO	VHMO
alleen lager onderwijs	61	27	12	60	33	7
lager beroepsonderwijs	50	31	19	47	40	13
uitgebreid lager onderwijs	25	38	37	19	48	33
VHMO	11	31	58	10	36	54
	Bron: C.B.S. Schoolkeuze en schoolloopbaan bij het voortgezet onderwijs generatie GLO leerjaar 6, 1964/1965.

onderwijsdeelname de relatieve verhoudingen tussen mannen en vrouwen ongeveer gelijk blijven. Om na te gaan bij welke oudergroepen de stijging optrad en in welke mate, zijn in tabel 9.5 de oudergroepen naar niveaus ingedeeld. Het eerste dat opvalt is dat respondenten met een bepaalde opleiding voor een groot deel vaders hebben met eenzelfde opleiding; dit geldt echter niet voor de vrouwen met een middelbare opleiding. Bij vaders met een middelbare opleiding hebben de dochters vaak geen middelbare opleiding. Dit is enerzijds te wijten aan de vooral in het verleden gangbare opvatting dat voor meisjes een opleiding niet zo belangrijk was en dus de mulo al snel in aanmerking kwam. Merkwaardig in dit verband is dat vaders met middelbare opleiding meer zoons met alleen lagere opleiding hebben dan dochters.

1 In dit onderzoek gedefinieerd als niveau van de ouder met het hoogste opleidingsniveau.

[p. 127]

Het C.B.S. heeft in 1965 een onderzoek ingesteld naar de leerlingen die de lagere school verlieten uit de 6e klas. Tabel 9.6 bevat daaruit de samenvatting.

De resultaten van het L.S.S. 1974 stemmen in grote trekken overeen met die van het onderzoek in 1965. Hierbij dient wel in aanmerking te worden genomen dat het bij het L.S.S. ging over 18-jarigen en ouderen met een voltooide opleiding en bij het onderzoek in 1965 om de bestemming van verlaters van de basisschool, die een opleiding pas aanvangen. Daar niet ieder zijn voorgenomen opleiding voltooit, verdient het globale beeld meer nadruk dan de verschillen die op een iets toegenomen mobiliteit zouden wijzen. Dat neemt niet weg dat wanneer men het opleidingsniveau van de respondenten met dat van hun vader vergelijkt, de toeneming van onderwijs binnen een generatie opvalt. Men kan zich afvragen waarheen een dergelijke toename van onderwijskansen in de toekomst zal leiden. Aannemend dat de zoons van de respondenten ten opzichte van hun vaders eenzelfde patroon van overgangen zullen vertonen, is de verdeling naar onderwijsniveau van de volgende generatie te berekenen (tabel 9.7).

Hierbij is dus uitgegaan van de veronderstelling dat 28% van de zonen van respondenten die zelf een mavo- of mulo-opleiding hebben, het middelbaar onderwijs zal voltooien ongeacht het opleidingsniveau van hun ouders.⁴ Indien men aanneemt dat de overgangskansen gelijk blijven, dan is te berekenen dat uiteindelijk een stabiele situatie ontstaat waarbij 30% van de mannen middelbaar onderwijs voltooid heeft (zie tabel 9.7). Voor moeders ten opzichte van dochters kunnen uiteraard dezelfde berekeningen uitgevoerd worden (tabel 9.8).

Tabel 9.7	Onderwijsniveaus van elkaar opvolgende generaties mannen in procenten.
onderwijsniveau	vaders	respondenten	zonen der respondenten hypothetisch	eindtoestand hypothetisch
lager	83	59	47	32
uitgebreid lager	12	30	35	38
middelbaar of hoger	5	11	18	30
totaal	100	100	100	100
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.8	Opleidingsniveaus van elkaar opvolgende generaties vrouwen in procenten.
onderwijsniveau	moeders	respondenten	dochters der respondenten hypothetisch	eindtoestand hypothetisch
lager	89	62	46	20
uitgebreid lager	9	32	39	46
middelbaar of meer	2	6	15	34
totaal	100	100	100	100
	Bron: L.S.S. 1974.

4 Anders gezegd: de invloed van grootouders op kleinkinderen is buiten beschouwing gelaten.

[p. 128]

Met 34% vrouwen in de eindgeneratie op middelbaar of hoger niveau zouden de vrouwen uiteindelijk nog meer geschoold zijn dan de mannen - voor beide geslachten echter pas na 5 generaties. Dit resultaat wordt voornamelijk veroorzaakt door de geringe ‘terugstroom’ van middelbaar naar lager niveau, zoals aangegeven in tabel 9.9. Uiteraard is deze analyse een zeer grove eerste benadering.

Dat overgangscoëfficiënten gedurende de zeer lange periode waarop de vooruitberekening betrekking heeft, inderdaad constant blijven, is slechts als eerste aanname aanvaardbaar. Gezien de tendens naar meer deelname aan het voortgezet onderwijs is de schatting van de ontwikkeling vermoedelijk aan de conservatieve kant.

Niet alleen het onderwijsniveau van de kinderen vertoont samenhang met dat van de ouders, dit is ook het geval met het prestatieniveau op de lagere school (zoals dat gemeten kan worden aan de hand van schoolcijfers en testen). Worden alle lagere schoolleerlingen naar 4 niveaugroepen van ongeveer gelijke omvang ingedeeld, dan blijkt dat kinderen met ouders die een vhmo opleiding genoten hebben, voor 50% in het beste kwart terecht komen tegenover slechts 17% van de leerlingen waarvan de ouders uitsluitend lo gevolgd hebben.⁵ Voor dit kwart met de geringste schoolprestaties geldt het omgekeerde. In deze groep worden slechts 5% van de kinderen met vhmo-ouders aangetroffen tegen een derde van de kinderen van ouders met uitsluitend lo. In grafiek 9.2 is een en ander in beeld gebracht, rekening houdend met de ongelijke omvang van de groepen naar opleidingsniveau van hun ouders.

Het blijkt niet alleen dat kinderen van hoger opgeleide ouders betere schoolprestaties hebben, maar bovendien dat kinderen met hogere schoolprestaties

Tabel 9.9	Overgangkansen van onderwijsniveau van moeder op dochter.
	onderwijsniveau respondenten
onderwijsniveau moeder	lager	uitgebreid lager	middelbaar
lager	0,68	0,29	0,03
uitgebreid lager	0,11	0,60	0,29
middelbaar	0,03	0,37	0,60
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.10	Bestemming van de 25% leerlingen met het hoogste prestatieniveau die in 1965 het GLO vanuit klasse 6 verlieten naar onderwijsniveau van hun ouders in procenten.
	bestemming jongens			bestemming meisjes
onderwijsniveau ouders	LBO	VLO	VHMO	LBO	VLO	VHMO
alleen lager onderwijs	12	39	49	11	54	35
lager beroepsonderwijs	4	31	65	7	53	40
uitgebreid lager onderwijs	3	26	71	2	35	63
VHMO	3	14	83	2	17	81
	Bron: Zie tabel 9.7.

5 C.B.S.: Schoolkeuze en schoolloopbaan bij het voortgezet onderwijs generatie glo leerjaar 6, 1964-1965.

[p. 129]

Grafiek 9.2 Prestatieniveau van kinderen in de 6e klas LO naar onderwijsniveau van hun ouders in percentages.

een hogere opleiding gaan volgen. Kinderen van hoog opgeleide ouders hebben dus een dubbel voordeel: ze presteren meer op school en gaan naar hogere opleidingen. Kinderen van laag opgeleide ouders hebben dan ook een dubbel nadeel: ze kunnen minder presteren en gaan naar lagere opleidingen, zelfs als ze goede schoolprestaties leveren. Dit laatste blijkt uit tabel 9.10.

Uit tabel 9.10 blijkt ook dat meisjes met laag opgeleide ouders dan nog een extra maatschappelijk nadeel hebben: ze presteren minder; ze gaan naar lagere opleidingen zowel omdat ze uit lagere milieus afkomstig zijn als omdat ze meisjes zijn. In het algemeen kan gesteld worden dat het sociaal milieu van de leerling nog steeds grote invloed heeft op schoolkeuze en schoolprestatie. Er is van verschillende zijden getracht de milieufactoren te compenseren via aangepaste vormen van onderwijs. De compensatieprogramma's, noch in het buitenland noch in Nederland,

[p. 130]

lijken echter tot grote successen te leiden. Emmerij,⁶ na talloze studies uit vele landen bestudeerd te hebben, concludeert zelfs dat schoolresultaten (naar niveau en prestatie en de zgn. ‘genetische factoren’ buiten beschouwing latend) voor 70% tot gezins- en sociale factoren teruggevoerd kunnen worden en voor 30% tot onderwijsfactoren (schoolgebouw, leermiddelen-methode, klassegrootte). Zijn eindconclusie is dan ook dat beleidsinstrumenten tot verandering van schoolresultaten eerder op het maatschappelijk terrein liggen dan op dat van het traditionele onderwijsbeleid. Aangezien deze beleidsinstrumenten heel moeilijk te ontwerpen zijn, is er van deze voorgestelde benaderingswijze evenmin op grote schaal succeste melden.

6 L. Emmerij, Can the school build a new social order, A'dam, Leiden, New York p. 135.

§3 De sociale vraag naar onderwijs en vorming

In praktisch alle landen is het onderwijs onderwerp van uitvoerige discussies. In de geïndustrialiseerde landen concentreert deze zich op de vraag of en in hoeverre de sociale vraag naar onderwijs (dit is de autonome vraag bij bevolkingsgroepen naar allerlei onderwijs vanuit een behoefte aan kennis, ontplooiing, ontwikkeling, onderscheiding e.d.) beperkt en meer afgestemd moet worden op aantal en aard van functies op de arbeidsmarkt: de zgn. manpower-approach.⁷ Niemand zal beweren dat het onderwijs zich mag ontwikkelen in een sociaal en cultureel luchtledig. Het onderwijs dient afgestemd te zijn op de maatschappij, maar de maatschappij is meer dan de arbeidsmarkt. Er zijn tal van andere maatschappelijke behoeften en idealen die via het onderwijs gediend kunnen worden. Zo is het duidelijk dat het ideaal van de participatiemaatschappij, d.w.z. een samenleving waarvan de leden zoveel mogelijk in en aan allerlei onderdelen participeren (zie hoofdstuk 14, Participatie), slechts dan zal kunnen functioneren wanneer de burger een voldoende peil van vorming en ontwikkeling heeft bereikt. Ook is duidelijk (en hierop is in § 2 al gewezen) dat het onderwijs een belangrijk verdelingsinstrumentarium is: ‘wie veel en goed onderwijs heeft gevolgd, heeft meer kansen op een goed beroep, inkomen, huis, bezit dan iemand anders’. Herverdeling van onderwijs, met name onder de in § 2 aangeduide groepen, betekent ook herverdeling van kansen op deze goederen.

De beleidssectoren van onderwijs en vorming staan voor de uitdaging een aantal aanspraken van de maatschappij te moeten beantwoorden (bijv. fundamentele democratisering, gelijke kansen voor iedereen, opleiding voor de arbeidsmarkt), die niet gemakkelijk te combineren zijn.

De groei van het onderwijs, begonnen met de algemene leerplicht en uitgemond in de situatie, in 1974, dat de Nederlander gemiddeld rond 11 jaar volledig dagonderwijs volgt, heeft ook een aantal organisatorische implicaties gehad. Belangrijk daarbij is dat het onderwijssysteem van zo grote omvang en zo gecompliceerd is geworden, dat het steeds moeilijker wordt het te laten reageren op impulsen van buiten, die zijn ingegeven door de behoeften van andere delen van de samenleving. In 1974 had het onderwijs 3,3 miljoen leerlingen en 200 000 onderwijsgevenden, terwijl er ongeveer ƒ 14 miljard overheidsgeld in omging. Voegt men daarbij andere factoren als een hoge waardering voor het ‘particulier initiatief’ en een grote afkeer van ‘staatspedagogiek’, het respecteren van doceer- en studievrijheid, dan is het niet verwonderlijk dat het onderwijs wel eens een autonome en moeilijk wendbare indruk maakt. Onderwijshervorming wordt dan ook wel vergeleken met het besturen van een logge mammoet-tanker: reeds lang voor een bepaalde wending moeten er rukjes aan het stuur gegeven worden.

Dit alles maakt dat er nogal eens wrijvingen tussen onderwijs en maatschappij

7 Zie: D. Kallen, Onderwijsplanning in ontwikkeling, in J.A. van Kemenade, Bijdragen uit de onderwijswetenschappen, Alphen aan den Rijn 1973, p. 284.

[p. 131]

voorkomen, vooral in de sfeer van de beroepsopleiding. De (zeer oude) klacht is dan meestal dat het onderwijs niet (meer) aansluit op de structuur van de werkgelegenheid, zoals die in Nederland bestaat en voor de toekomst voorzien wordt: er dreigt een ‘overscholing’ die met name uitwerkt op de bodem en de top van de werkgelegenheid. Zoals in § 1 gesteld, wijzen prognoses op een niet onaanzienlijk overschot aan academici en is er een tekort aan ongeschoolde arbeiders. Dit tekort wordt vaak opgevangen door het aantrekken van gastarbeiders met alle vraagstukken van dien. Deze problemen zijn gemakkelijker gesteld dan opgelost. Wat in de discussie opvalt is, dat de pleiters voor aansluiting op de arbeidsmarkt weinig op de idee komen dat de arbeidsmarkt zich natuurlijk ook aan zou moeten kunnen passen bij het onderwijs. Omgekeerd wordt door de pleitbezorgers van het onderwijs wel eens erg eenvoudig meegedeeld dat het vormingsideaal, of het democratiseringsideaal, het primaat verdient. In feite duidt het stellen en herhalen van deze argumentatie op een pat-stelling.

Het afgelopen decennium hebben zich echter aantrekkelijke perspectieven ontwikkeld. Er wordt naar gestreefd zowel het officiële onderwijs als meer vrije vormingsactiviteiten te vernieuwen met de dimensie van de education permanente. De uitgangspunten van deze nieuwe dimensie zijn:

•	zoveel mogelijk mensen moeten een uitgebreide algemene vorming ontvangen, waarin het besef ontwikkeld wordt dat kennis gedurende het gehele leven vernieuwd en aangevuld dient te worden en vorming een voortdurend proces is;
•	na de algemene vorming dient een beroepsvorming te komen (natuurlijk gekoppeld aan verdere algemene vorming) met ruime mogelijkheden voor om- en bijscholing in het latere leven.

Werknemers dienen hiertoe bereid te zijn en werkgevers dienen hiervoor tijd en financiën ter beschikking te stellen in de vorm van het zogenaamde educatief verlof. Nog fundamenteler is het toekennen van een leerrecht, het recht op een aantal jaren vorming, na het basisonderwijs verspreid over het verdere leven, vooral als dit recht ook toegekend wordt aan degenen die niet in loondienst zijn. Waarschijnlijk zal dit soort maatregelen effectiever zijn om de kloof onderwijs-arbeidsmarkt te overbruggen, dan de manpower-approach die er naar streeft de behoeften op de arbeidsmarkt aan soorten opleidingen te ramen en daarop het onderwijs te richten. De daarop gebaseerde manpower forecasts zijn niet altijd betrouwbaar gebleken.

Willen deze nieuwe uitgangspunten vorm krijgen, dan zal er aan twee grote voorwaarden voldaan moeten worden:

1

Er zullen tal van nieuwe organisatievormen van vorming en opleiding opgezet dienen te worden, waarvoor in Nederland reeds initiatieven te melden zijn: de middenschool, de openschool, de televisie-academie (Teleac), het educatieve centrum en ook het verplichte part-time onderwijs zoals dat ontwikkeld wordt voor (werkende) jongeren (waarbij in 1973 ong. 45 000 jongeren betrokken waren via 188 instellingen). Een hervorming van het wetenschappelijk onderwijs, in nauwe samenhang met het hoger beroepsonderwijs (in 1973 tezamen ong. 200 000 studenten), is daarbij noodzakelijk. Deze en andere voorstellen verdienen nog zorgvuldige uitwerking. De traditionele school wordt in die visie één van de instituties waarop men kennis en vorming op kan doen.

2

De nieuwe organisatievormen zullen weinig effect hebben wanneer niet een andere reeks waarden het algemene onderwijs, de buitenschoolse vorming en de specifieke beroepsopleiding gaan beheersen. Veel zou reeds gewonnen zijn, als men het onderwijs zou kunnen ontkoppelen van de huidige prestige- en beloningssituaties, zoals die aan bepaalde soorten opleidingen schijnbaar natuurnoodzakelijk verbonden zijn. Veel onderwijs zou dan niet automatisch moeten leiden tot hogere en beter betaalde beroepen, noch ook kunnen ontslaan van het uitoefenen van minder aantrekkelijke en minder betaalde werkzaamheden. Het lijkt

[p. 132]

ogenschijnlijk dat het romantische ideaal van dichter en boer in geïndustrialiseerde vorm weer opduikt. Het spreekt vanzelf dat hiermede belangrijke waarden gemoeid zijn en dat dit een mentaliteitsverandering bij alle betrokkenen veronderstelt. Dit is dus geen oplossing voor de korte of middellange termijn. Wellicht dat de groei van dit nieuwe ideaal bevorderd zou kunnen worden door voor lager gekwalificeerde arbeid meer financiële beloning dan tot nu toe te geven, en bovendien de werktijd voor ongeschoolde, onaantrekkelijke arbeid aanmerkelijk korter te doen zijn. Het zal dan niet meer mogelijk zijn bepaalde groepen (vrouwen, gastarbeiders) permanent het minder aantrekkelijke werk te laten verrichten.

Het is wel duidelijk dat deze problemen niet alleen binnen het onderwijssysteem op te lossen zullen zijn, noch door nieuwe schooltypen, noch door nieuwe didactische systemen. Loonbeleid, arbeidsvoorwaardenbeleid, accommodatiebeleid, massa-mediabeleid, recreatiebeleid, emancipatiebeleid en andere velden met hun typische beleidsinstrumenten, zullen hier met elkaar nieuwe situaties moeten creëren, die waarschijnlijk door hun trage tempo ongemerkt zullen voeren naar een nieuwe maatschappij. Het zal zaak zijn daarbij steeds ervoor te waken dat de huidige achterblijvende groepen (zoals vrouwen, kinderen uit laag-opgeleide milieus, zie § 2) voldoende kansen geboden worden. Mocht de tendentie doorzetten om het onderwijs loste zien van de nationale produktie (werkgelegenheid, arbeidsmarkt, economische groei) dan gaat het voor wat betreft de financiële consequenties meer tot de consumptieve sfeer behoren. Onderwijsuitgaven zullen bij toekomstige prioriteitenstellingen in dat geval eerder tegen andere consumptieve uitgaven afgewogen dienen te worden (als bijv. recreatie) dan tegen bijv. investeringen in fabrieken, wegen e.d.

§4 Maatschappelijke voorwaarden voor veranderingen

Beziet men de plannen die momenteel leven op het gebied van onderwijs en vorming - zoals aangeduid in § 3 - dan is het duidelijk dat er tal van problemen nog om een oplossing vragen. Van Kemenade⁸ noemt reeds een 15-tal hoofdgebieden waarop nader onderzoek gewenst is. In deze paragraaf worden een tweetal onderwerpen van macro-sociale aard aangeroerd, die van invloed kunnen zijn bij veranderingen op het gebied van onderwijs en vorming. Het eerste punt is: in hoeverre moet in de toekomst rekening gehouden worden met de levensbeschouwelijke differentiatie op onderwijsgebied? Het tweede punt is: in hoeverre bestaat er bereidheid bij de bevolking om mee te doen aan programma's tot verdere vorming?

8 Zie J.A. v. Kemenade. Bijdragen uit de onderwijswetenschappen, Alphen aan den Rijn, 1973, p. 17.

a. Levensbeschouwelijke differentiatie

Het organisatieleven in Nederland heeft zich vanouds gekenmerkt door de verzuiling. Met name in de jaren zestig is dit systeem echter op vele terreinen doorbroken. Het organisatiekader zal in de toekomst steeds minder het levensbeschouwelijke zijn, maar eerder het regionaal-politieke. In vele beschouwingen treft men pleidooien aan, zowel voor decentralisatie naar lagere politieke organen als voor de gewestvorming. Hoe sterk is het levensbeschouwelijke kader op onderwijsgebied? Het onderwijs in Nederland heeft een levensbeschouwelijk gedifferentieerd karakter. Het gehele onderwijs, met uitzondering van het beroepsonderwijs, volgt naar aandeel in het leerlingenbestand vrij nauwkeurig de samenstelling van de bevolking naar kerkgenootschap. Bij de volkstelling van 1971 rekende 40% van de bevolking zich tot de rooms-katholieke kerk en 30% tot de nederlands-hervormde of gereformeerde kerken. In het L.S.S. 1974 zijn deze percentages voor de ouders van lagere schoolleerlingen respectievelijk 40 en 26.

De schoolbevolking was in 1971 samengesteld als aangegeven in tabel 9.11.

[p. 133]

Tabel 9.11	Volledig dagonderwijs naar bevoegd gezag en leerlingen aandelen in procenten 1971.
	openbaar	protestants christelijk	rooms-katholiek	overig bijzonder
kleuteronderwijs	26	27	41	6
lager onderwijs	28	28	42	2
buitengewoon onderwijs	27	21	41	11
AVO	28	26	41	5
LBO	9	21	34	36
MBO	12	20	32	36
HBO	22	12	24	42
	Bron: C.B.S. Statistical Yearbook of the Netherlands 1972.

Tabel 9.12	Voorkeur voor kleuter- en basisschool van een bepaalde richting.
	openbaar	protestants christelijk	rooms-katholiek	overig/geen mening
kleuterschool	30	25	29	16
lagere school	30	23	33	14
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.13	Draagvlak van de voorkeur voor bepaalde onderwijsdenominatie in procenten van kerkgenootschap.
uitgesproken voor	geen	rooms-katholiek kerks	rooms-katholiek niet kerks	protestant kerks	protestant niet kerks	overig
rooms-katholiek	5	67	26	0	1	1
protestant	13	1	0	57	24	5
openbaar	71	2	6	3	14	4
geen voorkeur	33	22	35	1	8	1
alle respondenten	30	26	15	15	11	3
	Bron: L.S.S. 1974.

Aandacht verdient het geringe directe aandeel van het openbaar lager beroepsonderwijs. Ook de organisaties met kerkelijke bindingen zijn in deze sector minder sterk vertegenwoordigd dan bijv. in het lager onderwijs. Juist waar deze vormen van onderwijs nogal in het geding zijn - men denke aan de roep om meer technisch onderwijs voor meisjes en de integratie van huishoud- en technisch onderwijs - kan dit enkele vervelende consequenties hebben. Men moet dan immers niet alleen samenwerking of integratie stimuleren tussen verschillende scholen, maar ook tussen verschillende verenigingen of stichtingen die de scholen beheren. In het algemeen wordt trouwens vooral in kleinere gemeenten de verscheidenheid van organisaties als een hindernis ervaren bij het komen tot experimenten met hergroepering van scholen op onderwijskundige basis. In het L.S.S. 1974 is de voorkeur van ouders voor een kleuter- of basisschool van een bepaalde richting

[p. 134]

nagevraagd. De samenstelling van de schoolbevolking van de basis- en kleuterschool wijkt af van uitgesproken voorkeuren van de ouders, zoals deze in het L.S.S. naar voren kwamen. Dit verschil wordt voornamelijk veroorzaakt door het feit dat 1/4 van de rooms-katholieken geen voorkeur voor een rooms-katholieke school uitspreekt. Ten aanzien van de verhouding voorkeur voor openbaar t.o.v. voorkeur voor protestants-christelijk onderwijs liggen de relaties ingewikkelder. De voorkeur voor de openbare school wordt relatief sterk gedragen door de protestanten (overigens overwegend niet kerks). Daar tegenover staat dat 14% van de voorkeur voor protestants onderwijs wordt geuit door respondenten die opgeven onkerkelijk te zijn.

b. De bereidheid tot verdere vorming

Zoals hiervoor al enige malen is beklemtoond, is de functie van het onderwijs natuurlijk niet alleen - en zelfs niet in de eerste plaats - beroepskrachten op te leiden voor de arbeidsmarkt. Om in een samenleving te functioneren heeft men een minimum aan kennis en vaardigheden nodig. De culturele integratie vereist een zekere socialisatie van de burger; de kans moet bovendien geboden worden de persoonlijkheid te ontplooien. Hiervoor zijn de school en de buitenschoolse vormingsinstanties de geëigende instrumenten. Aangezien het, voordat er op grootscheepse wijze pogingen gedaan worden om op bredere wijze tot vorming te geraken, van belang is te weten hoe de bevolking deze problematiek ervaart, worden hier enkele gegevens gepresenteerd die enig inzicht geven in de wijze hoe de bevolking hier tegenaan kijkt. In het L.S.S. 1974 zijn op dit gebied een aantal vragen gesteld.

Opvallend is dat de beroepsopleiding (vooral bij mannen) de meeste belangstelling heeft en ‘andere vorming’ zeer weinig. Deze uitslag is uiteraard een weerspiegeling van de instelling die velen m.b.t. onderwijs en vorming momenteel nog beheerst. De strategie van de education permanente zal hier wel degelijk rekening mee dienen te houden. Het aantal van hen die geen bereidheid vertonen, is nogal groot (ongeveer 68%). Zij die deze bereidheid wel hadden, werden er toch van weerhouden op grond van een aantal in tabel 9.15 genoemde motieven. Bij mannen blijft de factor tijd in dezelfde leeftijdsgroepen stabiel (29%), maar ook hun ‘zin’ neemt af, en het totaal van ‘geen zin’ plus ‘geen tijd’ stijgt dus van 84% tot respectievelijk 88% en 94%. De studiegeneigdheid is het hoogste bij degenen met middelbare opleiding en zeer laag bij de lager opgeleiden.

Nadere analyse van de studiegeneigdheid in verband met netto-inkomens (van het gehele huishouden en van de ondervraagde persoon zelf) levert op het eerste gezicht geen duidelijke conclusies op, behalve dat de factor ‘geen zin’ afneemt naarmate het inkomen van het gehele huishouden hoger wordt (bij eigen inkomen is zelfs dit niet duidelijk). De factor ‘geen geld’ is in alle inkomensgroepen praktisch te verwaarlozen.

Tabel 9.14	Antwoorden op de vraag: ‘Zoudt u eventueel nog een algemeen vormende en/of beroepsopleiding willen volgen?’ in procenten.
opleiding	totaal	mannen	vrouwen
ja, AVO	9	8	11
ja, BO	17	23	11
ja, anders	2	2	2
neen	68	62	73
geen antwoord	4	5	3
	Bron: L.S.S. 1974.

[p. 135]

Tabel 9.15	Motieven waarom respondenten ondanks bereidheid geen verdere studie ondernemen in procenten.
motivering	totaal	mannen	vrouwen
geen tijd - werk	26	30	20
geen tijd - gezinsomstandigheden	22	10	39
geen tijd - andere bezigheden	21	24	16
geen geld	6	7	4
geen interesse	4	5	4
andere redenen	21	24	17
	Bron: L.S.S. 1974.

Tabel 9.16	Studiebereidheid naar onderwijsniveau in procenten.
studiegeneigdheid	wel willen studeren
hoog (niveau 3)	30
middelbaar (niveau 2)	38
uitgebreid (niveau 1)	28
lager (niveau 0)	8
	Bron: L.S.S. 1974.

Uit een nadere analyse van de studiegeneigdheid in verband met net beroep blijkt dat middelbare en lagere employés de grootste studiegeneigdheid vertonen, en agrariërs de minste. Wat de studiegeneigdheid van vrouwen betreft, is deze het grootst bij vrouwelijke ‘alleenstaanden met bijbaan’. Kinderen zijn duidelijk een factor van negatieve invloed op de studiegeneigdheid van vrouwen, behalve bij ‘ongehuwden met kinderen met full-time baan’. Gehuwde vrouwen zonder kinderen, met full-time baan, geven de factor ‘geen tijd’ het grootste gewicht (38%), tegenover 28% bij gehuwde vrouwen met kinderen, met full-time baan; 22% van de mannen met full-time banen beroepen zich op het argument ‘geen tijd’. Het is opvallend dat vrouwelijke alleenstaanden zonder baan en gehuwden zonder kinderen en zonder baan een zeer lage studiegeneigdheid tonen (resp. 97% en 94% geen zin). Uiteraard (gezien de huidige rolverdeling tussen mannen en vrouwen) is de motivering van het gebrek aan tijd wegens gezinsomstandigheden bij vrouwen meer voorkomend dan bij mannen.

Uit deze tabel blijkt dat de factor ‘tijd’ verreweg de belangrijkste belemmering vormt voor hen die in principe wel bereid zijn een opleiding te volgen. Financiële barrières blijken er nauwelijks te bestaan. Leeftijd speelt bij de bereidheid tot studie duidelijk een grote rol: van de respondenten in de leeftijdsgroep 18-24 jaar wil 47% (M.: 51%, V.: 43%) nog een opleiding volgen. Voor de groep 25-34 jaar wordt dit 40% (M.: 42%, V.: 38%); voor de groep 35-44 jaar 26% (M.: 28%, V.: 25%), en voor de groep 45-54 jaar 14% (M.: 15%, V.: 13%).

Na het 54ste levensjaar is de studiegeneigdheid zeer klein. Uit een meer gedetailleerde leeftijdsgroepenanalyse blijkt dat de factor ‘geen tijd’ bij vrouwen vooral belangrijk is tussen 25 en 29 jaar (36%). Voor de leeftijd 30-34 jaar wordt dit 26% en 35-39 jaar 24%. Het totaal van ‘geen zin’ en ‘geen tijd’ blijft echter ongeveer hetzelfde voor de drie leeftijdsgroepen (94%). Wat de vrouwen in ‘tijd’ winnen, lijken ze te verliezen aan ‘zin’.

[p. 136]

Tabel 9.17	Reeds studerend en bereidheid eventueel nog een opleiding te volgen in procenten.
	totaal	mannen	vrouwen
volgt al opleiding	12	16	7
volgt geen opleiding/geen zin in eventuele verdere opleiding	69	63	74
volgt geen opleiding/wel zin/geen tijd	14	14	15
volgt geen opleiding/wel zin/geen geld	1	2	1
volgt geen opleiding/wel zin/doet het niet om andere redenen	4	5	3
	Bron: L.S.S. 1974.