|
| |
| |
| |
Leo Prick
De bureaucraten
1965 luidde het begin in van mijn werkzame leven; als leraar Nederlands aan een lyceum in Amsterdam. Ondanks de uitstekende herinneringen aan het vak Nederlands zoals mij dat op de middelbare school was onderwezen, heb ik mijn vroegere leraren mezelf nooit tot voorbeeld gesteld. Wat mij als leraar bezielde, had te maken met wat ik tijdens mijn eigen opleiding had geleerd. Vrijwel alle onderdelen van de studie Nederlands had ik als interessant ervaren en ik vond het boeiend daar anderen deelgenoot van te maken.
Ik had het twijfelachtige geluk terecht te komen in een sectie Nederlands die bestond uit drie oudere docenten die geen woord met elkaar wensten te wisselen en enkele jongeren, onder wie ikzelf, die nauwelijks contact met elkaar onderhielden als gevolg van de verschillende levens die wij leidden en onze sterk uiteenlopende interesses. Ik moest dus mijn eigen weg zien te vinden en dat kwam me uitstekend uit want ik wilde ook niet anders.
Om te voldoen aan de formele eis van samenwerking binnen de sectie, gaven we op gezette tijden dezelfde tekst voor tekstbegrip of dezelfde opsteltitels. Daar bleef het bij. Ik mocht dus een eigen manier van werken ontwikkelen en zelf mijn materiaal kiezen: zo liet ik leerlingen de krakkemikkige teksten uit de eerste popbladen herschrijven, en de verschillen analyseren tussen kranten aan de hand van hun berichtgeving over een bepaald onderwerp. We bezochten het Stedelijk Museum waar leerlingen kennis maakten met op- en pop-art, en het feit dat de school in Amsterdam stond maakte het leven alleen maar boeiender.
Het stond voor mij al vroeg vast dat ik niet mijn leven lang leraar wilde blijven. Dit had niet te maken met het werk, maar het was de voorspelbaarheid van een dergelijk leven dat mij afschrikte. Wel stond voor mij vast dat ik in de sfeer van het onderwijs wilde blijven werken. Ik besloot om, naast mijn baan op school, psychologie te gaan studeren. Vanaf omstreeks 1970 heb ik enkele jaren bij het cito, het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling in Arnhem, gewerkt, vervolgens vele jaren bij verschillende lerarenopleidingen en ten slotte als (kleine) zelf- | |
| |
standige: als directeur van Intervu, een adviesbureau gespecialiseerd in problemen rond school en personeel.
| |
De roep om ‘onderwijsvernieuwing’
In de loop van de beginjaren van mijn leraarschap, eind jaren zestig, werd het onderwijs in toenemende mate voorwerp van kritiek. Die krimtiek, van zeer uiteenlopende aard overigens, kwam uit diverse hoeken zoals de politiek en de wetenschap. Die belangstelling van buitenaf voor het onderwijs had te maken met de prioriteiten zoals die in die jaren golden. Onderwijs was belangrijk. Er vielen veel onderzoeks-, begeleidings- en innovatiegelden binnen te halen en als politicus kon je met uitspraken over onderwijs de aandacht trekken.
Opvallend was dat voor het gros van die kritiek binnen de scholen zelf, ook in de kringen van ons, jongere docenten, nauwelijks steun was te vinden. Natuurlijk vonden wij dat naar leerlingen beter geluisterd moest worden, dat jongeren serieus genomen moesten worden, dat bij de keuze van het lesmateriaal gestreefd diende te worden naar ‘maatschappelijke relevantie’ en naar aansluiting bij hun interesse- en leefwereld, maar dit alles was niet meer dan het logische uitvloeisel van het in die jaren alom aanwezige generatieconflict en de daarmee toenemende aandacht voor jongeren. Daartoe behoorden wij, jonge docenten, trouwens zelf ook: wij voelden ons meer verwant met de leerlingen dan met onze oudere collega's. Meer inspraak, meer zeggenschap, meer democratie dus, maar dat het onderwijs als systeem anders moest, dat vonden ook onder de jongere leraren maar weinigen en voorzover enkelen dat al vonden, viel daar niet een bepaald patroon in te onderkennen. Ook de jaren daarna zouden leraren, ongeacht hun leeftijd, zich afwijzend of onverschillig blijven tonen ten aanzien van de voorstellen tot verandering waaronder het onderwijs werd bedolven. De term ‘vernieuwingen’ waarmee dergelijke voorstellen steevast werden en nog steeds worden aangeduid, nodigt natuurlijk ook uit tot wantrouwen: het is dezelfde, nietszeggende term die ook gebruikt wordt ter aanprijzing van producten als wasmiddelen, waarbij eveneens de suggestie wordt gewekt dat verandering vanzelfsprekend verbetering betekent.
Het verwijt dat leraren veelvuldig is gemaakt, namelijk dat zij conservatief waren, ‘vernieuwingen’ tegenhielden, is dan ook terecht. Niet terecht als verwijt, maar wel als constatering van wat ik liever zou willen zien als een prijzenswaardige stellingname, want de werkelijkheid van de jaren die toen zouden komen, was een treurige en de behoudende factor van de verzamelde leraren heeft het onderwijs ongetwijfeld voor veel onheil behoed.
De behoudende opstelling van leraren, is dus mijn overtuiging, heeft
| |
| |
het onderwijs meer goed dan kwaad gedaan. Goed, omdat het daarmee tegenspel heeft geboden aan al die instanties die voortdurend druk hebben uitgeoefend op het onderwijs om zich aan te passen aan de wanen waar de tijdgeest in de loop der jaren zoal om vroeg.
Meer goed dan kwaad; dus ook kwaad, en wel omdat het verzet tegen verandering een soort van tweede natuur is geworden, waardoor in de afgelopen jaren onvoldoende gebruik is gemaakt van de mogelijkheden om het werk in het onderwijs interessanter te maken en efficiënter in te richten. Het onderwijs is daardoor achtergebleven bij de ontwikkelingen die in andere sectoren als vanzelfsprekend hebben plaatsgevonden.
| |
De dikke en de magere vijf
In 1966 verscheen van de hand van de Amsterdamse hoogleraar A.D. de Groot Vijven en Zessen. Daarin vond ik verwoord wat mij vanaf het prilste begin van mijn leraarschap met verwondering had vervuld: de gang van zaken bij de beoordeling van leerlingen. Mijn collega's met wie ik met plezier toneel speelde, een feestavond organiseerde, me uitsloofde op de sportdag en een borrel dronk, die collega's werden onuitstaanbaar onherkenbaar tijdens de rapportvergaderingen. Van zelfkritiek of redelijkheid of enig relativeringsvermogen was niet langer sprake. Omstandig werd gediscussieerd over de vraag of die 5 een dikke of wellicht een magere 5 was terwijl één blik op de cijferlijst leerde dat een 5 bij die mevrouw een niet geringe prestatie betekende, terwijl de vijf van haar collega getuigde van jammerlijk falen. Niettemin werden cijfers genomen voor wat ze waren.
| |
Objectieve toetsen
De oprichting van het cito eind jaren zestig was in wezen het uitvloeisel van het denken zoals dat door A.D. de Groot was gepropageerd. Hij constateerde dat de schoolprestaties van leerlingen met een bescheiden sociale achtergrond vaak werden onderschat. Zo kregen kinderen die in een beter geschoold en dus verbaal vaardiger nest waren opgegroeid van het hoofd hunner lagere school veelal een hoger advies dan de even intelligente dochter van de arbeider voor wie de huishoudschool al vlug moeilijk genoeg werd gevonden. Dit was niet zomaar een idee, nee dit was aangetoond en eveneens was aangetoond dat objectieve tests minder last hadden van het soort van vooroordelen waar het schoolhoofd zich door van de wijs liet brengen. Vandaar dat de hoofdstad, met indertijd de traditie van veel gemeentelijke aandacht voor het onderwijs, de Amsterdamse Schooltoets had ontwikkeld die later door het cito werd overgenomen. Dat de tijdgeest kort daarna wilde dat er überhaupt
| |
| |
niet getest of geselecteerd werd, maakte dit instituut in de ogen van de genen die zich uitsluitend door die geest lieten leiden - en dat waren er velen - al vlug verdacht. Typerend voor die tijd was dat discussie over controversiële onderwerpen als tests en selectie niet mogelijk was. Meningsverschillen werden teruggebracht tot kwesties van geloof, van links of van rechts, van progressief of van conservatief. Met deze constatering ben ik aangeland bij de treurnis van de jaren zeventig.
| |
De tijdgeest van de jaren zeventig
Karakteristiek voor de jaren zeventig was de vanzelfsprekendheid waarmee nieuwe ideeën werden verwelkomd louter omdat ze nieuw of uit een bepaalde hoek afkomstig waren. Argumenten deden niet ter zake, het beroep op de autoriteit van het traditionele gezag had plaats gemaakt voor een cultuur van omarming van het tegendeel. Deze houding, in eigen kring bestempeld als ‘maatschappijkrities’, was juist allesbehalve kritisch. Dit collectieve verzet tegen autoriteiten kende ongetwijfeld veel aantrekkelijke kanten doordat daarmee een einde werd gemaakt aan de verstikkende benauwenis van de jaren vijftig. Wat het intellectuele debat betreft, betekende deze polarisatie evenwel een enorme verschraling. Argumenten en kritisch onderzoek werden verdrongen door demagogie en scherpslijperij, door een discussiecultuur van doel heiligt de middelen. Karakteristiek voor de geest van die tijd was de kritiek van Helge Bonset op de teksten die werden gebruikt in een cito-test voor kinderen. In een publieke discussie bekritiseerde hij die teksten als maatschappijbevestigend. Toen duidelijk werd dat het tegendeel het geval was en dat hij de teksten niet kende, was het verweer dat het daar niet om ging maar om het principe van het testen en dan deed het er helemaal niet toe of je argumentatie juist was. Tests, hoe dan ook, deugden niet, daar ging het om. Argumenten waren slechts middelen om het doel te bereiken en de vraag of de argumenten al dan niet juist waren, deed dan ook niet ter zake.
Zo mogelijk nog treuriger illustratie van het niveau waarop in die tijd de discussie plaatsvond, was het handboek voor de moedertaaldidactiek, Zeggenschap, van de hand van Jan Griffioen. Daarin werd uitgebreid aandacht besteed aan methodologische vraagstukken rond begrippen als positivisme, objectieve kennis en dergelijke. Met een verbetenheid en een pseudo-wetenschappelijke dikdoenerij die rechtstreeks leken te zijn ontleend aan het slechtste van wat de Frankfurter Schule heeft voortgebracht, werd op de lezer ingehakt. Geschriften konden zo onleesbaar zijn omdat de inhoud er niet toe deed. Het ging niet om wat ze waren, maar om waar ze voor stonden. Mao, Enzensberger, Adorno, en dus ook Jan Griffioen, zij hanteerden het Latijn van het nieuwe geloof.
| |
| |
Inzicht in de geestesgesteldheid van dergelijke fanatici die gedreven werden door de uitsluitende wens zichzelf hoe dan ook te profileren, verschaft het onlangs verschenen ‘Nederland en de DDR’ van Jacco Pekelder. Hij schetst als karakteristiek kenmerk van die geestesgesteldheid dat in de drang om zich te profileren, te ‘scoren’ zouden we tegenwoordig zeggen, een zoveel mogelijk van het establishment afwijkend standpunt werd verkondigd. Pekelder gebruikt in dit verband de term meetlatsocialisme, een term die hij op zijn beurt ontleent aan een artikel van Lo Castelein en Marnix Krop over Van der Stoel. Zo werd de rechtzinnigheid in de Nieuw Linkse leer afgemeten aan de hand van de houding tegenover de erkenning van de ddr. Om die erkenning te bevorderen waren alle middelen geoorloofd. Zo roemde de journalist Han Lammers, later wethouder van Amsterdam, landdrost van Flevoland, interim-burgemeester van Groningen en nog veel meer, eind jaren zestig de Oostduitse democratie en toonde hij alle begrip voor ‘de Muur’ en het doodschieten van wie wilde vluchten. Lammers indertijd na een bezoek aan Oost-Duitsland over die muur in de Groene Amsterdammer: ‘Als men de reeksen van argumenten heeft gehoord die tot het besluit om hem op te richten hebben geleid, staat men er minder vreemd tegenaan te kijken dan voorheen. (...) Hij is staatsgrens en wordt derhalve streng bewaakt. Zonder die bewaking zou geen mens in de ernst ervan geloven. Vandaar ook dat er op vluchtelingen geschoten wordt.’
Die meetlat waaraan iemands rechtzinnigheid in de ware, progressief-socialistische leer werd afgemeten, bevatte ook onderwerpen betreffende onderwijspolitieke correctheid, en was samengesteld uit geloofsartikelen als middenschool, schaalvergroting, anti-selectie, geen nature maar nurture, en, last but not least, iets wat je zou kunnen omschrijven als een vijandige houding tegenover leraren en hun specifieke vakkennis en vakmanschap.
| |
Vak-vijandigheid
Om leerlingen ergens warm voor te laten lopen zijn deskundigheid op het gebied van de leerstof en liefde voor het vak noodzakelijke voorwaarden. Wij mogen ons daarom gelukkig prijzen dat docenten in het algemeen een sterke band hebben met hun vak. Bij het ophalen in latere jaren van schoolherinneringen gaat het dan ook gewoonlijk om leraren en leraressen die onlosmakelijk verbonden zijn met het vak dat zij gaven. De interesse voor geschiedenis, literatuur, wiskunde, ze zijn alle verbonden met het beeld van de personen die daarin lesgaven. Leraren ontlenen hun beroepsidentiteit in de regel aan het vak dat zij doceren. Interesse voor dat vak was meestentijds ook de reden om ooit leraar te willen worden. Dat vak, daar moet je als buitenstaander dus niet aanko- | |
| |
men of geringschattend over doen, want dan tref je de leraar in zijn ziel. De instanties die van buiten de school op het onderwijs inwerkten zoals (na)scholers, politici en beleidsambtenaren hebben dit niet geweten, of niet willen weten, althans er weinig begrip voor getoond.
Het maatschappelijk proces van toenemende bemoeienis van dergelijke min of meer buitenstaanders met het onderwijs was begonnen zo ongeveer in dezelfde tijd dat ik leraar werd. Tot die vele buitenstaanders behoorden voorlopig niet de de ouders. Het zou nog meer dan twintig jaar duren voor die het zouden wagen hun stem te verheffen. Vooralsnog was het woord uitsluitend aan de deskundigen en maatschappelijke hervormers: de medewerkers van de talloze instellingen die opereerden onder de term ‘verzorgingsstructuur’ (waaronder de pedagogische centra bij voorbeeld), en daarnaast politici, beleidsambtenaren, lerarenopleiders, nascholers en onderzoekers.
Kenmerkend voor het gros van de medewerkers die verbonden waren aan de instellingen die opereerden in de periferie van het onderwijs was, zo leerde mij de ervaring, hun desinteresse of geringschatting voor vakkennis. Illustratief voor die opvatting was de mening van toenmalig minister Van Kemenade dat een leraar in de eerste plaats leraar en ook in de tweede plaats leraar is en pas daarna leraar in een bepaald vak. Vanuit die opvatting en gesteund door het geestelijke klimaat van dedain voor deskundigheid dat niet alleen in het voortgezet onderwijs, maar, meer nog, aan de universiteiten competente koppen heeft doen sneuvelen, heeft hij bewerkstelligd dat het onderwijs jarenlang is opgezadeld met gebrekkig opgeleide docenten. Wat was het geval?
De omstreeks 1970 gestarte nieuwe lerarenopleidingen, de nlo's, leidden jongens en meisjes met als vooropleiding havo, op om leraar te worden in twee vakken. De Tweede Kamer drong aan op een onderzoek naar het functioneren van die instellingen, wat niet vreemd was omdat het uiteindelijk ging om experimentele opleidingen. Experimenten moeten uit de aard der zaak worden geëvalueerd. De minister stemde toe, maar niet bepaald van harte, en gaf de onderzoekers als opdracht mee dat geen aandacht mocht worden besteed aan het twee-vakkensysteem en het zo geheten ‘onderwijskundig jaar’. Dit laatste hield in dat in de studie van - toentertijd - totaal 4½ jaar één jaar diende te worden ingeruimd voor stages, didactiek en onderwijskunde. Voor de twee vakken restte dus slechts 3½ jaar. Havo en dan in 3½ jaar leraar Frans èn aardrijkskunde. Geen wonder dat velen zich afvroegen of dat wel haalbaar was, of zo'n opleiding wel geschikte docenten kon opleveren. De door Van Kemenade aan de onderzoekers opgelegde restrictie betekende dus dat de minister van onderwijs opdracht gaf tot een omvangrijk onderzoek (liefst drie onderzoeksinstellingen werden ingeschakeld om
| |
| |
de klus te klaren) dat betrekking had op het functioneren van een experimentele opleiding, waarbij de algemeen erkende knelpunten van die opleiding buiten beschouwing dienden te blijven. In De Volkskrant van 15 augustus 1998 wordt Van Kemenade, naar aanleiding van zijn benoeming tot Srebrenica-onderzoeker, geprezen als objectief en zorgvuldig bestuurder: ‘Zijn principiële opvatting luidt: “Als wetenschapper heb ik de taak aan zekerheden te twijfelen, als bestuurder ben ik verplicht dat niet te doen.”’ Duidelijk is dat minister Van Kemenade als bestuurder weinig last heeft gehad van zijn wetenschappelijke alter ego.
Dedain voor deskundigheid op het vakgebied van de docent was niet een persoonlijke eigenaardigheid van de onderwijskundige Van Kemenade; die opvatting werd gedeeld door haast eenieder die zich van buitenaf met het onderwijs bemoeide. Daarin moet, zo is mijn overtuiging, de oorzaak worden gezocht van het eerder genoemde conservatisme van de leraren. Terecht conservatisme dus. Het getuigde van een onvoorstelbare arrogantie, gebrek aan inlevingsvermogen en politiek inzicht dat men gemeend heeft het onderwijs te kunnen veranderen en tegelijkertijd kon menen zich onverschillig te mogen tonen voor wat de mensen die erin werken in hun diepste wezen beweegt. Dit verklaart ook waarom al dat geëxperimenteer, en al dat ge-onderzoek en al die nota's uit die jaren weinig of niets hebben opgeleverd. Waarmee ik overigens voorbij ga aan de desastreuze effecten ervan op het moreel van de leraren, aan hun aversie tegen alles wat van buitenaf naar de school toekomt; een mentaliteit, die, zoals we verderop zullen zien, het onderwijs nu opbreekt.
De bemoeienissen van instanties met het onderwijs bedreigden de leraren dus in het wezen van hun bestaan: hun vak. In één bepaalde sector van het onderwijs is die doodsteek zelfs fataal geweest, wat overigens haast niemand weet, omdat het hierbij gaat om een sector die maar weinigen kennen. Ik heb het over de ambachtschool. De praktijkdocenten daar zijn vanaf de Mammoetwet, bij elk nieuw etiket dat die scholen kregen opgeplakt (lto, vbo, etc.), steeds verder gemarginaliseerd tot wat ze uiteindelijk nu zijn: leraar algemeen voorbereidend knutselen.
Die vijandige houding tegenover het vak heb ik van nabij moeten proeven bij de in totaal vijf lerarenopleidingen waar ik in de loop der jaren zeventig en tachtig werkzaam ben geweest. Steeds was er sprake van spanningen tussen de onderwijskundigen en de vakdocenten. Vakdidactici vormden een verscheurde beroepsgroep omdat ze voortdurend werden gedwongen te kiezen tussen twee elkaar bestrijdende kampen.
Het meest schrijnend was de situatie bij De Witte Leli, de nlo in Amsterdam. Ik heb daar midden jaren zeventig ruim een jaar gewerkt als lid van de sectie Algemene Onderwijskunde. Dat vak werd gegeven
| |
| |
door mensen met heel verschillende achtergrond zoals bij voorbeeld een studie sociologie, vaak zonder enige ervaring in het onderwijs. Het leek op zwemles gegeven door badmeesters en -meesteressen die zelf nooit in het water hadden gelegen of, voorzover ze dat wel hadden gedaan, dat bepaald niet plezierig hadden gevonden. Kritiek uit de praktijk omtrent de tekortkomingen van de afgestudeerden werd afgedaan met het commentaar dat men geen leraren opleidde voor het huidige onderwijs, want dat deugde van geen kanten, maar voor het onderwijs van de toekomst. De opleiding werd dus gezien als instrument om het onderwijs te veranderen, pardon, te vernieuwen. De beginnende leraar dus als ‘change agent’. Je moet wel erg naïef zijn om te menen dat beginnende leraren die rol kunnen vervullen en niet zelf er de dupe van zullen worden wanneer hun opleiding weinig is toegesneden op de heersende praktijk.
| |
Het onderwijs als links domein
Enige tijd geleden wist het orgaan van de AOb, de Algemene Onderwijsbond, te melden dat de wethouders van onderwijs in de grote en middelgrote steden haast zonder uitzondering behoren tot de linkse partijen: pvda of Groen Links. Ik vind dat niet iets om trots op te zijn; integendeel, ik vind het treurig dat het onderwijs klaarblijkelijk wordt gezien als een soort van sociale voorziening die in goede handen is wanneer lieden met gevoel voor de gedepriveerde medemens er zich over ontfermen. Veel van die wethouders ontlenen hun deskundigheid aan het feit dat ze ooit in het onderwijs hebben gewerkt; alsof het, om in Rotterdam wethouder te worden van het havenbedrijf, voldoende is als je ooit in de haven hebt gewerkt. Daar is meer voor nodig, en hetzelfde geldt natuurlijk voor het onderwijs.
Maar er kleeft nog een heel ander bezwaar aan het gegeven dat het onderwijs, ook wel aangeduid met de term ‘onderwijsprovincie’, een soort van staat dus binnen de staat, wordt bestuurd en ‘ge-beleid’ door mensen die politiek in dezelfde richting denken. Dit verklaart namelijk het ontbreken van discussie binnen de verschillende bij het onderwijs betrokken partijen. Een voorbeeld daarvan is het ontbreken indertijd van oppositie tegen Van Kemenade toen die niet deed wat een fatsoenlijke minister in zijn positie had gedaan: als de Tweede Kamer hem opdraagt het functioneren van een instelling te evalueren niet willens en wetens voorbijgaan aan wat algemeen wordt ervaren als de belangrijkste knelpunten. Het linkse familiegevoel in de politiek, bij de onderzoeksinstellingen en bij de opleidingen zelf gaven deze minister, als vleesgeworden meetlat voor progressieve, onderwijskundige correctheid, alle ruimte. Daardoor heeft het nog jaren geduurd voor die beide
| |
| |
knelpunten werden opgelost: de studenten werden opgeleid tot leraar in één vak en de verantwoordelijkheid voor de beroepsvoorbereiding, met name de stagebegeleiding, werd gelegd bij vooral de scholen zelf.
Een ander bezwaar is dat er binnen die onderwijsprovincie altijd als vanzelfsprekend is gewerkt aan een andere inrichting van het onderwijs, te karakteriseren met termen als de brede schoolgemeenschap, de middenschool en de Basisvorming, zonder dat sprake was van enige oppositie, tot het moment dat de plannen het uitvoeringsstadium bereikten (bij voorbeeld een school dreigde te worden opgeheven) en ouders en docenten en in hun kielzog politici van andere partijen, zich met de zaak gingen bemoeien.
Het onderwijs aan allochtonen is een ander voorbeeld dat laat zien waar het linkse monopolie toe leidt. Doordat het onderwijs wordt gezien als onderdeel van een geheel aan sociale voorzieningen, wordt het gekoppeld aan andere sociale problemen. Zo wordt de school gebruikt als middel om allochtone ouders te bereiken, met als gevolg dat zwarte scholen worden gecreëerd of in stand gehouden, waarmee de integratie van de leerlingen en daarmee hun kansen op de arbeidsmarkt worden belemmerd.
Verblind door de idealen van de middenschool, van langdurige algemene vorming voor iedereen, laat men scholen voortmodderen met een onderwijsinhoud die absoluut niet beantwoordt aan de mogelijkheden van het gros van de allochtone leerlingen. Burgerlijke ongehoorzaamheid van enkele schoolleiders die de voorschriften negeren en de vlucht van veel drop-outs in de criminaliteit zijn nodig geweest om de ogen van de buitenwereld voor dit probleem te openen.
Ook heeft de provincie Onderwijs geen oog gehad voor de steeds vroegere zelfstandigheid van jongeren en een steeds verdergaande diversificatie van jeugdculturen. Op steeds jongere leeftijd mochten zij trouwen, stemmen, sexuele relaties aangaan, meepraten bij echtscheiding, over eigen geld beschikken, etc. maar waar het de school betreft werden zij verplicht steeds langduriger deel te nemen aan steeds eenvormiger onderwijs. Alleen voor probleemjongeren worden uitzonderingen gemaakt, wat betekent dat ze eerst een probleem moeten worden, willen jongeren van die voorzieningen gebruik kunnen maken.
| |
De leraren
In 1983 ben ik gepromoveerd op een onderzoek naar de loopbaan van leraren en de ontwikkeling van hun arbeidstevredenheid. De keuze van dit onderwerp was het gevolg van de discrepantie tussen mijn opvattingen en die welke ik aantrof bij al diegenen die anders dan als leraar bij het onderwijs waren betrokken: hun hiervoor geschetste gebrek aan
| |
| |
aandacht en respect voor leraren in het algemeen en voor hun vakmanschap in het bijzonder. Niet bij allemaal natuurlijk, want zo eenvoudig zit de wereld gelukkig ook weer niet in elkaar.
In het kader van mijn onderzoek heb ik sedert 1980 gesproken met talloze leraren over hun loopbaan, wat hen indertijd bewoog om leraar te worden, veranderingen in hun opvattingen over leerlingen, over het onderwijs, wat de maatschappij van hen verwachtte, hun maatschappelijke positie, wat hen bewoog om leraar te blijven, waaruit zij bevrediging putten, hoe hun werksituatie in de loop der jaren was veranderd, over de vraag of ze spijt hadden van bepaalde beslissingen in hun loopbaan of dat ze het een volgende keer weer zo zouden doen, hoe de leerlingen waren veranderd en de eisen die aan hen werden gesteld, en zomeer. Daarnaast heb ik onderzoek verricht onder ex-leraren.
Ook na mijn promotie ben ik op dit terrein werkzaam gebleven als directeur van Intervu bij het adviseren van leraren en onderwijsinstellingen met betrekking tot personele problemen. Aan de hieruit voortvloeiende contacten met leraren ontleen ik mijn verklaring voor het feit dat leraren zich decennia lang hebben laten ringeloren en klein hebben laten houden door politici, ambtenaren, onderwijskundigen, bij- en nascholers, kortom eenieder die op enigerlei wijze betrokken was bij het onderwijsbeleid.
| |
Lijdelijk verzet
Hoe te verklaren dat uit de kringen van leraren zelf zo weinig protesten kwamen, men niet van zich afbeet, alleen lijdelijk verzet pleegde? Ik denk dat een belangrijke oorzaak moet worden gezocht in de specifieke aard en de kwaliteiten van de beroepsgroep leraren zoals die zich in de jaren die hier centraal staan, hebben ontwikkeld.
Het leraarschap was in de jaren zestig en zeventig een wat de Duitsers noemen ‘Aufstiegsberuf’ Voor veel leraren betekende het leraarschap een eerste schrede op de ladder van hun verdere loopbaan. Het gevolg hiervan was niet dat er alleen maar slechte of middelmatige leraren overbleven, maar wel dat die leraren die meer beleidsmatig waren ingesteld, geïnteresseerd waren in onderwijspolitiek, hielden van het schrijven van nota's, de drang gevoelden zich naar buiten toe te laten gelden, dat die mensen uit het onderwijs verdwenen. Wie in het onderwijs bleven werken, waren leraren die niet weg konden komen (mijn onderzoek onder leraren indertijd maakte me duidelijk dat bijna iedereen die ik sprak een periode in zijn leven had gekend waarin hij gespeeld had met de gedachte en meestal ook daadwerkelijk geprobeerd had het onderwijs te verlaten), of niet weg wilden. Wellicht uit liefde voor het beroep of voor de leerlingen, maar het is duidelijk dat deze le- | |
| |
raren veelal niet de ambitie kenden en wellicht ook niet over de kwaliteiten beschikten om de strijd met externe belagers aan te gaan.
Leraren hebben dus niet teruggevochten. In plaats daarvan zijn zij in het defensief gegaan, hebben zich teruggetrokken in de stellingen van hun rechtspositionele rechten, groeven zich in tegen hun belagers en verloren daarmee de sympathie van iedereen behalve van de vakbonden. Dit heeft de beeldvorming van leraren geen goed gedaan, temeer daar zij zich qua werkinstelling daarmee verwijderden van de ontwikkelingen die zich de laatste jaren hebben voorgedaan in alle andere provincies dan die van het onderwijs.
| |
De nieuwe werknemer
Terwijl overal elders factoren als zelfstandigheid, waardering, ontwikkelingsmogelijkheden, perspectief en scholing een steeds hogere plaats gingen innemen op het prioriteitenlijstje van werknemers in de hoger geschoolde categorieën en de duur van de werktijd steeds minder belangrijk werd, beijverde het onderwijs zich de werklast van leraren met de precisie van twee cijfers achter de komma uit te rekenen. Hoe die contraire beweging van het onderwijspersoneel te verklaren?
Sedert begin jaren tachtig is meer dan tien jaar lang onafgebroken op het onderwijs bezuinigd. Omdat in het onderwijs het overgrote deel van de uitgaven bestaat uit personele kosten, moesten daar ook op de een of andere manier die bezuinigingen gevonden worden. Door schaalvergroting en andere maatregelen werden de klassen gemiddeld groter, moesten leraren vaak vakken geven waarin ze niet deskundig waren, of lesgeven aan leerlingen waar ze geen ervaring of affiniteit mee hadden. Scholen werden bedreigd met opheffing en inkrimping waardoor leraren werden bedreigd met ontslag. Als gevolg van fusies kwamen leraren op twee of drie lokaties te werken, pendelden tussen culturen en kregen zelfs niet de mogelijkheid ergens te aarden. Het gevolg was dat steeds vaker sprake was van langdurige ziekte, vooral onder ouderen.
Om de bezuinigingsmaatregelen erdoor te krijgen moest het ministerie de bonden meekrijgen: het ging hierbij immers om maatregelen met rechtspositionele consequenties. Die bonden vroegen als onderhandelaars uiteraard bepaalde tegemoetkomingen. Nu doet zich bij het onderwijs het probleem voor dat zaken als werksituatie, scholingsbehoeften en perspectiefwensen, zeer uiteenlopen. De leraar klassieke talen, gymnastiek, informatica of Nederlands, zij hebben ongetwijfeld zeer uiteenlopende wensen en voor wat hun scholen betreft, qua omvang uiteenlopend van enkele honderden tot enkele duizenden leerlingen, zeer diverse mogelijkheden. Dus werd de winst gezocht op een terrein dat voor iedereen geldt: de werktijd. Met als uiteindelijk resultaat een voor
| |
| |
scholen vaak onwerkbare arbeidsduurverkorting, spaarverlof, taakbelastingsbeleid (hoe krijgt men dat woord alleen al uit zijn strot), een werktijd van 36,52 uur of zo per week met een overschrijding waarvan de duur afhankelijk is van het aantal vakantiedagen, een regeling van niet meer dan gemiddeld uur per week voor de klas, en, niet te vergeten, een stelsel van regelingen voor vervroegde uittreding dat zo ingewikkeld in elkaar steekt dat het zelfs door de bedenkers ervan niet kan worden uitgelegd.
Overigens kan men niet stellen dat leraren in het algemeen zich hebben bezondigd aan het ontwikkelen van deze regelingen. De meeste leraren denken en doen zoals ik dat deed toen ik leraar was en lid van een vakbond. Ik meende dat het prima was dat er leraren waren die zich met iets zo saais en vervelends als rechtspositionele zaken bezig hielden, maar ikzelf moest er niets van hebben. De fout is dat men die enkelingen die deze interesse wel opbrachten en dus een heel speciaal slag mensen vertegenwoordigen, hun gang heeft laten gaan.
Leraren hebben de onderhandelaars van de bonden toegestaan hun bestaansrecht te bewijzen door het ontwikkelen van steeds meer regels en regeltjes, rechten en rechtjes met als uiteindelijk resultaat dat scholen onderwijs-organisatorisch zijn verlamd en er een diepe kloof is ontstaan wat betreft arbeidsinstelling tussen het onderwijs en de meeste andere sectoren, tussen de provincie onderwijs en de werkelijke wereld.
| |
Kwaliteit lerarenopleidingen
Met dit alles is het onderwijs een sector geworden waarvan voor jongeren maar weinig aantrekkingskracht uitgaat, met als gevolg dat de instellingen die opleiden voor het leraarschap geleidelijk leegliepen. Om te overleven zijn die instellingen ertoe overgegaan iedereen die maar enigszins wilde, toe te laten om vervolgens iedereen ook zo lang mogelijk binnen te houden. Klachten van scholen over het ontoereikende niveau van beginnende leraren werden door de opleidingen niet serieus genomen, onderzoeksrapporten die dat bevestigden, werden bestreden of gewoon genegeerd. Als gevolg van de beslotenheid van de onderwijswereld en het taboe dat daar rust op uitspraken over kwaliteit, sijpelde de informatie over ellendig slecht opgeleide leraren maar mondjesmaat door naar de buitenwereld en als er al eens over werd geschreven, werd dit fel bestreden met het argument dat je de hele beroepsgroep van opleiders niet mocht aanrekenen wat incidenteel fout ging. Het zou tot midden 1998 duren voor de Onderwijsraad een advies zou uitbrengen aan de minister, ‘Toekomst leraren’ getiteld, waarin al deze ellende zonder enige restrictie werd geopenbaard, maar het is typerend voor de geslotenheid van de onderwijswereld dat voor de oplossing van
| |
| |
de problemen de lerarenopleidingen in dat advies een centrale rol krijgen toegewezen. Eerst hebben ze zwakke, ongemotiveerde studenten toegelaten, vervolgens hebben zij die gebrekkig opgeleid, en nu zouden ze moeten worden ingeschakeld om die kwaliteit alsnog te verbeteren.
In ditzelfde advies wordt ook gesproken over verplichte bijscholing. De term ‘verplicht’ geeft aan dat het niet vanzelfsprekend is, dat je blijkbaar kunt functioneren, te handhaven bent in je functie, ook zonder je verder te scholen. Ik denk niet dat er andere beroepen zijn te vinden waarvoor een vergelijkbaar opleidingsniveau vereist is en waarvoor hetzelfde geldt. Dat het in de sector onderwijs mogelijk is qua scholing stil te blijven staan komt doordat die sector als geheel is stil blijven staan. Daardoor vielen die mensen niet uit de boot.
| |
De school van straks
De hiervoor geschetste geest van behoudzucht breekt het onderwijs op omdat er nu voor het eerst ingrijpend veranderd en vernieuwd moet worden. Dat dit niet anders kan, komt doordat de school gebruik moet gaan maken van de hulpmiddelen waar men in het algemeen in de huidige maatschappij gebruik van maakt. Je laat leerlingen niet een tijdrovende berekening maken als dat met een machientje foutloos en sneller kan. Inmiddels zijn er voor allerlei vakgebieden ‘machientjes’ beschikbaar gekomen waarmee je bepaalde activiteiten handiger en sneller kunt uitvoeren. Dat doe je straks als je ergens werkt, dat doen de meesten inmiddels ook thuis en dus doe je dat ook op school. Die veranderde werkwijze brengt met zich mee dat er veel individueler gewerkt gaat worden. Daar is meer personeel voor nodig dan waarover scholen onder de huidige omstandigheden beschikken. Om leerlingen daarbij te kunnen begeleiden, hoef je in lang niet alle gevallen leraar te zijn. De toekomst zoals ik die zie, zal er een zijn met meer personeel van allerlei verschillende opleidingsniveaus waaronder dat van leraar.
Wat de discussie vertroebelt en wat veel verzet oproept, is de wijdverbreide opvatting dat je straks niet meer al datgene zou hoeven te weten dat uit zo'n machientje valt te toveren. Het gaat, zo wordt vaak beweerd, niet meer om het leren van het wat maar van het hoe; het gaat er niet om de informatie te leren (erin te stampen, weetjes en feitjes, zijn zo de negatieve kwalificaties die in dit verband worden gebezigd), maar om te weten hoe die te vinden. Dit nu is onzin. Al eeuwenlang kennen we woordenboeken. Daar staan alle woorden in en al hun betekenissen, maar dat betekent niet dat het dankzij de aanschaf van een woordenboek minder noodzakelijk is geworden vocabulaire aan te leren. Hetzelfde geldt voor boeken over aardrijkskunde, geschiedenis en literatuur. In dit opzicht wordt de computer ten onrechte vaak als iets nieuws geschetst.
| |
| |
Ik heb vroeger tijdens mijn studie gewerkt op een kantoor. De afdeling waar ik werkte, hield zich bezig met het controleren van dossiers, aan de hand waarvan werd bepaald hoeveel dagen betrokkene recht had op een ww-uitkering. Er werkten ongeveer 40 mensen die de hele dag niet anders deden dan controleren of in de dossiers alle vereiste stukken zaten om vervolgens uit te rekenen hoeveel dagen betrokkene werkloos was geweest en welk bedrag daar dan mee gemoeid was. De chef zat voorin en wie vragen had kon bij hem terecht. Verder zag hij erop toe dat iedereen op tijd kwam en niemand te vroeg wegging. Hij deelde bovendien de dossiers uit en had zodoende zicht op de hoeveelheid werk die iedereen verzette. Het was net een klas tijdens de proefwerkweek.
Ik ben daar nooit meer terug geweest, maar ook zonder dat weet ik dat daar nu heel anders gewerkt wordt. Het gros van het werk dat er werd verricht is inmiddels geautomatiseerd. Ook is het niet meer zo dat één chef 40 mensen onder zich heeft en precies weet wat iedereen doet. De controle die vroeger door de chef werd gedaan, is vervangen door een systeem van meer individuele begeleiding, collegiale consultatie, zelfrapportage e.d.
Leerlingen zullen grosso modo hetzelfde moeten blijven leren als nu, tenzij we vinden dat bepaalde zaken niet meer van belang zijn, maar dat heeft weinig of niets met computers of automatisering te maken. Wat dat betreft is er dus niets nieuws onder de zon. Wel zal er veel individueler gewerkt gaan worden, maar dat geldt niet alleen voor het onderwijs; we zien dat ook in veel andere sectoren: verzekeringsmaatschappijen, banken, die hebben ook steeds meer verantwoordelijkheden van de vroegere chef moeten overdragen aan de individuele werknemer. Daardoor zijn andere, individuelere vormen van controle en begeleiding noodzakelijk geworden. Wat in het onderwijs gaat gebeuren heeft elders dus al lang plaatsgevonden, maar het is het isolement van het onderwijs, de muur die we daar met z'n allen omheen hebben gebouwd, die maakt dat wat elders gewoon is, niet tot de scholen heeft kunnen doordringen.
Wat die muur betreft is er nog een belangrijke, niet genoemde overeenkomst met de Muur van Lammers. Het onderwijs was voor velen een ‘Aufstiegsberuf’, de opstap naar een verdere loopbaan, vaak buiten de sfeer van het onderwijs. Er waren dus wel mensen die het onderwijs probeerden te verlaten, maar andersom, de instroom van mensen uit andere sectoren, kwam maar zelden voor. Ook dit heeft ertoe bijgedragen dat ontwikkelingen die zich elders hebben voorgedaan, aan het onderwijs zijn voorbij gegaan.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd