Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1998 (nrs. 81-84)

[p. 131]

Joke Linders en Gerard de Vriend
Kinder- en jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs

De gedachte dat elke leerling in het voortgezet onderwijs via literatuuronderwijs een lezer van literatuur kan worden, is misplaatst. Ook Annie M.G. Schmidt maakte al een onderscheid naar lees- en leefkinderen, al dacht zij daarbij vermoedelijk meer aan kinderen van de basisschool dan aan die van het voortgezet onderwijs. Toch wordt algemeen verondersteld dat verplichte aandacht voor jeugdliteratuur op school wel degelijk een bijdrage kan leveren aan literaire vorming, aan het besef dat er literatuur is en aan het ervaren van literaire werking. Sinds de Wet op de basisvorming van 1992 is onderwijs in fictie daarom verplicht voor leerlingen op alle niveaus van het voortgezet onderwijs, dus ook voor de eerste drie jaren van lbo en mavo. Dat betekent dat kinderboeken en hun schrijvers sindsdien officieel doordringen tot de schoolboeken voor de basisvorming-Nederlands; dat docenten hun belezenheid moeten uitbreiden tot de C-kast van de jeugdbibliotheek; en dat elke leerling voortaan weet kan hebben van het bestaan van jeugdboeken.

De oorspronkelijk voor 1998 geplande verandering van het onderwijs in de bovenbouw van havo en vwo is altijd voorgesteld als een complement op de basisvorming, maar intussen is die veelbesproken en omstreden studiehuis-opvatting ook van toepassing verklaard voor de onderbouw.^1. En dus ligt het voor de hand dat schoolboekenmakers bij hun voorstellen voor de didactische behandeling van fictie en de keuze van (jeugd)literaire teksten de algemene uitgangspunten voor onderwijsvernieuwing hanteren.

Sinds de invoering van de Mammoetwet in 1963 zijn er diverse professionele colleges die de overheid adviseren over de inrichting van onderwijsprogramma's.^2. Zo stelde de Stichting Leerplan Ontwikkeling (slo) een leerplan op voor fictie in de basisvorming en verzorgde zij (per vak) brochures over de invoering van de tweede fase van havo en vwo.

Het voorlichtersproza dat de nieuwste onderwijsveranderingen begeleidt, is voornamelijk optimistisch van toon en werkt daardoor als legi-

1. Zie bijv. het interview van Helge Bonset met C. Visser 't Hooft, ‘Nederlands is een basaal vak’, in Moer 1996/6, p.260-264. Mevrouw Visser 't Hooft leidt de implementatie van de onderwijsvernieuwing.

2. In G. de Vriend, Literatuuronderwijs als voldongen feit (1996) is deze institutionele ontwikkeling ‘in het spoor van de Mammoet’ uitvoerig beschreven.

[p. 132]

timering van de vernieuwingen. Suggestieve verwijzingen naar culturele ontwikkeling in de humaniora-traditie monopoliseren begrippen als ‘brede vorming’, terwijl schrijfvaardigheid en argumentatie belangrijke componenten zijn geworden voor het vak Nederlands dat een sterker instrumenteel karakter moet krijgen.^3. Volgens staatssecretaris Netelenbos beogen de nieuwe examenprogramma's het plezier in lezen terug te brengen door leerlinggericht in plaats van tekstgericht literatuuronderwijs.^4. Een mooi voorbeeld van misleidende voorlichtersproza én van de misvattingen over de mogelijkheden van literatuuronderwijs. Nog afgezien van de vraag of het plezier in lezen ooit algemeen aanwezig wás in de scholen voor voortgezet onderwijs, wekken zulke uitspraken de indruk dat het nieuwe literatuuronderwijs daar inderdaad voor kan (of eigenlijk: moet) zorgen. De suggestieve kracht van de voorlichtingstaal heeft ongetwijfeld invloed op de concrete keuzes die in de onderwijspraktijk moeten worden gemaakt. Ze stuurt de beantwoording van vragen als: welk soort teksten bieden we aan? welke informatie geven we bij die teksten? in welke context brengen we jeugdliteratuur ter sprake?

‘Leesplezier’ en ‘beleving’ zijn de begrippen die telkens terugkeren in de verantwoording van die keuzes. Kennelijk willen schoolboekenschrijvers met zulke kreten benadrukken dat ze in hun literatuurlessen aansluiting zoeken bij de ervaringen van de leerlingen. Dat zou ook de verklaring kunnen zijn voor het feit dat fictionele teksten in schoolboeken voor de basisvorming vaak geordend zijn naar inhoudelijke criteria en (literaire) vormgeving een minder grote rol speelt. Zo kozen de samenstellers van de methode Functioneel Nederlands (1992) onder meer teksten met ‘uitzonderlijke personen of feiten, waarbij de spanning tussen individu en omgeving op markante wijze gestalte krijgt’. ‘Vriendschap’, ‘je onderscheiden van anderen’, ‘je buitengesloten weten’ en ‘maatschappelijk onrecht’ worden kennelijk eveneens beschouwd als relevante thema's die ‘aansluiten bij de ervaringswereld en het ontwikkelingsniveau van de brugklasleerling’.^5. Dat bewijst de keuze voor fragmenten uit Peenhaar, Het Achterhuis, De kikkerkoning en De negerhut van Oom Tom.

Niet alle schoolboeken zijn strikt thematisch geordend. Soms prevaleert een ordening naar onderdelen van het totale vak Nederlands. In Nieuw Nederlands (1997) bij voorbeeld is het fictie-onderdeel samengesteld op basis van aspecten die de omgang met fictie kenmerken: fictie, verhaalsoorten, kiezen in de bibliotheek, leesverslag, spanning, poëzie, strips en tv series/films.^6. In die reeks preluderen onderwerpen als ‘kiezen in de bibliotheek’ en ‘leesverslag’ alvast op het feit dat in het studiehuis zelfstandig zal moeten worden geleerd.^7.

3. Er moet meer aandacht komen voor algemene en studievaardigheden, te weten: ‘informatie verzamelen en verwerken, publiek gericht schrijven, lezen van studieteksten, samenvatten, opzetten van werk- en stappenplannen’ (slo, Voorlichtingsbrochure Nederlands 1996, p.7).

4. Zie ‘Het is de bedoeling dat leerlingen weer plezier krijgen in het omgaan met literatuur’, een interview van Hubert Slings en Ries Agterberg in Literatuur 1997/6, p.276-281.

5. Functioneel Nederlands, docentenboek i mhv, geheel herziene versie, Groningen, 1992. i mhv staat uiteraard voor 1e leerjaar van mavo, havo en vwo.

6. Bij deze onderwerpen zijn (proza)fragmenten opgenomen van oa Jacques Vriens, Ulf Stark, Wim Hofman, Aidan Chambers, Willem Wilmink, Herman Pieter de Boer, Ton van Reen en Paul van Loon. Wilmink is ook als dichter vertegenwoordigd, evenals Hans Dorrestijn, Joop Visser en Joke van Leeuwen.

7. Zelfstandig werken is niet voldoende voor het nieuwe onderwijs: het gaat vooral om leren leren. Zie voor dit andere leer-concept bijv. Helge Bonset/Gert Rijlaarsdam, ‘Leren leren bij Nederlands in de Tweede Fase’, in Moer 1996/6, p.278-290.

[p. 133]

Sinds 1993 is er een vast vakkenpakket (van vijftien vakken) voor de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs. Voor het vak Nederlands stelde een commissie van deskundigen een reeks eindtermen vast, die bepalend zijn voor de toetsing van het onderwijs en derhalve de inrichting van het curriculum sturen. Volgens Ten Brinke, de voorzitter van deze eindtermencommissie, hebben de in totaal dertig (!) eindtermen grotendeels betrekking op ‘taalgebruiksonderwijs’. Om die reden zijn ze onderverdeeld in de categorieën taalgebruik, taalbeschouwing en informatievaardigheden. Voor een categorie als (jeugd)literatuuronderwijs is geen plaats ingeruimd. Het begrip als zodanig komt in de eindtermen nergens voor. Jeugdliteratuur is onderdeel geworden van de genres ‘fictionele en diverterende teksten [...] in het luister/kijk- en leesonderwijs, alsmede in het spreek- en schrijfonderwijs’^8. en staat op één lijn met ‘niet-fictionele, of informatieve teksten’. Een navrante ontwikkeling. Op het moment dat jeugdliteratuur een verplicht onderdeel is geworden in het literatuuronderwijs, verliest ze haar bijzondere status.

De indeling van de schoolboeken weerspiegelt uiteraard de ordening van de eindtermen. Dat betekent niet dat alle boeken voor de basisvorming hetzelfde zijn opgebouwd, maar wel dat alle onderdelen, per lessenreeks, de revue passeren^9.. Functioneel Nederlands onderscheidt tekstbegrip, spreken en luisteren, lezen, schrijven en informatie^10. op basis van een niet-fictionele tekst, terwijl het onderdeel lezen fictionele teksten bevat. Op Niveau (1990; 1992) begint elke afdeling met een fictionele tekst; Nieuw Nederlands heeft een apart onderdeel fictie, waarbij de behandeling van de fictie-onderdelen samenhangt met het thema dat de lessenseries beheerst of de beoogde ‘boekpromotie’. Een enkel voorbeeld. In Op Niveau's ‘Lekker lezen’ volgt na een verhaalfragment eerst enige informatie over het opgenomen fragment zelf (plot, auteur, etc) en vervolgens over andere boeken (van dezelfde auteur, in hetzelfde genre, etc). Er is een rubriek met boekpromotie: gegevens over omslagen, titels en achterkantteksten, over serieboeken, de Boeken-toptien, etc. Het fictie-onderdeel eindigt met een gedicht dat thematisch aansluit bij de inhoud van het verhaalfragment.

Daarnaast krijgen leerlingen en docenten ook nog op andere wijze met (jeugd)literatuur te maken. Achterin de Op Niveau-boeken voor de basisvorming staat namelijk een ‘Leeslijst jeugdliteratuur’; het deel voor drie vwo heeft bovendien een ‘Leeslijst literatuur’. Gebruikers van de methode Klinkerkrijgen via het ‘gebruikersbulletin’ Medeklinker informatie voorgeschoteld over ‘Geschikte jeugdboeken voor leerlingen die met Klinker werken’. De lijsten met aanbevolen jeugdboeken geven

8. Zie S. ten Brinke, ‘De eindtermen Nederlands voor de basisvorming. Enige toelichtende kantlijnen’, in Levende Talen 441 (1989), p.316-322.

9. Fictie voor de basisvorming (Groningen. 1995), samengesteld in samenwerking met de slo, vormt natuurlijk een uitzondering op deze regel.

10. Deze ‘nieuwe rubriek’ komt in alle methoden voor. De benaming die Klinker (Den Bosch, 1989) koos, geeft duidelijk aan wat men beoogt met dit onderdeel: ‘Omgang met informatiedragers: Dat zoeken we op’.

[p. 134]

in het algemeen een goed beeld van wat er aan jeugdliteratuur bestaat.^11. Het criterium ‘wenselijk geachte versterking van leesbeleving’ leidt bij Klinker tot een ruim aanbod aan tekstsoorten en auteurs. Naast boeken van Gunnel en Thea Beckman treffen we Biegels Anderland, de jeugdromans van Aidan Chambers en die van Imme Dros. Ook de leeslijst van het i vbo/mavo-deel van Op Niveau heeft méér dan Bies van Ede en Paul van Loon. Deze voorbeelden geven aan dat voor het tekstaanbod bod in de schoolboeken weliswaar is uitgegaan van wat leerlingen zou kunnen aanspreken, maar dat het literaire jeugdboek daarvoor niet geheel hoefde te wijken. Een winstpunt.

11. Deze leeslijsten functioneren ook als informatiebron voor de leraren Nederlands. Dat geldt in elk geval voor de lijst in Medeklinker die als zodanig is bedoeld.

Kinder- en jeugdliteratuur als object van studie

Anders dan in de literatuur voor volwassenen zijn veranderingen in de status van kinder- en jeugdliteratuur maar zelden het gevolg geweest van universitaire stromingen of academische onderzoekingen, eerder van symposia en congressen. Soms, zoals in 1951, leidde zo'n congres tot concrete resultaten als de oprichting van een informatie- en documentatiecentrum voor de kinderliteratuur, de Dienst Boek en Jeugd bij voorbeeld die sinds kort, voor een deel althans, haar intrek heeft genomen in het Letterkundig Museum. Soms tilde een symposium de discussie over kinderboeken naar een ander niveau. Zo sprak men in 1961 en 1963^12. over een vraag die vandaag de dag nog steeds actueel lijkt: is het kinderboek een kunstwerk of een opvoedingsmiddel? J.G. Bomhoff, hoogleraar algemene literatuurwetenschap te Leiden, betoogde er dat het kinderboek weliswaar zijn oorsprong heeft in de literatuur, maar dat hij geen mogelijkheden zag daar literaire maatstaven op toe te passen. ‘De meeste kinderboeken zijn onvolkomen, “kitsch”, en bieden kinderen emoties waarop schoonheidswaarden niet makkelijk kunnen worden toegepast omdat kinderen daar [nog] geen oog voor hebben. Zij missen doorgaans de innerlijke distantie die nodig is voor esthetische perceptie.’ Als indirect maar concreet resultaat van deze congressen verschijnt in 1968 De druiven zijn zoet, een boekje voor ouders, onderwijzers en bibliothecarissen waarin onder anderen An Rutgers van der Loeff, Miep Diekmann en Annie M.G. Schmidt hun poëticale opvattingen uiteenzetten. Van der Loeff wil bij kinderen ‘begrip aankweken voor iets anders dan het eigene’ en ‘prikkelen tot een kritische instelling’. Diekmann benadrukt dat het schrijven voor kinderen moeilijker is dan het schrijven voor volwassenen omdat de schrijver rekening moet houden met de belevingswereld van zijn publiek. En Schmidt pleit voor de vleugels van de verbeelding.

Kwamen de eerste naoorlogse pogingen tot professionalisering nog

12. Respectievelijk in Amsterdam en in Delft en beide georganiseerd door de cpnb als een reactie op het rapport ‘Kinderen en boeken’ van de Stichting Speurwerk dat de koop-, leesen studiegewoonten van jongeren had onderzocht. De resultaten daarvan waren tamelijk teleurstellend. Jongeren bleken meer geïnteresseerd in leesvoer en strips dan in goede literatuur.

[p. 135]

voort uit algehele bezorgdheid om de toekomst van de jeugd^13., in de jaren zeventig raken ook de universiteiten geïnteresseerd. Door toedoen van sociologen en de receptie-esthetica krijgt de literatuurwetenschap aandacht voor de communicatiemogelijkheden van teksten en de rol van de lezer. Dat betekent dat de tekstimmanente benadering van literatuur plaats moet maken voor een meer pragmatische en ook jeugdliteratuur onderwerp van studie kan zijn. Er worden doctoraalscripties geschreven^14., readers gepubliceerd en workshops gegeven.^15.

De universiteit van Groningen organiseert een lezingencyclus waar een stoet van literatuurwetenschappers, neerlandici, psychologen, pedagogen en didactici, ieder vanuit zijn eigen wetenschappelijke invalshoek, de plaats en betekenis van het kinderboek belichten. Bomhoff werkt zijn ideeën uit 1961 uit: ‘Kinderboeken behoren naar de vorm tot de literatuur en hebben ook literaire kwaliteiten, maar het waardeoordeel daarover hangt o.a. af van de behoeften van het lezende kind. Kinderen hebben net als volwassenen behoefte aan schoonheid, aan spel en aan lering.’ Bert Brouwers (literatuursocioloog) buigt zich over de communicatieve functie van jeugdliteratuur, die eerder ontvoogdend (inzicht biedend, bewustmakend) dan aanpassend zou moeten zijn. Deze lezingencyclus resulteert in de oprichting van het losbladige tijdschrift Project jeugdliteratuur dat een aantal van die discussies publiceert en verder uitwerkt.^16.

Intussen is men aan het Baschwitz instituut voor massapsychologie en openbare mening in Amsterdam begonnen zich te verdiepen in leesgedrag en leesmotivatie van kinderen; een aanzet voor latere leesbevorderende activiteiten. Terwijl aan de Sociale Faculteit van de universiteit van Leiden de eerste ‘bijzondere hoogleraar kinder- en jeugdliteratuur’ is benoemd. Ria Bauer-Van Wechem zet zich onder meer in voor de oprichting van een interfacultaire en interuniversitaire multidisciplinaire werkgroep, het latere Platform Kinder- en Jeugdliteratuur dat haar taken bij haar vertrek in 1984 deels overneemt.^17.

Enigszins terzijde van het academische circuit maar wel beïnvloed door de vigerende sociologische, marxistische en feministische theorieën zijn actie- en werkgroepen^18. inmiddels begonnen met het doorlichten van kinderboeken op ‘de mate waarin zij inzicht bieden in of voorbereiden op de realiteit van het leven’. Een nogal pedagogisch uitgangspunt dat in zoverre afwijkt van eerdere pedagogische opvattingen dat de maatschappijhervormers kinderen niet langer opgesloten willen houden in een aparte kinderwereld, maar vanwege het gelijkwaardigheidsideaal juist met alle denkbare vormen van informatie en gedrag willen confronteren. Een en ander culmineert op het congres Veel verhaal weinig kritiek (1980) in een discussie over de armzalige stand van zaken in de kinderboekenkritiek.

13. De eerste naoorlogse congressen zijn georganiseerd door de overheid in samenwerking niet de bibliotheken en de uitgevers.

14. Die van Bets-Salverda en Wijma-Tans over het toepassen van structurele analyses op de jeugdliteratuur (1972) en van J. Linders-Nouwens over beoordelingscriteria (1974).

15. Aan de universiteit van Amsterdam begeleidt Willem Wihnink een werkgroep kinderliteratuur waarin hij aan de hand van kindergedichten onderzoekt wat schrijven voor kinderen zoal inhoudt.

16. J.G. Bomhoff: De algemene literatuurwetenschap over het kinderboek (1974) is een uitwerking en nuancering van zijn ideeën uit 1961; Bert Brouwers: Naar een sociologische benadering van kinder- en jeugdliteratuur (1974)

17. In dit Platform, dat in 1992 wegens gebrek aan financiële ondersteuning is opgeheven, participeerden ook vertegenwoordigers van de universiteiten van Nijmegen en Tilburg. Een deel van de werkzaamheden van het Platform is sindsdien voortgezet door de Stichting ter Bevordering van de Studie van de Kinder- en Jeugdliteratuur.

18. De Werkgroep voor kinder- en jeugdlektuur Eindhoven publiceert tussen 1974 en 1980 vier brochures Het kinderboek vanuit een andere hoek en Boekenwijs... boekenwijzer. De Werkgroep kinderboeken van Man-Vrouw-Maatschappij Leiden en Twente publiceert tussen 1973 en 1977 drie Plus-min boeken. De Alternatieve Werkgroep jeugdliteratuur van Pax Christi in Vlaanderen komt tussen 1975 en 1980 met vijf afleveringen van Zozo. De Rooie Vrouwen van de PvdA publiceren Daar was laatst een meisje loos. De Werkgroep Ilona brengt tien afleveringen van het maandbal Vuistje uit. Terwijl Veel verhaal, weinig kritiek uit 1978, een verslag van een vergelijkend onderzoek naar de beoordeling van acht kinder- en jeugdboeken, een gezamenlijke uitgave is van een aantal werkgroepen. De genoemde werkgroepen baseren zich op uiteenlopende links-socialistische, feministische, marxistische en theologische beginselen.

[p. 136]

Een van de markantste reacties op de werkgroepen is die van Guus Kuijer in Het geminachte kind (1980): ‘Een schrijver moet niet willen opvoeden. Hij moet niet iets willen “aanbrengen” of “bewust maken”. Wat is dat voor pedanterie! Laat ie zichzelf bewust maken, daar heeft ie zijn handen vol aan!’ Kuijers protest betreft in eerste instantie het stelletje bemoeizuchtigen in het zuiden des lands die kinderboeken willen beoordelen op het aantal taboes dat doorbroken wordt. ‘In de verschrikkelijke wereld van het kinderboek kan het je overkomen dat pedagogen je boek onder het kopje “gebroken gezin”, “doorbroken rolpatronen” of andere hocus-pocus huisvesten, want voor hen is een boek een onderwerp dat wordt behandeld’. De misverstanden over kinderboeken zijn terug te voeren op het pedagogische axioma van de veiligheid. Kinderen, zegt de pedagoog, willen zich veilig voelen. ‘Maar het kenmerk van literatuur is nu juist de onveiligheid, het onbekende terrein, de schrik en de onverhoedse lach... Schrijver zijn en opvoeder zit elkaar in de weg. Hoe kun je schrijven als je aan het opvoeden bent? Literatuur is terreinverkenning van een schrijver, geen wegwijsbord. Het kenmerk van zeer goede kinderboeken is dat zij goeddeels onbegrijpelijk zijn ... De dictatuur der pedagogen in de kinderboekenwereld duurt nu al a zo'n jaar of vijftig. Al die tijd hebben kinderschrijvers hun werk moeten afstemmen op de door pedagogen ontworpen kinderziel. Dat moet maar eens afgelopen. Er moet maar eens worden geschreven, “onverantwoord” als het even kan. Het zal niet gemakkelijk zijn, want intussen zijn de meeste kinderboekenuitgevers ook pedagogen geworden, evenals de bibliotheekmensen en de recensenten, de hele bliksemse zooi is pedagoog met of zonder diploma. Ze zullen allemaal stuk voor stuk, beledigd moeten worden, systematisch als het ware. Ga daar maar eens aanstaan. Het is niets voor mij.’^19.

Ondanks zijn weigering daadwerkelijk op te treden maakte Kuijer met zijn uitbarsting de overstap naar een volwaardiger of welvarender positie van kinderliteratuur mogelijk. Want intussen beginnen de verschillende universitaire activiteiten vruchten af te werpen in de vorm van handboeken of studiemateriaal. Zo resulteert het onderzoek van Lea Dasberg naar waarden en normen in het historische kinderboek in de publicatie van Het kinderboek als opvoeder (1981). Vanuit Leuven komt van de hand van Rita Ghesquière een studie op basis van de receptie-esthetica: Het verschijnsel jeugdliteratuur (1986). Het hoogtepunt is zonder enige twijfel de lang verbeide geschiedenis van de jeugdliteratuur: De hele Bibelebontse berg (1989) dat als resultaat van een bundeling van universitaire krachten beschouwd kan worden. In datzelfde jaar promoveert Anne de Vries aan de vu in Amsterdam op

19. Kuijers visie op kind en opvoeding kan volgens Maaike Meijer (De lust tot lezen, 1988, p. 341) beschouwd worden als het doorbreken van een verwachtingshorizon.

[p. 137]

een onderzoek naar opvattingen over kinderboeken: Wat heten goede kinderboeken? Waarna hij daar een halve dag per week colleges kinderen jeugdliteratuur kan geven en scripties over dat onderwerp mag begeleiden.

De bestudering van de kinder- en jeugdliteratuur wordt steeds populairder^20. maar voorlopig moet men zich nog tevreden stellen met een college hier of daar en de mogelijkheid tot het schrijven van doctoraalscripties. Dankzij de scriptieprijs van het nblc, inmiddels Louise Boerlageprijs genoemd, kunnen de beste scripties sinds 1994 gepubliceerd worden.

Zelfs de Griffels en Penselen, jarenlang een instrument in de propaganda van het boek, reageren op de poëticale veranderingen. Dat blijkt onder meer uit het juryrapport over Kleine Sofie en lange Wapper van Els Pelgrom en The Tjong Khing waarin volgens Aukje Holtrop ‘criteria zijn toegepast die ook de jury's van volwassenenboeken aanleggen: thematiek, stijl, structuur.’^21. Drie jaar later betogen acht kinderboekrecensenten in een vakblad over jeugdliteratuur^22. dat aan de literaire status van kinderboeken niet meer getwijfeld hoeft te worden, hetgeen Kees van Rees ‘hoewel niet bevoegd op dit punt certificaten uit te reiken’ een wens vindt die voor de laatste decennia in vervulling lijkt te gaan. ‘Ongetwijfeld is de verandering in status van het kinderboek mede te “danken” aan de inspanning die recensenten met anderen zich getroost hebben om kinderboeken als vorm van literatuur serieus te doen nemen en als zodanig gelegitimeerd te krijgen.’ Wel ziet hij de uitspraken van de recensenten als een vorm van zelflegitimering. De recensent die het kinderboek een literair duwtje geeft, stijgt immers zelf een sport op de cultuurladder.

Met de instelling van de Woutertje Pieterse Prijs, oktober 1987, door enkele critici die het kinderboek als volwaardig literair genre wensen te beschouwen, lijkt de gewenste statusverandering gerealiseerd te worden. Bij de uitreiking van de eerste Woutertje Pieterse Prijs (1988) definieert Jan Blokker dat als volgt: ‘Alle boeken maken, als ze goed zijn, gelijkelijk deel uit van wat we literatuur noemen.’ Op die beginselverklaring reageert Anne de Vries met de relativering dat kinderen literaire boeken nu eenmaal niet (willen of kunnen) lezen en dat het kinderboek bij handhaving van dat principe wel eens zou kunnen verdwijnen.^23. Onbewust en onbedoeld wijst De Vries daarmee op het gevaar van een te grote afstand tussen deskundigen enerzijds en niet ingewijden, kinderen, anderzijds.

De daarop volgende botsing van meningen waaraan coryfeeën als Jan Blokker en Kees Fens hun bijdrage leveren, vijzelt het prestige van

20. In Leiden verzorgt Toin Duijx dan al enige jaren de colleges kinder- en jeugdliteratuur in historisch perspectief en kinder- en jeugdliteratuur in pedagogisch perspectief.

21. ‘Eenvoudig is niet hetzelfde als simpel. Over kinderliteratuur’. In Het literaire klimaat’, 1986. Op het symposium Jeugliteratuur, literatuur, een kwestie van meer of minder (6 november 1992) bevestigt Bekkering dit oordeel, omdat men begrippen als ‘gebouwd’, ‘verteltechniek’, ‘oorspronkelijk taalgebruik’ en ‘mooi van beelden’ typisch literair zou kunnen noemen.

22. Leesgoed 1988/1.

23. Het verdwijnende kinderboek, Slaa-lezing in de Balie, 30 januari 1990, gepubliceerd in Leesgoed, 1990/2.

[p. 138]

de kinderliteratuur nog verder op. ‘Vooral de laatste tien jaar staat het kinderboek als literatuur sterk in de belangstelling. Met enige goede wil kan geconcludeerd worden dat, na de pedagogische volwassenwording van de kinderliteratuur in de jaren zeventig, het laatste decennium sterk gekenmerkt wordt door een literaire emancipatie. “Het kinderboek,” zegt Willem Wilmink, “is een apart genre geworden, niet langer specifiek voor kinderen.” Het onderscheid tussen kinderboeken en boeken ken voor volwassenen wordt minder scherp en is in sommige gevallen volledig vervaagd.’^24. Volwassen hoeven zich in de jaren negentig niet langer te schamen voor het plezier dat het (voor)lezen van kinderboeken hen verschaft.

De literatuur voor kinderen en die voor volwassenen komen ten slotte tot elkaar door het besluit van de P.C. Hooftstichting de voormalige Staatsprijs voor Kinder- en Jeugdliteratuur op dezelfde wijze te honoreren als de voormalige Staatsprijs voor Literatuur, al roept dat besluit zelfs bij oprechte cultuurverdedigers nog twijfel op.^25. Aan de feiten valt niet meer te tornen: door de gelijke geldelijke honorering is de literatuur voor kinderen op dezelfde hoogte gekomen als die voor volwassenen en een genre naast proza, poëzie en essayistiek.

En toch blijven critici, schrijvers en uitgevers van kinderliteratuur morren over de positie van de kinderliteratuur. Terecht, zo blijkt, want je kunt moeilijk van welstand spreken als je ziet hoe klein het plekje is dat dag- en weekbladen inruimen voor kinderboekenkritiek en hoe groot de achterstand in studie- en scholingsmogelijkheden. En dus organiseert het Landelijk Platform kinder- en jeugdliteratuur in samenwerking met de Jan Campertstichting opnieuw een symposium: Jeugdliteratuur literatuur, een kwestie van meer of minder. ‘Alles woelt hier om verandering,’ betoogt Anton Korteweg bij de opening. ‘Omdat er de laatste jaren wat omgaat in de wereld, of misschien beter het wereldje, van de kinder- en jeugdliteratuur. Het gonst er bepaald. En misschien staan er ook nog wel grote dingen te gebeuren.’^26.

Een van die ‘dingen’ is een koerswijziging van het Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur, het orgaan van het Platform kinder- en jeugdliteratuur dat de programmatische naam Literatuur zonder leeftijd krijgt en uitgroeit tot een essayistisch vakblad over kinderliteratuur met historische, kritische en diverterende beschouwingen over schrijvers, illustratoren, genres en lezers. Het symposium is ook de opmaat voor de uitbreiding van het Letterkundig Museum met een eigen Kinderboekenmuseum en flankeert tal van discussies in vaktijdschriften en in literaire tijdschriften als Bzzlletin, Literatuur, De Revisor, Raster, Ons Erfdeel of The Low Countries. Dat het kinderboek allerwegen als belangrijk

24. Peter van den Hoven: ‘Grensverkeer’ in Raster nr. 56. p 142-161.

25. Bij de discussie over de verhoging van de literaire staatsprijzen in de kamercommissie voor welzijn en cultuur vraagt d66 woordvoerder Aad Nuis zich af ‘of de jeugdliteratuur in ons land wel zoveel niveau heeft, dat om de twee jaar een prijs van een ton kan worden uitgereikt’ (nrc 13-7-1990)

26. Hij verwijst hier naar de oprichting van een Kinderboekenmuseum (opening: 8 december 1994) waarmee het Letterkundig Museum het gegeven markeert ‘dat het de kinder- en jeugdliteratuur dezelfde plaats geeft als de literatuur voor volwassenen.’

[p. 139]

genre wordt gezien, mag ook blijken uit de groeiende belangstelling voor leeservaringen en uit het feit dat steeds meer auteurs voor volwassenen zich wagen aan het schrijven van een kinderboek.^27.

Op tal van terreinen - bekroningen, onderwijs, publicaties - is de kinder- en jeugdliteratuur de laatste vijftig jaar van plaats en stand veranderd. Leerlingen in het voortgezet onderwijs krijgen aan de hand van jeugdliteraire teksten oefening in het lezen van fictie, kinder- en jeugdboeken worden graag en veel gelezen door volwassenen en aan universiteiten kunnen onderwerpen uit de jeugdliteratuur onderwerp van studie zijn. Maar hoe volwassen kun je het aandeel van de kinderliteratuur in de literatuur noemen als niet is onderzocht of het verplichte onderwijs in fictie daadwerkelijk tot leesplezier, belezenheid en literaire vorming leidt? Als onduidelijk is of literatuurdocenten wel voldoende toegerust zijn voor hun aandeel in de jeugdliteraire vorming? Als een nieuwe literatuurgeschiedenis van 877 pagina's^28. maar acht pagina's in kan ruimen voor de kinder- en jeugdliteratuur en de bijzondere, dus onbezoldigde hoogleraar kinder- en jeugdliteratuur die de Leidse Universiteit onlangs aanstelde, aan haar arbeid per week slechts 3/4 dag mag besteden?

Voor werkelijke professionalisering is meer oefening nodig, meer studie en meer doorzettingsvermogen dan de diverse kinder- en jeugdliteraire instituten tot nu toe hebben getoond.

27. Willem van Toorn, Wiel Kusters, Toon Tellegen, Mensje van Keulen, Gerard Brands, Nicolaas Matsier, Abel Herzberg, Jacq. Vogelaar, Cyrille Offermans, Rudy Kousbroek, Kees Stip, Max Dendermonde, Boudewijn Buch, Adriaan Venema, Pamela Koevoets etc.

28. M.A. Schenkeveld-van der Dussen: Nederlandse Literatuur. een geschiedenis, 1993.