Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1989 (nrs. 45-48)

[p. 77]

Cyrille Offermans
Voor en na de behandeling
Over de verloedering van het (literatuur)onderwijs

‘Nou kan een lelijk meisje’

Nog steeds moeten leerlingen van een middelbare school die eindexamen doen een proeve van schrijfbekwaamheid afleggen. En nog steeds gebeurt dat, enkele uitzonderingen daargelaten, door het schrijven van een opstel. De examencommissie spreekt liever van een stelopdracht: de kandidaat moet kiezen uit tien titels, die zijn voorzien van enige toelichting en een aantal richtingwijzende - soms ook bindende - vragen.

Aan het eind van het schooljaar '88/'89 mochten de leerlingen die eindexamen havo deden schrijven over onderwerpen als ‘Graffiti’, ‘Eerder volwassen?’, ‘De zin en de onzin van luchtvaartshows’, ‘Nederland: hondenland’, ‘Het ziekenhuis “in”’ en ‘Voor en na de behandeling’. Bij die laatste opdracht werd men geacht een betoog te schrijven ‘over het verbeteren van het uiterlijk’, waarbij ingegaan moest worden op vragen als: ‘Hoe belangrijk vind jij het dat er middelen ter verbetering van het uiterlijk zijn en hoe beoordeel jij mensen die van die middelen gebruik maken? Zijn er middelen die jij nooit zou aanwenden?’ Ook mocht men een verhaal schrijven ‘waarin verbetering van het uiterlijk het leven van een of meer personen verandert.’

Ingrid S., die ochtend (donderdag 18 mei, 9.00-12.00 uur) zichtbaar nerveus, kweet zich als volgt van haar taak:

Voor en na de behandeling

Het veranderen van het uiterlijk, dat wil toch iedereen, wel. Iedereen heeft wel wat op te merken aan zijn uiterlijk. Hiervan maakt de media gebruik van door veelal met stof over verzorging en/of verandering op te proppen te komen over 't uiterlijk. Wie kent de slogan niet: ‘Kijk eens wat vaker in de spiegel v.d. kapper’. Je gaat naar de kapper toe, en komt terug met een geheel nieuwe ‘look’, dat is toch prachtig of niet. Of de schoonheidsspecialiste geeft je adviezen over 't opmaken van je gezicht. Make-up geeft je huid een schitterend effect (als je 't tenminste goed gebruikt), dan is er toch niets op tegen voor een bijzondere gelegenheid. Mensen zijn niet

[p. 78]

mooi met een bril; zo denken de meeste mensen er over, daar heeft men ook wat op gevonden om je uiterlijk te verfraaien: de contactlens, ze kost een stuk duurder, en ze kan nogal eens bij droge lucht branderig aanvoelen, maar je glazen beslaan tenminste niet meer en onder 't sporten hoef je ook niet bang te zijn, dat je bril van je neus afvliegt. De contactlens draagt meer aan, bij een mooier uiterlijk dan aan gemakshalve. Nu bestaan er ook al lenzen die je ogen een andere kleur geven. Stel je vriendin heeft van die lenzen, en ze doet ze uit dan zie je ineens het blauwe ogen in plaats van lieve bruine ogen. Je zou je bij die zelfde persoon 't zelde voorkomen als bij een vreemde. En wat dacht je van een zonnebankkuur, een opfrissend kleurtje op je huid, een bruine kleur is bij ons tot iets ‘moois’, omdat wij bijna het hele jaar door met een blanke huid rondlopen. Het middel plastische chirurgie doet nogal eens wat stof opwaaien, vooral doordat de laatste tijd wordt gebruikt als verfraaiingsmiddel voor een normaal uiterlijk mooi te maken en niet om 't verfraaien van aangeboren misvorming zoals hazelip e.d. of als om 't weghalen van littekens. Waarom wil men eigenlijk een fraaier uiterlijk hebben? Veel mensen voelen zich zelfverzekerder als ze er mooier Nou kan een lelijk meisje ('t is maar wat je lelijk noemt), laten we eens zeggen, ruw, weerloos haar, bril, blanke huid. Wat kan daar allemaal aan gedaan worden? 't ruw weerloos haar kan geparmanent wordt en misschien nog eens een kleurspoelingtje doorheen, de bril kan vervangen worden door contactlenzen en de blanke huid kan gekleurd worden door een zonnebankkuur. Zou jij je op je gemak voelen als je opeens in een ander uiterlijk moet ‘lopen’. Een andere reden waarom mensen hun uiterlijk willen laten verfraaien is omdat ze er jeugdiger uit willen zien, rimpels maken je hele uiterlijk minder mooi, 't ouder gaan uit zien beangstigt vele mensen. De resultaten zijn inderdaad vaak verbluffend, kijk maar eens naar Rachel Welch hoe zij er nog uitziet op haar leeftijd. Ik ben wel blij dat 't niet mijn moeder, moet je je voorstellen, je schouw je kapot schamen tegen over je vrienden. Wat veel mensen vaak vergeten is dat door 't gebruiken van bepaalde middelen om mooier te worden na een bepaalde tijd juist 't omgekeerde gebeurt. Kijk maar eens naar make-up bij dagelijks gebruik kun je al op vroegere leeftijd rimpels krijgen. Bij plastische chirurgie kan dat al gelijk het geval zijn bij voorbeeld 't laten wegzuigen van vet of 't laten verkleinen of vergroten van borsten kunnen grote littekens ontstaan, en omdat plastische chirurgie toch al zo'n dure zaak is, is nog maar de vraag of men deze littekens (als die nog weg te halen zijn) nog voor kan betalen.

[p. 79]

Vroeger!

We leven in barre tijden en vroeger was het allemaal beter. Nergens wordt deze zwarte cultuurdiagnose eenduidiger en met minder gevoel voor ironie verkondigd dan in het onderwijs. Niet door de leerlingen, uiteraard, want die hebben nog geen ‘vroeger’. Nee, het zijn de leraren die zich de laatste twee decennia tot de meest kankerende beroepsgroep van Nederland hebben ontwikkeld. Iedereen gaat maar naar de middelbare school tegenwoordig, het kan niet verdommen waar ze vandaan komen. En ach, laten we eerlijk zijn, het interesseert ze allemaal ook geen zier meer wat wij ze te zeggen hebben.

Er is niet zo'n buitensporig ontwikkeld oor voor nodig om in de klachten over het ‘dalende niveau’ ook enige ondertonen te beluisteren die wijzen op frustratie over statusvermindering van het beroep. De wat oudere leraar kan in elk geval lyrisch worden bij de herinnering aan vroeger, toen hij, de dan toch zojuist maar even cum laude afgestudeerde Karel Janssen, nog de aangewezen persoon leek het uitverkoren jonge volk de al grotendeels geplaveide weg naar de toekomst te wijzen. Toen kon je je kennis tenminste nog kwijt aan fatsoenlijke, leergierige jongelui! En die wisten ook nog waarom ze naar school kwamen! Tegenwoordig, zegt Janssen met een onmiskenbare matheid in zijn stem, voel ik me eigenlijk alleen nog maar een soort sociaal werker. Alsof ik daarvoor ben opgeleid. Kapitaalverkwisting is het, je reinste kapitaalverkwisting om mij met het werk van de bezigheidstherapeut op te zadelen. Lesgeven? Daar kom ik allang niet meer aan toe.

Natuurlijk is de carrièreontwikkeling van de afgebrande Janssen niet representatief voor elke leraar in het Nederlandse onderwijs. Zijn diagnose geldt ook niet elk onderwijstype en elk vak in gelijke mate. Ofschoon leerlingen tegenwoordig ook niet meer behoorlijk kunnen rekenen, spitsen de klachten zich toe op de vakken waarbij gelezen en geschreven moet worden: de talen uiteraard, geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, maar ook biologie en economie. - Karel Janssen is eigenlijk historicus, maar sinds zijn school is gefuseerd moet hij, de gewezen onderwijzer (zijn door een middelbare acte bekroonde passie voor het verleden stamt uit de tijd dat hij, kort na zijn huwelijk, uit pure liefhebberij naar zijn stamboom was gaan graven), ook een paar uur Nederlands geven, en het volgend jaar, vreest hij, misschien zelfs een paar uur gymnastiek.

Het probleem is eenvoudig, zegt Janssen: leerlingen kunnen niet meer lezen. Als ze iets moeten uitleggen, is daar vaak kop noch staart aan te

[p. 80]

ontdekken - gesteld dat je al wijs wordt uit hun verpulverde handschrift. En het zijn niet enkel de boosaardige leraren die dat vinden, verzekert hij; zelf heeft hij trouwens wel iets Bourgondisch, hij houdt van gezelligheid en op zijn tijd drinkt hij graag ‘een goed glas wijn’ - hij weet zich, behalve door zijn vrouw, gesteund door een niet aflatende stroom onderzoeksrapporten die het sombere beeld van de taalarme, half-, driekwart- of functioneel analfabete leerling bevestigen. Negentig procent heeft een hekel aan lezen, een eenvoudige sollicitatiebrief kost hun zelfs met de Handzame hulp voor iedereen die werk zoekt de grootste moeite. En als Janssen zelfs dan nog een restje twijfel vermoedt bij degeen die hij van zijn weinig benijdenswaardige positie op de hoogte wil brengen, komt hij met keiharde bewijzen: grimmig grist hij een pakje papier uit zijn koffertje om, zelf al gauw snikkend van de lach, iets voor te lezen uit sollicitatiebrieven of folkloristisch onderzoek, verslagen of opstellen van zijn leerlingen. Ook in de docentenkamer zorgen voorleessessies van dit type, tussen haakjes, voor de schaarse opbeurende momenten in een lange, lange dag.

Na aftrek van de overdrijving en de nostalgie over ‘vroeger’ blijft er - het zij toegegeven - van de gemiddelde lerarenklacht kennelijk toch nog voldoende over om zich ongerust over te maken. Het mag dan waar zijn dat Janssen niet het overtuigendste voorbeeld is van iemand die zijn apocalyptische visies met zorgvuldig geformuleerde argumenten ‘onderbouwt’ (ofschoon hij nog een toonbeeld is van onbaatzuchtige logica en in zekere zin zelfs van vertwijfeld optimisme, vergeleken bij zijn collega's Van den Bergh, Schillemans en Voorting, die resp. engels, nederlands/frans/aardrijkskunde en wiskunde doceren), door anderen gebeurt dat soms toch net iets te goed om de jammerklachten over de verloedering van het onderwijs zonder meer af te kunnen doen als collectieve hysterie van een cynische generatie, als de gefrustreerde uitingen van mensen die maar niet willen begrijpen dat hun statusverlies inherent is aan de algemene ‘vormingsidealen’ waar zijzelf nota bene hun beroep en het daar destijds nog aan gekoppelde uitzicht op status aan te danken hebben. De vraag is dus wat er, speciaal op het gebied van het taalonderwijs, werkelijk is veranderd en/of nog steeds verandert. En verder hoe daar, door leraren en anderen, wellicht effectiever op gereageerd zou kunnen worden dan op de wijze van Janssen, Van den Bergh, Schillemans en Voorting.

The times they are a'changing

Er zijn, heel in het algemeen, een aantal ontwikkelingen aan te wijzen die

[p. 81]

de omstandigheden in het middelbaar onderwijs de laatste decennia tamelijk grondig gewijzigd hebben. Om te beginnen is er, vanaf de jaren zestig, sprake van een enorme groei van het aantal leerlingen. De geboortegolf van na de oorlog alsmede een algemene tendens tot demokratisering en egalisering van de maatschappelijke verhoudingen veroorzaakten een explosieve groei van de scholen en, om die groei te verwerken, de noodzaak van reorganisatie en herstructurering. Afhankelijk van wisselende ministers en even snel wisselende visies op ‘het onderwijs van de toekomst’ (want dat het om ‘de toekomst van onze kinderen’ ging, daar was men het hartroerend over eens) werden daar verschillende scenario's voor ontworpen^1.. Maar zo verschillend konden die niet zijn, of ze werden geïnspireerd door de vraag hoe al die leerlingen zo effectief en economisch mogelijk hun (maatschappelijk dan wel vanuit het oogpunt van hun ‘emancipatie’) noodzakelijk geachte portie onderwijs konden krijgen. En dat betekende hoe dan ook: schaalvergroting en zoveel mogelijk gemeenschappelijke of - in verband met de behoefte aan een soepele ‘doorstroming’ - op elkaar aansluitende programma's.

Een tweede, zeker zo belangrijke ontwikkeling heeft te maken met de ‘noodzaak’ om het onderwijs steeds meer af te stemmen op de eisen van de arbeidsmarkt. Kon men het zich in de tijden waarin Janssen en zijn collega's het voortouw in handen namen nog permitteren om een centrale betekenis toe te kennen aan veel algemene, voor de uitoefening van het beroep niet noodzakelijke kennis, iemands ‘culturele bagage’ gaf als het erop aankwam immers niet zelden de doorslag; naarmate het onderwijs duurder werd en de vraag naar gekwalificeerde arbeidskrachten dwingender, werden efficiency en rentabiliteit de sleutelwoorden in elk onderwijsrapport.

Dat leidde tot een scherpe hiërarchisering van de vakken in termen van economisch nut. ‘Kies exact’, roepen de beleidsmakers de inmiddels tot consumenten gestroomlijnde leerlingen toe, daarmee in één moeite door het geborneerde burgermansvooroordeel verbreidend dat wiskundige, niet door sociale of talige dimensies vertroebelde waarheden ook voor andere vakgebieden normatief zouden zijn. Grieks en latijn - dode talen immers - verdwenen haast volledig uit het aanbod, de zogenaamde creatieve vakken eveneens. Leerlingen die tekenen of maatschappijleer als examenvak kiezen worden als kneusjes beschouwd, hun vakkenpakket wordt honend als ‘pretpakket’ gediskwalificeerd. De positie van de ‘vreemde’ talen werd drastisch uitgehold (ofschoon men er nu weer, met ‘Europa’ in het

1. Zie voor een recent voorbeeld het op verzoek van de progressieve onderwijsvakbond abop door een serie deskundigen geschreven rapport De bedrijvige school. Een visie op het onderwijs van de toekomst (1989). De titel geeft exact aan waar dit rapport heen wil: een onderwijs dat uitsluitend is afgestemd op de wensen van het bedrijfsleven. Het bepleit schaalvergroting, concurrentie tussen de scholen, professioneel management, meer efficiency op alle fronten, flexibele programma's met centraal vastgestelde eindtermen en (terwille van een als emancipatorisch voorgestelde ‘individualisering’) een heel andere didactiek, waarin de computer een centrale rol krijgt toebedeeld. ‘Uit onderzoek’, weet het rapport, ‘kan worden geconcludeerd dat de computer leerlingen sterk stimuleert. Dit komt door de interactiviteit van het apparaat: elke handeling van de leerling leidt tot een antwoord, dat weer een nieuwe handeling uitlokt. De leerling bepaalt zijn eigen tempo, bij een fout wordt hij onmiddellijk gedwongen die fout te herstellen.’ Het bestuur van de abop betoonde zich buitengewoon ingenomen met het rapport.

[p. 82]

verschiet, tot zijn schrik achterkomt dat dat niet zo slim was), over de marginale betekenis van vakken als geschiedenis en aardrijkskunde lijkt zelfs bij het overgrote deel van de leraren in die vakken consensus te bestaan. Binnen het moedertaalonderwijs ten slotte (maar daarover straks meer) kregen de literatuur en vooral de literatuurgeschiedenis het zwaar te verduren; twijfel over de ‘zin’ van dat onderwijs nam allerwege toe. Het patroon is, alles bij elkaar, volkomen duidelijk: alle onrendabele, niet op de markt gerichte vakken worden als franje beschouwd, waar je je maar beter van kunt ontdoen.

Wie van de onvermijdelijkheid van deze ontwikkeling overtuigd is - en dat is, ondanks al het gezucht en gejammer, haast iedereen -, kan zich waarschijnlijk niet meer voorstellen dat er zo'n tien à twintig jaar geleden nog door allerlei deskundigen werd gepleit voor een uitbreiding van de ‘maatschappelijke’ en ‘creatieve’ vakken. Nu de duimschroeven weer overal worden aangedraaid komen de argumenten waarmee dat indertijd gebeurde ietwat komisch, om niet te zeggen: lichtelijk frivool over. We gingen - zo luidde de these van een nieuw type profeten - een maatschappij tegemoet waarin werken hoogstens nog een marginaal verschijnsel zou zijn, iets waar je zo'n belachelijk klein deel van je tijd mee kwijt was dat het onzinnig was dat het onderwijs zich daar altijd zo nadrukkelijk op had gericht. De toekomst was aan de vrije tijd! Wij, werkezels die we in onze kortzichtigheid altijd geweest waren, moesten leren hoe we ‘zinvol met die tijd om konden gaan’, we moesten, desnoods via een spoedcursus, weer leren spelen!

Die geluiden zijn verstomd. Ze waren afkomstig van een beroepsklasse waarvoor het, om als beroepsklasse te overleven, wel noodzakelijk was de mensen in te peperen dat ze uitsluitend onder deskundige begeleiding nog ooit gelukkig zouden kunnen worden. Maar al zijn ze verstomd, ze registreerden een maatschappelijke verandering die allerminst tot het verleden behoort, en die, ietwat anders geformuleerd, ook nu nog krachtig wordt bevorderd door iedereen die van de universele zegeningen van ons sociaal-economisch systeem overtuigd is: het westerse kapitalisme kampt immers vandaag de dag niet zozeer met produktie- als wel met afzetproblemen; ‘vooruitgang’ is derhalve alleen nog mogelijk als het lukt de mensen een gretig, ja in principe onverzadigbaar consumentengedrag bij te brengen. En in dat proces speelt het onderwijs zijn rol. Misschien is het zelfs zo dat dit inmiddels de belangrijkste, zij het vooralsnog niet openlijk gepropageerde missie van het onderwijs is, zoals het in vroeger tij-

[p. 83]

den - toen de veelbelovende Karel Janssen zich in de avonduren nog onvermoeibaar verdiepte in vorstelijke stambomen en, eerlijk is eerlijk, ook af en toe in de zijne - zijn primaire, evenmin uitgesproken doel was om mensen te kwalificeren voor de arbeidsmarkt. Alleen heeft de gedaanteverandering die het onderwijs van nu beoogt, zoals we nog zullen zien, niet de naieve vorm van het stuur- en richtingloos ‘leren bezig zijn’ waar de vrijetijds-psychologen en -sociologen van weleer bij zweerden.

‘De bedrijvige school’

De school als centrum van Verlichting en emancipatie is altijd een illusie geweest. Dat beeld is vooral het produkt van een idealisering van het verleden, die onvermijdelijk lijkt zodra er ergens slechtere tijden aanbreken. Dat is in het onderwijs het geval: als gevolg van demografische en economische ontwikkelingen worden de scholen in het ‘vrije spel van maatschappelijke krachten’ gezogen, wat in elk geval betekent dat hun oorspronkelijke vrijheid wordt beknot. De structurele terugloop van het aantal leerlingen en de bezuinigingspolitiek van de overheid hebben de scholen, op straffe van een roemloze liquidatie, in een hevige concurrentieslag gestort. Om uit het geringe aanbod toch zoveel mogelijk leerlingen te trekken, moeten zij zich ‘profileren’: presentatie en ‘uitstraling’ worden alles beheersende zorgen. Leraren krijgen stoomcursussen Public relations, open dagen - bedoeld om nog aarzelende kinderen over de streep te trekken - beginnen steeds meer op jaarmarkten te lijken. Janssen bij voorbeeld staat achter een stalletje ‘streekgeschiedenis’, waar hij, niet zonder trots, oude munten, vergeelde oorkondes, verbleekte foto's, vlaggen en vaantjes, stenen en scherven toont.

Een andere tendens die de transformatie van de ‘waardevrije’, ‘humanistische’, op emancipatie en zelfontplooiing gerichte school in een ordinair bedrijf versnelt, is de ‘dereguleringsgolf’ die het onderwijs te wachten staat. De alleszins begrijpelijke klachten over de papierberg aan richtlijnen, maatregelen, wetswijzigingen, voorschriften en plannen (vaak van een voorlopig, tijdelijk of conceptueel karakter) die het schoolleven permanent ontregelt, worden daarbij als argument gehanteerd om verder te bezuinigen en de scholen te dwingen tot een bedrijfsmatiger aanpak. Onder het motto van een vergroting van de individuele vrijheid worden de scholen voor de wolven gesmeten: voortaan worden ze geacht hun zaakjes zodanig te organiseren dat ze flexibeler kunnen reageren op veranderende marktsituaties. De beschikbaarheid van het personeel moet groter wor-

[p. 84]

den, aan de noodzaak tot omscholing en functieverandering zal niet te ontkomen zijn, wil de school adequaat kunnen ‘inspringen’ op de schommelingen van de markt.

Het onderwijs krijgt zodoende steeds meer het karakter van een waar, van een produkt waarvoor een bepaalde prijs betaald moet worden. Dat laat het gewenste rolgedrag van leraren en leerlingen niet onaangetast. Als de school een bedrijf is, of misschien nog eerder: een winkel waar je de spullen van je gading maar voor het uitzoeken hebt, wordt de leerling klant en de leraar leverancier van kennis, iemand met vakken en certificaten in de aanbieding, iemand die korting geeft op beschadigde of door de mode - die onverbiddelijkste aller gedaantes van de Tijd - achterhaalde exemplaren, iemand die desnoods in termijnen en met gunstige renteregelingen laat betalen. De gevolgen die dit alles heeft voor de structuur van de lesoverdracht zijn even gigantisch als die voor de veelbejammerde ‘kwaliteit van het onderwijs’.

Zoals er over de plus- en minpunten van een auto, een wasmine of een scheerapparaat verschillend gedacht kan worden, zo ook over die van de waar ‘kennis’, zeker als die zich, zoals in het taal- en literatuuronderwijs, onttrekt aan de onmiddellijke evidentie en de ondubbelzinnige controleerbaarheid van de enkel om die redenen exact genoemde vakken. Ja meneer, dat vindt U, dat die zin niet loopt, U vindt dat Multatuli een belangrijk schrijver en Rembrandt een belangrijk schilder was, dat hier een komma en daar een vraagteken moet, dat de Griekse beschaving de bakermat van de onze is en dat het voor een beter begrip van onszelf nuttig is dat en zoveel meer dingen te weten, dat er in dit verhaal sprake is van ironie en in dát van cynisme en dat het per se noodzakelijk is die toonverschillen, zoals u dat noemt, te horen, en dàt terwijl ik van huis uit toch al niet erg muzikaal ben en moeder me daarom ook van de gitaarles heeft genomen, dat vindt U, dat die slotzin verwijst naar de openingszin en dat die tegelijk iets met de bijbel te maken heeft, dat een indeling in alinea's noodzakelijk is, dat het goed is de krant te lezen, dat je van Mozart en al die andere softies geen buikpijn krijgt, dat dat geknoei iets met kunst te maken heeft, dat Turkenmoppen niet leuk zijn, dat kuttekop een ordinair en essentieel een gewoon woord is, dat onmiddellijk met dubbel-l en vakantie met een k moet, dat vindt U allemaal, maar ik toevallig niet, en mijn mening is evenveel waard als die van u, we leven toch zeker in een demokratisch land, niet?!

Ja, in een demokratisch land, en zeker in een winkel in een demokra-

[p. 85]

tisch land zijn alle meningen evenveel waard: kennis en vaardigheid hebben daar niet de diffuse vorm van iets wat je je door inspanning kunt verwerven, maar de hoogst tastbare vorm van iets wat je je, na het even te hebben beklopt en betast, aanschaft. In principe kan alles inzet worden van onderhandelingen, van niets staat de waarde meer vast louter omdat de winkelier het zegt. Die man heeft ten slotte zijn belangen! Over kwaliteit valt te twisten en of iets nuttig is maak ik zelf wel uit, de klant is koning!

Op zichzelf is dat laatste zo erg nog niet, sterker: het is zeer toe te juichen dat autoriteiten aan vanzelfsprekend gezag inboeten. Dat was immers de inzet van de Verlichting? Het probleem van de ombouw van de school tot winkel is alleen dat er niets meer gebeurt om de klant zodanig te kwalificeren dat hij de ‘autoriteit’ van de leraar en de kwaliteit van diens handel kan verifiëren. Wie gewend is iets prompt na betaling te krijgen kan zich op den duur niet eens meer voorstellen dat er dingen zijn die je je pas na langdurige, niet eens zo erg doelgerichte oefening kunt verwerven. Een piano kun je kopen, niet de sonates van Bach die je erop zou willen spelen. Japanse orgelfabrikanten onderkenden dat probleem een aantal jaren geleden: zij lanceerden het volledig geprogrammeerde elektrische orgel, maar de jukeboxachtige bediening daarvan schijnt de virtuozen in de dop toch niet het verhoopte gevoel van virtuositeit te hebben kunnen verschaffen. Via een stoomcursus kun je belastingconsulent of chemisch laborant worden, maar niet een Brendel of Pollini.

Leermodellen

Het probleem is dat in de onderwijswinkel alle leerprocessen gestructureerd worden volgens het autoritaire ja/nee-model van de geprogrammeerde instructie. De leerling mag geen moment bevangen worden door het gevoel dat er tussen dat ‘ja’ en dat ‘nee’ een afgrond van onzekerheid gaapt - hij zou in paniek raken en zijn lesgeld terugeisen. Toch is het bewustzijn van die afgrond wezenlijk voor alle leerprocessen waarbij taal (in de ruime zin van het woord, dus ook die van de muziek en de andere kunsten) in het geding is. De kunst van het leren is daarbij niet in paniek te raken, en dat kan alleen als de onzekerheid van de leerling verdraaglijk wordt gemaakt door een complementair vertrouwen in de deskundigheid van de leraar. Bij leerprocessen die wat om het lijf hebben schuilt de autoriteit van de leraar niet in de gebiedende wijs van zijn dictaat, maar in de voorzichtige manier waarop hij afgronden beetje bij beetje zichtbaar en

[p. 86]

tegelijk verdraaglijk maakt. Zo stelt hij zijn autoriteit voortdurend en letterlijk op de proef, in het ideale geval maakt hij haar op elk moment van het leerproces waar.

Maar zo ideaal is de situatie op de scholen blijkbaar niet. Althans dat doen recente ontwikkelingen in het taal- en literatuuronderwijs (waar ik me hier verder toe beperk) vermoeden. Grof gezegd kwam de situatie hier te lande tot halverwege de jaren zestig overeen met het beeld dat Enzensberger in zijn (aan Swift refererende) ‘Bescheidener Vorschlag zum Schutze der Jugend vor den Erzeugnissen der Poesie’^2. voor Duitsland schildert: wat goed en wat fout was, stond ondubbelzinnig vast, geen discussie mogelijk. Gevallen van twijfel deden zich niet voor, want daarin besliste de leraar alsof er van geen twijfel sprake was. Literatuuronderwijs was geen leesonderwijs, het bestond uit het opdoen van ‘kennis’: Vondel leefde van 1587 tot 1679; een mythe is een verhaal waarin de primitieve mens het onbegrepen natuurgebeuren poogt te verklaren door het toe te schrijven aan hogere machten; de kenmerken van de poëzie van Tachtig zijn: 1. estheticisme; 2. l'art pour l'art; 3. individualisme, immers 4. vorm en inhoud zijn één.

Als er al gelezen werd gebeurde dat onder het oppertoezicht van iemand die exact wist waarom speciaal die tekst gelezen werd en waarom die in het bijzonder zo interessant was: hij had de proefwerkvragen al in zijn bureaula liggen. Literatuur was er niet om de fantasie van de leerlingen te prikkelen, niet om hun ervaringshorizon uit te breiden of hun eigen ervaringen beter te leren articuleren, literatuur was stof voor proefwerken, een drilmiddel als alle andere stof. Al bewoog de leerling zich in deze jaren nog niet met het arrogante air van de koopkrachtige klant door het schoolgebouw, zeker voor zover het om literatuuronderwijs ging moet hij er ook toen van overtuigd zijn geweest dat literaire competentie principieel los stond van zijn eigen ervaringen. De dingen die hij geacht werd te leren, confronteerden hem met een beangstigende willekeur.

Daarin kwam verandering in ‘de jaren zestig’. Het verlichtste deel van de leraren ontdekte dat romans en gedichten toch niet primair geschreven werden om er anderen mee te pesten. In een moeite door werd de polyinterpretabiliteit van een literaire tekst erkend: veel van de betekenissen die je aan een tekst toekent, associaties die je hebt, connotaties die je herkent, hangen af van je lees- en levenservaring. Dat was geen geringe vooruitgang: over literatuur kon blijkbaar gepraat worden! Wat goed uitkwam, want progressieve pedagogen hadden immers zojuist ontdekt dat elk be-

2. Hans Magnus Enzensberger, Mittelmass und Wahn, Frankfurt 1988, p. 23 e.v.

[p. 87]

hoorlijk leerproces een dialogische structuur moest hebben. De gevolgen van die ontdekking waren gigantisch, voor de aanspreekvormen van de leraar tot en met de opstelling van het meubilair. Enfin, ik hoef dat pijnlijke hoofdstuk uit de geschiedenis van het onderwijs hier niet uitgebreid uit de doeken te doen, de onverwerkte gevolgen van deze revolutie vormen per slot tot op de dag van vandaag de wellicht belangrijkste voedingsbodem van het alledaagse lerarencynisme.

Het probleem van die revolutie was dat ze, als elke revolutie, gemotiveerd werd door een rigoreusheid die de feilen van het nieuwe bij voorbaat zichtbaar maakte. Alles wat aan het prerevolutionaire tijdperk herinnerde moest worden verdelgd; de demokratisering was totalitair: tussen literatuur en pulp bestond geen verschil, de ene opmerking over een roman is per definitie even veel of even weinig waard als elke andere. Zo degradeerde die roman tot een betrekkelijk willekeurige aanleiding voor een ‘groepsgesprek’, een wolk waarvan de vervluchtigende contouren er enkel toe dienden een stroom vrije associaties op te wekken. Even radicaal als men in prerevolutionaire tijden van de ervaring van leerlingen abstraheerde, deed men dat nu van het in de vorm gestolde ervaringspotentieel van de tekst. Wat maakte het uit welke motiefontwikkelingen en -variaties een verhalenbundel te zien geeft, iedereen had zo zijn eigen motieven, en daarmee basta!

Desondanks is het niet terecht de verloedering van het onderwijs à la Jan Blokker enkel en alleen op het conto van de onderwijshervormers te schrijven. In vergelijking met de barre omstandigheden waarop zij reageerden zat er in hun ‘leerlingvriendelijke’ aanpak nog altijd een onmiskenbaar verlicht element. Van een verloedering is dan ook, naar mijn bescheiden mening, geen sprake. Vroeger was het niks, om bepaalde redenen; nu is het, om andere redenen, nog steeds niks. De mensen die de mond vol hebben van verloedering - ik wantrouw ze, ze behoren zelden tot het creatievere soort, en te vrezen valt dat er ook het nodige hapert aan hun geheugen. Het gefrustreerd teruggrijpen op oude, ‘beproefde’ methoden kan het hun misschien wat makkelijker maken om de orde te handhaven en ‘pittige’ proefwerken te bedenken; de liefde voor de literatuur zullen ze er niet spectaculair mee bevorderen. Het van buiten leren van teksten, zoals zelfs verlichte geesten als Steiner en Kousbroek bepleiten, roept hoofdzakelijk herinneringen op aan de zwartste pedagogische praktijken van weleer. Als Steiner daarin de grootste eer ziet die een tekst bewezen kan worden, kan ik me daar nog wel iets bij voorstellen^3., maar

3. Zie: ‘Een blik naar de sterren. George Steiner en de georganiseerde onverschilligheid’, in Raster 40, p. 138 e.v.

[p. 88]

moet ik toch ook constateren dat hij blijkbaar geen benul heeft van wat er zich zoal in een gemiddeld klaslokaal afspeelt. Iets soortgelijks valt, naar ik vrees, te zeggen van het ironische voorstel dat Daniël Robberechts ooit deed om de liefde voor de literatuur te bevorderen^4.. Robberechts meende dat het, naar analogie van de repressieve toestanden in totalitaire staten, misschien goed zou zijn om literaire boeken maar eens een tijdje te verbieden, dan zou er vanzelf wel een ondergronds circuit ontstaan waarin boeken iets van hun oude glans zouden terugkrijgen. Maar daar geloof ik niets van. Het ontstaan van zo'n ondergronds circuit veronderstelt de onderdrukking van wezenlijke, systeembedreigende verlangens, en daarvan is geen sprake. In plaats van subversieve reacties zou een radicaal verbod op boeken met een zucht van verlichting begroet worden. Eindelijk van die saaie troep verlost!

4. Zie: ‘Zeer geachte heer’, in Raster 40, p. 51 e.v.

De nieuwe mens (of: zoals de jongen zingen piepen de ouden)

Er is, heb ik de indruk, ook iets veranderd met de kritische leerling van weleer. Geïnspireerd door zijn helden van de culturele avantgarde richtte die zijn ongenoegen ooit tegen de starheid van het schoolsysteem, de dodelijke saaiheid van de lessen en de kwaadaardige autoriteit van de leraar als zodanig. De marges in zijn boeken en schriften getuigden van opwindende, niet zelden door wraakgevoelens gemotiveerde dromen. Met zijn bijtende gedichten in het schoolblad provoceerde hij regelmatig voldoende verontwaardiging en gekwetstheid om voor een tijdje van school te worden verwijderd en hem, erkend vijand van het systeem, aldus weer voor even met zijn treurige lot te verzoenen. Het heeft er alle schijn van dat die leerling niet meer bestaat. Kritiek neemt nu meestal de amorfe gedaante aan van lamlendigheid, apathie, principiële desinteresse. Voorzover die nog het karakter heeft van een totale weigering, wordt die toch niet meer geschraagd door dwarse opvattingen. Wat er onder de tafeltjes stiekem wordt doorgegeven zijn de glanzende reclamefolders van het fitnesscentrum of de nieuwste, nog sneller accelererende BMW's. Gedroomd lijkt er enkel nog te worden over snelheid, roem, succes en geld. En dat zijn dromen die de literatuur niet kan voeden, al zijn er tekenen die op verandering wijzen.

Lezen is duidelijk niet meer iets waarmee je je prestige bij vrienden of klasgenoten vergroot. Voor zover het hardop gebeurt gaat het, althans in de hogere klassen, vaak gepaard met de stuntelige gêne van mensen die zich verplicht voelen tot openbaar vertoon waar ze met de beste wil ter

[p. 89]

wereld de zin niet van begrijpen. En dat is geen pose: ze begrijpen vaak niets van wat ze (geacht worden te kunnen) lezen. Woorden zijn te moeilijk, zinnen te lang, formuleringen te ingewikkeld, samenhangen te complex, handelings- of argumentatielijnen te discontinu en te meerzinnig - er is, kortom geen beginnen aan. Door de zeldzame flarden die ze wel nog enigszins begrijpen schemert kennelijk ook zo weinig verlokkends dat ze geen zin hebben zich in te spannen om daar iets meer van aan de weet te komen. Een zin, een alinea, een hoofdstuk herlezen om een onbegrepen passage alsnog te begrijpen is een gedachte die al net zo min spontaan opkomt als de complementaire gedachte dat er aan een stuk dat je zelf hebt geschreven altijd nog wel het nodige te verbeteren valt, dat je al schrijvend in feite ook voortdurend met herlezen bezig bent. Het idee dat er teksten bestaan waaraan gewerkt is en waaraan gewerkt moet worden, behoort tot de culturele vanzelfsprekendheden die razendsnel bezig zijn antiek te worden. Af is af, en het heeft zo al moeite genoeg gekost.

Het soms bizarre gebrek aan historisch besef hangt daarmee samen: ook tijd, als een dimensie waarin dingen ongeprogrammeerd ontstaan zijn, is bezig te verdwijnen. De prehistorie loopt tot eergisteren, het referentiekader bestaat uit wat er gisteren op de tv was. Het stijlmiddel van het vervreemdende anachronisme is voor mensen die het hoogtepunt van de oude Griekse beschaving ergens halverwege de negentiende eeuw situeren gedoemd zonder effect te blijven; als schokkend bedoelde, onmogelijke ‘ontmoetingen’ van surrealistische snit zijn zelfs voor de matig getrainde tv-kijker allang volstrekt vanzelfsprekend. De tv levert trouwens ook een handzaam alternatief voor al die langdradige boeken, zeker nu het aantal boekverfilmingen zo groot is. De meeste leraren juichen deze ontwikkeling toe, zij het voorlopig nog vooral binnenskamers; dankbaar vullen zij hun lessen met de videoband.

De klachten over de verloedering van het literatuuronderwijs klinken me dan ook meestal een tikje hypocriet in de oren. Ik kan me niet altijd aan de indruk onttrekken dat de desinteresse van de leerlingen door menige leraar wel wat al te gretig als alibi wordt aangegrepen om zichzelf ook maar meteen van enige inspanning te onthouden. We zijn toch niet gek! Ik ga me daar een beetje moe staan maken voor die luie lamzakken! En zo gaan Janssen en Van den Bergh, Schillemans en Voorting een steeds frappanter gelijkenis vertonen met het beeld dat ze van hun leerlingen schetsen.

Ik verdenk ze er trouwens ook van dat ze maar bar weinig oog hebben

[p. 90]

voor de talenten die die leerlingen - manifest of latent - wèl hebben. Moet het volstrekt worden uitgesloten dat ze voor een bepaald soort humor eenvoudigweg het orgaan missen? Zou het niet zo kunnen zijn dat ze bepaalde vormen van inventiviteit helemaal niet herkennen? Dat ze zozeer zijn verstijfd in de problematische werelden van, ik noem maar wat, Oeroeg, Bonjour Tristesse en A Christenas Carol dat ze absurdistische kanttekeningen à la Kamagurka & Herr Seele of ingenieuze perversiteiten à la Topor niet steeds op hun culturele waarde weten te schatten? Dat ze met de exotisch geurende stijlbloempjes van Flairck nog vers in het geheugen niet in de juiste stemming zijn voor dat ordinaire gekronkel van Prince?

Er zijn wel meer redenen om de klachten van de leraren met een korreltje zout te nemen. Hun verbale uitdrukkingsvermogen is niet verrassend veel beter dan dat van hun pupillen; hun brochures en brieven wemelen evengoed van de spel- en stijlfouten, de houterigheden en de domheden. En wie, vermomd als koffiejuffrouw of elektricien, zijn oor te luisteren legt in de lerarenkamer moet wel de indruk krijgen in een gezelschap heetgebakerde belastingspecialisten verzeild te zijn geraakt. Nee, voor cultuur is de belangstelling aanmerkelijk gereserveerder, en lezen doen ze nauwelijks. Een enkeling verontschuldigt zich nog met het argument ‘geen tijd’ (alsof leerlingen met dertig lesuren in de week en drie uur huiswerk per dag wèl tijd hebben!), de meesten doen daarvoor niet eens de moeite. Officiële statistische cijfers betreffende de leesgewoontes van Nederlandse academici ontbreken, maar recente cijfers uit het buitenland spreken duidelijke taal. Tot de groep van - bij voorbeeld - Italianen die in het geheel nooit een boek leest (ongeveer de helft van de bevolking) behoort maar liefst eenvierde van alle afgestudeerden van de universiteit, bijna de helft van de diplomaten, eenderde van alle studenten en eenvierde van alle leraren. En dan gaat het ook nog steeds meer om praktische of informatieve boeken, niet om boeken die men leest voor zijn esthetische of intellectuele genoegen. Of het beeld hier te lande spectaculair gunstiger is, waag ik te betwijfelen.

Voor zover het al historisch verantwoord zou zijn om over een verloedering van het literatuuronderwijs te spreken, is de gewoonte om de leerlingen (of in het verlengde daarvan: de tv) de schuld te geven een slecht gecamoufleerde afleidingsmanoeuvre. Het gaat evengoed om de leraren, om het beleid van de scholen en het onderwijsbeleid van de regering. Dat laatste is, zoals bekend, al vele jaren louter bezuinigingsbeleid, in de ‘verloedering’ als zodanig is men niet geïnteresseerd. Hoogstens worden er, om

[p. 91]

het slinkende restant niet-cynische leraren (idealisten in de ogen van hun berustende collega's) koest te houden regelmatig nieuwe commissies belast met het opstellen van reorganisatieplannen, perspectiefnota's en structuurwijzigingen; van enig merkbaar effect op het culturele gehalte van het onderwijs is geen sprake.

Om een lang verhaal kort te maken

Het is nogal onthutsend om te zien welke eisen er met betrekking tot het vak Nederlands aan bij voorbeeld vwo-leerlingen worden gesteld. Het eindexamen bestaat, zoals voor alle vakken, uit twee delen, een door de school samen te stellen en af te nemen deel - het zogenaamde schoolonderzoek - en een algemeen, landelijk deel. De eisen die er aan het schoolonderzoek worden gesteld, stellen niets voor. Ze hebben alleen - buitengewoon vaag - betrekking op de aard van de te examineren onderdelen. Hoe dat moet, of wat de leerlingen geacht worden te kennen, is een privéaangelegenheid voor de afzonderlijke scholen. Voor het literatuuronderwijs bij voorbeeld bestaat er niet het begin van een algemene regeling - iedere school doet wat hij wil, en dat zal doorgaans betekenen dat men zich aan het veranderende tijdsgevoel aanpast. Het is ook zeer onverstandig om dat niet te doen, want een school die (even aangenomen dat die over voldoende gekwalificeerde docenten beschikt) strenge, althans degelijke eisen stelt aan de literaire vaardigheden en inzichten van zijn leerlingen, gooit zijn eigen ruiten in. Voor het werven van leerlingen zijn klinkende examenresultaten gewenst, dus is een aan lankmoedigheid grenzende ‘leerlingvriendelijkheid’ troef.

Het landelijke deel van het examen Nederlands vwo is in feite helemaal een farce. Het bestaat uit twee delen: een opstel, dat uitsluitend door de docent wordt nagekeken, zonder enige controle door wie dan ook, en een tekstsamenvatting, die behalve door de docent ook door een gecommitteerde wordt nagekeken. Slechts voor welgeteld eenvierde deel van het totale examen Nederlands heeft het rijk dus een vinger in de pap. En de manier waarop is onthutsend, namelijk door zonder gêne tegemoet te komen aan de gebrekkige taalvaardigheid van de leerlingen. Dat is niet zomaar een bewering, wie ziet hoe die samenvatting beoordeeld wordt kan nauwelijks tot een andere conclusie komen.

Uitgangspunt is een meestal bewerkt artikel over een maatschappelijk of cultureel onderwerp: rassendiscriminatie, feminisme, agressieve jongeren, etc. Het is de bedoeling dat de leerlingen dat artikel indikken tot onge-

[p. 92]

veer eenvierde of eenvijfde van de oorspronkelijke omvang. Dat moet uiteraard gebeuren in ‘goed Nederlands, zodat iemand die de oorspronkelijke tekst niet kent, de samenvatting goed kan volgen.’ So far so good. Er werd weliswaar niet gevraagd om commentaar of interpretatie, maar of iemand de kern van het artikel begrepen had was tot voor enkele jaren toch tamelijk gemakkelijk uit te maken. Nu is het dat niet meer. Sinds 1988 zijn docenten en gecommitteerden namelijk verplicht om gebruik te maken van het zogenaamde ‘analytische beoordelingsschema’, waar in de voorafgaande jaren al mee ‘geëxperimenteerd’ was. Bij dat ‘analytische’ moet men zich niet al te veel fijnzinnigs voorstellen, het houdt in dat het artikel betrekkelijk willekeurig in omstreeks vijfentwintig mootjes is gehakt, de zogenaamde ‘informatie-elementen’, die, in de gegeven volgorde en eventueel met gebruikmaking van ‘essentiële woorden of zinswendingen uit de voorgelegde tekst’, in de samenvatting dienen voor te komen. Elke misser levert strafpunten op, zoals er ook een bescheiden maximum aan strafpunten kan worden gescoord voor spel-, stijl- en taalfouten. In de praktijk komt het erop neer dat een leerling die braaf de belangrijkste zinnen uit het artikel achter elkaar overschrijft een ruime voldoende scoort, hoe evident zijn onbegrip uit verkeerde verbindings- of verwijswoorden, ridicule overschrijffouten of tot wartaal leidende weglatingen, ook moge blijken. Iemand daarentegen die eigen formuleringen gebruikt, eventueel van het hoogste stilistische gehalte, het artikel drastisch terugbrengt tot zijn essentie of anderszins van scherp inzicht getuigt, kan onmogelijk een voldoende halen. Hoe troostelozer en slaafser de kopieerlust van de leerling, hoe groter zijn beloning - dat is het officiële, zij het eufemistisch verpakte antwoord uit Den Haag op alle verontrustende meldingen over de gebrekkige taalvaardigheid van de jeugd.

Nieuwe media (of: Hoe de geest ging stinken als een kadaver)

Scholen zijn altijd een verlengstuk van de maatschappij geweest. Voor de oplossing van zijn persoonlijke problemen heeft er nog nooit iemand een school opgericht; het zijn instellingen van de staat als reactie op algemene, meestal economische problemen. Bij het invoeren van de leerplicht ging het om elementaire vaardigheden - lezen, schrijven, rekenen - zonder welke men maatschappelijk niet kon ‘functioneren’. Maar het ging ook om de disciplinering als zodanig, want als die trage, ordeloze, slordige boeren iets moest worden bijgebracht voor ze bruikbaar waren in manufactuur of fabriek, was het discipline. Allereerst moesten ze leren zich ‘mecha-

[p. 93]

nisch’ te oriënteren, om zodoende exact op tijd te komen en in het labyrint van de produktieplaats blindelings de kortste weg te nemen; verder moesten ze wennen aan het abstracte karakter van het werk, het feit dat ze altijd maar verantwoordelijk waren voor een deelbewerking - nooit zou er onder hun handen meer iets tot volle wasdom komen. Dat vereiste een heel ander type bewegingen dan thuis of op het land: monotoon en, al of niet nadrukkelijk, op commando. Wat men zodoende vooral moest leren, was het uitoefenen van een abstract soort geduld, een geduld dat niet in relatie staat met processen waarvan de zin onmiddellijk evident is, en dat dus ook niet onmiddellijk beloond wordt - die beloning is even abstract: ze vindt plaats in de vorm van geld.

Dit leerproces bestond dus vooral uit het afleren van gewoontes, heel in het bijzonder van de gewoonte om in de verhouding tot de wereld uit te gaan van eigen waarnemingen, eigen fysieke en psychische reacties. Die moest men leren wantrouwen vanwege hun perspectivische beperkingen: gebonden aan de toevallige tijdruimtelijke positie van één machteloos individu konden ze natuurlijk nooit op tegen die ene algemene waarheid waarnaar dat individu zich te richten had. Voortaan moest hij leren zich te oriënteren op een wijze die op geen enkele manier meer uit zijn eigen reacties kon worden afgeleid.

Deze fundamentele verandering in de oriëntatie kon een schijn van rechtvaardiging vinden in belangrijke wetenschappelijke ontdekkingen (de copernicaanse wending had de betekenis van de eigen waarneming immers al op schokkende wijze gerelativeerd), niettemin moet de doorvoering ervan in het onderwijs met onvoorstelbaar veel pijn en moeite gepaard zijn gegaan - men leze Hölderlin en Novalis, of, in onze dagen, Lucebert en Schierbeek. Dat schools ‘leren’ altijd al gebaseerd was op de onderdrukking van voor-schoolse leervormen blijkt ook uit de semimilitaire organisatie ervan: zonder straffe discipline en blinde gehoorzaamheid zou men er voortaan niet meer komen. Wel werd er altijd op de latere verdringing daarvan gespeculeerd: ‘later’ zou men nog wel begrijpen waar dat allemaal voor nodig was, dan zou men de school ongetwijfeld dankbaar zijn voor haar zegenrijke werk. Niet voor niets was het onderwijs in Westen Zuid-Europa aanvankelijk uitsluitend in christelijke handen: die hadden immers een rijke ervaring met het disciplinerende gebruik van dat ‘later’. Maar helaas deed het ‘nu’ altijd pijn. Vandaar dat de kern van alle leerlingenhumor altijd bestond uit het ongeoorloofde terugvallen op de fysieke evidentie van het hier en nu, dus op de eigen waarnemingen.

[p. 94]

Het ziet ernaar uit dat deze tijden voorbij zijn. De veranderingen die het onderwijs momenteel ondergaat, wederom in het kielzog van maatschappelijke veranderingen, houden een afscheid in van de kadaverdiscipline met behulp waarvan de leerlingen in de spartaanse tijden van Jakob von Gunten, A Portrait of the Artist as a Young Man, Bint en Die Ursache nog tot gezonde, althans toonbare mannen gevormd werden. Op het eerste gezicht lijken ze tevens een afscheid in te houden van de oriëntatie op de vreemde autoriteit van niet-controleerbare feiten, inzichten en wetmatigheden. Weliswaar geldt nog steeds dat men naar school moet vanwege ‘later’, maar wat men er leert heeft met dat ‘later’ even weinig te maken als met enig ‘vroeger’. De school kan de discipline van weleer in toenemende mate missen omdat ze bezig is zichzelf razendsnel om te scholen. In plaats van op het van buiten leren van inzichten, feiten, gebeurtenissen, verhalen, richt ze zich op het opslaan, vinden en manipuleren daarvan; in plaats van op een training van het geheugen richt ze zich nu op een training van de technische vaardigheden die vereist zijn om de ‘machine’ te bedienen die het geheugen vervangt. Die omschakeling loopt parallel aan de terugdringing van het schrift door de computer.

Uiteraard gaat het in zekere zin om een gigantische vooruitgang, net zoals de introductie van het schrift dat indertijd was. Het schrift maakte kennis toegankelijker, de verwerving dus in zekere zin gemakkelijker: in plaats van het zelf te moeten uitzoeken kon men zich immers beroepen op het werk van anderen, zodat cumulatie van kennis mogelijk werd. Tegelijk impliceerde het schrift een ontlasting van het geheugen: wat je kunt opzoeken hoef je niet te onthouden. Deze revolutionaire veranderingen worden nu door de computer als het ware gekwadrateerd. Kennis kan nu in zulke ongehoorde hoeveelheden worden opgeslagen, getransporteerd en uitgewisseld dat het punt benaderd wordt waarop het niet langer nodig is zèlf nog iets te weten.

Natuurlijk bestaat er voor het onderwijs geen enkele noodzaak om van deze mogelijkheid ongezien een categorische imperatief te maken, maar toch is dat wat er momenteel lijkt te gebeuren, en wel op grond van het maatschappelijke, lees: economische succes van de computer. Bij de humanistische gedachte dat de school het centrum is van cultuuroverdracht, een gedachte die nog niet eens zò lang geleden ook officieel verkondigd werd, kunnen de huidige schoolmanagers zich vermoedelijk al helemaal niets meer voorstellen. Iedereen zal en moet dat apparaat leren bedienen.

[p. 95]

In de nabije toekomst is een leven zonder computers immers ondenkbaar. En de bewijzen voor die stelling stapelen zich op in de reclamefolders van de nieuwste cd's, wasmachines, automobielen, beveiligingssystemen, precisiehorloges en bovenal die van... de computers zelf.

Zo wordt het rustig in de scholen. De leerling die een computer kan bedienen is een tevreden leerling. Hij kan zich immers, terecht, vergelijken met de piloot van een race-auto, politie-Porsche of straaljager, die hij misschien wel ooit hoopt te worden. Hij is de situatie meester, en dat geeft een mooi gevoel. Voor zolang het duurt. Want hoe gestroomlijnd het hier en daar al is, voorlopig bevat het onderwijs, vooral in de vakken die van oudsher iets met taal en schrift te maken hebben, nog wat rudimentaire, zo men wil: storende resten, waarvoor kennis-, vaardigheids-, gedrags- en communicatievormen vereist zijn die men zich achter een computer of tekstverwerker nimmer kan eigen maken. Het gedraai en de onrust, de niet-begrijpende blikken en de algehele mentale impotentie die het toneel maar al te vaak beheersen zodra leerlingen, respectievelijk leraren in hun functioneerlust gestoord worden, geven ondubbelzinnig te kennen wat de recente veranderingen in het onderwijs nog méér hebben aangericht. Dezelfde mensen die het ene moment nog heer en meester leken van de situatie, krijgen er het volgende moment, als ze bij voorbeeld (om de sprong niet te groot te maken) moeten uitleggen wat de beperkingen van het apparaat zijn in niet-technische zin, geen stom woord uit. Toch is dat exact wat onder een zinnig gebruik ervan verstaan moet worden: kunnen aangeven wat er handiger en sneller mee gedaan kan worden, en bovenal weten wat het apparaat in elk geval níet kan en ook nooit zàl kunnen. Het Hallelujah-geroep waarmee ook ‘progressieve’ onderwijsorganisaties de onstuitbare zegetocht van de computer begeleiden, doet echter vrezen dat men ook daar de systeemimmanente mogelijkheden van de computer gemakshalve gelijkschakelt met de sociale en culturele wenselijkheid van die mogelijkheden.

En niet te vergeten: de onderwijskundige wenselijkheid. Die ligt voor de hand als men het onderwijs, bij toenemende schaalvergroting, per se zo ver mogelijk wil ‘individualiseren’, wat zoveel wil zeggen als: bij iedereen eruit halen wat er (aan marktmogelijkheden) in zit. De gevolgen zijn makkelijk voorspelbaar. De leerstof zal, naarmate de leraar meer tot ‘begeleider’ wordt gedegradeerd, worden gemodelleerd naar het ja/neemodel van de computer; alles wat daar niet in past (en als het over taal en literatuur gaat ís dat nagenoeg alles), zal geruisloos worden afgevoerd.

[p. 96]

Het zal de leerling met tevredenheid stemmen: van hem wordt niet langer het al of niet abstracte geduld gevraagd van vroeger, elk stapje dat hij zet is controleerbaar. Het idee dat er ook vormen van kennisverwerving zijn die onmogelijk zo gestructureerd kunnen worden, waarvoor het integendeel juist noodzakelijk is dat men min of meer ernstige vormen van onzekerheid, oncontroleerbaarheid en meerduidigheid leert verdragen, zal hij spoedig even belachelijk vinden als zijn begeleider.

Toch weet elke leraar die niet doof en blind is inmiddels welke ruïneuze gevolgen alleen het prille begin van deze ontwikkelingen al heeft gehad voor het concentratievermogen, het geheugen, de sociale vaardigheid inclusief de taalvaardigheid van de leerlingen, alsmede voor de ‘oude’ vormen van discipline waar die op gebaseerd waren, al zal hij die, als hij links is, aan de fnuikende invloed van de tv en als hij rechts is aan de amorele tuchteloosheid van de ‘moderne’ opvoeding wijten. Beide verwijten bevatten zeker een kern van waarheid, maar geïsoleerd van het sociaaleconomische systeem waarvan behalve het onderwijs als zodanig ook hun eigen pedagogisch-didactische praktijk deel uitmaakt, zijn ze, ter verklaring van de huidige verloedering van het onderwijs, volstrekt ontoereikend. En dan te bedenken dat de computerisering van het onderwijs nog maar net begonnen is...

Tegenstanders van tv en computer krijgen van ‘liberalere’ geesten nogal eens te horen dat ze in feite tegen de demokratie zijn, dat ze op niets zedelijks gebaseerde privileges verdedigen tegen de opstand der horden. Daarbij hoort, haast steevast, de vergelijking met de opkomst van de krant en het boek als vormen van massacommunicatie; niet zelden wordt de uitvinding van de boekdrukkunst er zelfs nog bijgehaald. En ja, soms schuilt er iets terechts in die verwijten. Tijdens het fin de siècle en - in deze eeuw - het interbellum hebben nogal wat schrijvers en filosofen de verdediging van ganzeveer en kroontjespen, van boek en cultuur, verdedigd in kras antidemokratische bewoordingen. Nietzsche bij voorbeeld, hypersensibel voor alle symptomen van vergroving, schreef in Also sprach Zarathustra: ‘Wie de lezers kent, doet niets meer voor hen. Nog een eeuw van die lezers - en de geest zelf zal stinken. Dat iedereen mag leren lezen verpest op den duur niet alleen het schrijven, maar ook het denken.’ De antidemokratische gezindheid die uit deze opmerking spreekt is duidelijk. Maar daar dient dan wel aan te worden toegevoegd dat Nietzsche als geen ander heeft getoond hoe je zelf kunt voorkomen dat de geest gaat stinken, namelijk door ervoor te zorgen dat die niets van een kadaver krijgt. Of, filosofi-

[p. 97]

scher geformuleerd, door de vervreemding van de directe fysieke en psychische ervaring die inherent is aan het schrift, ja zelfs aan het denken als zodanig, met alle denkbare middelen tegen te werken. Nietzsches retorica is gekant tegen alles wat retoriek in de achttiende en negentiende eeuw is gaan betekenen: academische fraseologie en literaire mooischrijverij. Hij herstelt haar oorspronkelijke betekenis: de kunst van het overtuigen. En dat is een kunst die gebonden is aan praktische situaties en reële conflicten; ze ontleent haar kracht primair aan de eigen ervaring. Daarmee herinnert Nietzsche, behalve ten onzent aan Multatuli, aan zeer oude antieke tradities, die van de sofisten, en in het bijzonder aan Socrates.

Ontspanningsoefeningen

De argumenten die men vandaag de dag kan inbrengen tegen eigentijdse middelen van informatieverwerking en -verspreiding verschillen niet wezenlijk van die welke Socrates bijna tweeëneenhalf millennium geleden inbracht tegen de door hem verfoeide boekenwijsheid en onwijze wereldvreemdheid. In Phaedrus laat Plato hem het beroemde verhaal van de Egyptische god Theuth vertellen, ‘de eerste die het getal en het rekenen, de geometrie en de astronomie uitvond, en bovendien ook nog het damen dobbelspel en inzonderheid het schrift.’ Tegenover koning Thamus, die toen over Egypte heerste, prees hij zijn waren aan. Over het schrift zei hij: ‘Hier, sire, hebben we nu een leervak dat de Egyptenaren verstandiger zal maken en dat hun geheugen zal verbeteren: mijn uitvinding is een toverdrank voor geheugen en verstand.’ Maar Thamus laat zich niet zo makkelijk overtuigen: Hij meent dat Theuts uitvinding ‘in de ziel van hen die haar leren, vergetelheid (zal) doen ontstaan, doordat ze zullen verwaarlozen hun geheugen te oefenen. Door hun vertrouwen in het schrift, zullen ze immers het middel om zich iets te herinneren buiten zichzelf gaan zoeken, in vreemde lettertekens, in plaats van in zichzelf, door zelf hun geheugen in werking te stellen. En zo is uw uitvinding een toverdrank, niet voor het geheugen, maar voor een vaag zich-te-binnen-brengen. Van de wijsheid biedt gij uw leerlingen de schijn, niet de werkelijkheid: veelbelezenen kunt ge er van maken, maar hun lezing zonder lering zal alleen tot gevolg hebben dat ze veelweters zullen lijken, terwijl ze, negen keer op tien, onwetenden zullen zijn... en daarbij nog lastig in de omgang: want in plaats van wijzen zijn ze waanwijzen geworden.’

Deze scepsis jegens het geschreven woord zal gedurende de hele geschiedenis van de Verlichting nooit helemaal verstommen, echo's ervan klin-

[p. 98]

ken door bij vrijwel alle belangrijke schrijvers, vooral die uit deze tijd. Exemplarisch mogen deze slotregels zijn van het gedicht ‘Oude woorden’ (uit: De ontvachting, 1960) van Leo Vroman:

Maar vandaag mag ons geen peinzen deren,
kan men in volle boeken zonder te bukken
met de vinger op de vinger- op de vingerafdrukken
alles vinden en al niets meer leren.

Gebladerte moesten wij zijn of produceren:
er is geen lente meer in ons verdriet,
zelfs winter niet.

Deze regels stemmen haast woord voor woord overeen met het commentaar van Socrates: het blinde vertrouwen in het schrift ontkoppelt de geest van de zinnen, het verstand van het gevoel, en bevordert zodoende vergetelheid en waanwijsheid, een dialectische beweging die door de recente aanval van de computer op het schrift in een gierende acceleratie is geraakt waarvan de desastreuze gevolgen vooralsnog niet te overzien zijn.

Als ik in deze omstandigheden aan Socrates herinner is dat niet om tegenover het ‘realistische’ onderwijs van nu het verbleekte model van het aristocratische gymnasium nieuw leven in te blazen, maar om aan vormen van kritiek en leren te herinneren die misschien meer dan ooit noodzakelijk zijn om de agressief om zich heen grijpende computerwijsheid als waanwijsheid te ontmaskeren. Van Socrates, de filosoof van het radicale niet-weten, zouden we kunnen leren dat een ongeprogrammeerd bestaan alleen voorstelbaar is als een ongewapend bestaan. Zijn vragen hadden niet tot doel om, als het ware ‘systeemimmanent’, onvolkomenheden of onnauwkeurigheden in de opvattingen van zijn Atheense medeburgers aan het licht te brengen en zodoende tot een soort onweerlegbare, soevereine kennis te komen, maar om, ‘systeemtranscendent’, te demonstreren dat het ‘hebben’ van meningen en standpunten als zodanig al een vorm van mentale bepantsering inhoudt, een structurele stoornis van de geest die het iemand verhindert om zich vrij, zonder achterdocht of veroveringszucht, te bewegen. Zijn methode was die van een consequent negatieve dialectiek, erop gericht om zijn gesprekspartners de onhoudbaarheid en overbodigheid, het eenzijdige en destructieve van hun idées fixes te laten inzien, en, uiteraard, om hen te laten ervaren hoe bevrijdend het is al die ballast overboord te gooien.

[p. 99]

Van Socrates' dialogische model zijn in het huidige onderwijs nog slechts hier en daar wat sporen terug te vinden; in de geschiedenis van de moderne kunst en filosofie overleeft het overal waar het niet-weten van de kindertijd utopisch wordt uitgespeeld tegen het geresigneerde en gefrustreerde ‘weten’ van de volwassenen. Misschien gaven Atheense kinderen destijds geen aanleiding tot utopisch gemijmer, misschien waren ze al net zo vroeg oud als de al op de kleuterschool met het multiple-choice-systeem bekend gemaakte kinderen van nu, maar hoe dan ook, Socrates koos zijn utopische oriëntatiepunt een stuk vroeger, namelijk vóór de geboorte. Bij de geboorte begint in zijn visie het realistisch leerproces dat ons ertoe brengt de oceanische geborgenheid van de prenatale staat te verdringen om ons met meningen, standpunten, ideeën en theorieën te wapenen. (De psychoanalyticus Ferensci zou daar later aan herinneren, duidelijke reminiscenties van diens theorieën vinden we ook bij Alexander Kluge.) Anders dan voor Plato, wiens filosofische anamnesis gebaseerd was op de gedachte dat we bij de geboorte de directe kennis van de eeuwige ideeën zijn vergeten, roept Socrates' anamnesis de volmaakte prenatale vrijheid van standpunten op. Die anamnesis kan daarom, zoals Sloterdijk gedaan heeft, terecht ‘erotisch’ worden genoemd: ze verwijst naar een vorm van kennis die alleen ‘bestaat’ in de concrete omstandigheden van het hier en nu en die alert is op alle kennispretenties die het hier en nu teboven gaan - of het nu gaat om waanwijze theorieën of alledaagse vooroordelen - en dus op zijn minst latent zijn gelieerd met macht en geweld.

Ik zou een soort onderwijs willen bepleiten volgens het socratische model: in plaats van op de vermeerdering van kennis of op het bijbrengen van een zekere vaardigheid in het bedienen van apparaten als zodanig, zou het gericht moeten zijn op het vermogen die kennis en die kunde te relativeren. Dat wil uiteraard niet zeggen dat de naiviteit van de Rousseauistische natuurstaat heilig verklaard moet worden, dat wetenschap en techniek als instrumenten van de duivel moeten worden voorgesteld, maar wel, zoals het woord ‘relativeren’ trouwens nog aangeeft, dat men leert om alle kennis en kunde te relateren aan concrete omstandigheden. Het gaat om hun juiste gebruik. Dus ook om het inzicht dat ze vaak eenvoudigweg níet te gebruiken zijn. Op dit cruciale punt kan ijzeren discipline noch manipulatieve duivelskunst uitkomst bieden: kennis omtrent het juiste gebruik van kennis verzet zich immers per definitie en op vergelijkbare wijze tegen generalisering als de kennis omtrent het juiste gebruik van woorden - een kennis die overigens verwijst naar een sociale context; alleen in de

[p. 100]

context van een vrije ‘socratische’ communicatie kan die immers geverifieerd worden.

Misschien dat het voor dat juiste gebruik van kennis noodzakelijke maatgevoel daarom ook het beste verworven kan worden door taal- en literatuuronderwijs, door het schrijven en lezen van teksten. Nergens anders dan in goed geschreven teksten wordt paradoxaal genoeg zo'n duidelijk beroep gedaan op het niet-weten; nergens anders moet men, op straffe van volledig en kritiekloos onbegrip, het verwerken van soms grote hoeveelheden kennis weten te combineren met de permanente socratische staat van standpuntloosheid; nergens anders is de betekenis van de woorden immers zozeer afhankelijk van complexe omstandigheden als hier!

Het spreekt vanzelf dat dit taal- en literatuuronderwijs (de verschillen zijn relatief) niet te programmeren valt. Het zou telkens dienen uit te gaan van de kennis- en ervaringshorizon van de leerlingen, in het bijzonder van de breuken in hun ontwikkeling en de afgronden die daardoor zichtbaar werden; op de ontwikkeling van het vermogen daarvoor evenmin te vluchten als in paniek te raken zou het onderwijs gericht moeten zijn. Daarvoor is het niet per se noodzakelijk, en zelfs niet wenselijk, dat men de leerlingen massaal van, pak weg, half negen tot half vier in reusachtige scholen opsluit; kleine groepjes van wisselende samenstelling zijn te prefereren, en het is zeer wel mogelijk - zoals Enzensberger in een half ernstig, half ironisch essay voorstelt^5. - om de lesbijeenkomsten bij de leraar thuis of op een heel andere lokatie te houden.

Spreken en schrijven, lezen en luisteren, zouden in een voortdurende wisselwerking moeten gebeuren, en naar aanleiding van onderwerpen en teksten die door het leerproces zelf worden ‘opgeroepen’. Dat is een van de belangrijkste taken van de leraar: hij weet de weg, dus ook welke boeken gelezen, plaatsen bezocht, schilderijen bekeken, muziekstukken beluisterd, mensen uitgenodigd kunnen worden om verder te komen. Het spreekt vanzelf dat de leraar zich voor het overige even onwetend opstelt als de omstandigheden eisen - niet uit strategische overwegingen, en al helemaal niet acterend: als hij al ergens een voorbeeld in moet zijn, dan niet in plichtsbetrachting of consequentie, maar in de moed om alles wat hij weet te ‘vergeten’. Die moed heeft hij - oog in oog met (beelden van) de diepste afgronden van vernedering, onttakeling en dood - ook zelf beetje bij beetje verworven. Leraar is hij alleen voorzover hij erin slaagt niet enkel teksten beter te begrijpen (structureel, maar ook door ze van meer relevante context te voorzien) dan zijn leerlingen, maar vooral ook door hape-

5. Hans Magnus Enzensberger, ‘Plädoyer für den Hauslehrer. Ein bisschen Bildungspolitik’, in Politische Brosamen, Frankfurt 1985, p. 161 e.v.

[p. 101]

ringen of storingen in het leerproces, ook bij zichzelf, scherper te doorzien en helderder onder woorden te brengen. Of hij de leerlingen iets heeft geleerd is uiteindelijk niet zozeer aan hem ter beoordeling maar vooral aan degenen die het beste weten of ze in enigerlei opzicht ‘beter’ zijn geworden: die leerlingen zelf.

Barsten

Ingrid S. had, toen ze haar opstel terugkreeg, niet het gevoel ‘beter’ te zijn geworden. Ze had een drie. Dat was een zo grote schok voor haar dat ze het thuis nauwelijks durfde te vertellen. In spelling en zinsbouw was ze altijd vrij zwak geweest, dat wist ze, maar zo bont als nu had ze het nog nooit gemaakt. Janssen had de marges van het examenpapier helemaal volgeknoeid, hoofdzakelijk met vraagtekens, uitroeptekens, kruisen, de afkortingen Al. (omcirkeld), verw. en log., vierkante en ronde haken, en hier en daar een verbetering. Op twee plaatsen stond in hatelijk grote letters Ha ha!! Ingrid verdacht hem ervan haar betoog over het verbeteren van het uiterlijk in de docentenkamer te hebben voorgelezen. Dat had hij, naar eigen zeggen, wel vaker gedaan, tot grote hilariteit van zichzelf en zijn collega's. Waar dat met het onderwijs heen moest, waar dat in godsnaam heen moest, vroegen ze zich dan snikkend af - tot Schillemans zijn lijfspreuk reeiteerde ‘Après nous le déluge’, een devies waar iedereen zich van harte in kon vinden.

Het opstel van Ingrid is inderdaad een testimonium paupertatis, zij het primair voor Janssen en zijn collega's. Zes jaar basisonderwijs en zes jaar havo (de vierde klas heeft ze moeten overdoen) zijn blijkbaar niet voldoende geweest om haar te leren hoe ze haar gedachten over een alledaags onderwerp helder, gestructureerd en zonder veel taal- en stijlfouten op schrift moet krijgen. Duizenden dagen in de schoolbanken, ontelbare opdrachten, bergen huiswerk, series overhoringen en proefwerken - en nog is het niks dan stuntelig geknoei. Bovendien heeft dat uitputtende schoolleven haar kennelijk niet resistent gemaakt tegen de dwingelandij van de schoonheidsmaffia: Ingrid is er vast van overtuigd dat er zoiets als een ideaal uiterlijk bestaat. Van haar gezicht (ze heeft een tamelijk brede kin en last van couperose), van haar haar (dun, lichtblond) en van haar figuur (1,62 meter, veel te klein, vindt ze zelf, ze loopt daarom op zo hoog mogelijke hakken) deugt even weinig als van haar taalgebruik, alleen is ze er vast van overtuigd haar algehele aan zelfhaat grenzende gebrek aan zelfvertrouwen op het eerste gebied makkelijker te kunnen overwinnen dan

[p. 102]

op het tweede. Ze besteedt daar ook al haar geld en vrijwel al haar tijd aan.

Maar toch... wie haar opstel goed leest, stuit hier en daar op twijfel. Waarom wil men eigenlijk een fraaier uiterlijk hebben?; 't is maar wat je lelijk noemt; zou jij je op je gemak voelen als je opeens in een ander uiterlijk moet ‘lopen’. Op een cruciaal moment, na de uiteenzetting over de retouches waar de schoonheidsspecialist en de plastische chirurg voor kunnen zorgen, breekt er zelfs iets door van een hoopgevende scepsis, een zwakke flits van socratisch niet-weten, een glimp van herinnering aan de prenatale vrijheid van beelden die, mits ze wordt geactiveerd, voldoende is om elke vastberaden identificatie met welke beelden dan ook aan het wankelen te brengen: De resultaten zijn inderdaad vaak verbluffend, kijk maar eens naar Rachel Welch hoe zij er nog uitziet op haar leeftijd. Ik ben wel blij dat 't niet mijn moeder, moet je je voorstellen, je schouw je kapot schamen tegen over je vrienden. Ingrid heeft op eigen houtje de dialectiek van de vooruitgang ontdekt: ze weet precies hoeveel pijn het kost om aan het ideaal te willen beantwoorden. Wat veel mensen vaak vergeten is dat door 't gebruiken van bepaalde middelen om mooier te worden na een bepaalde tijd juist 't omgekeerde gebeurt.

Ingrid weet maar al te goed dat de littekens die aan de ingrepen van de plastische chirurg herinneren nooit meer zijn weg te krijgen.

Zo geeft ook haar opstel het beeld te zien van een reeks slecht geheelde wonden. Uit elke zin spreekt het verlangen zich te richten naar het ideaal van gladheid, perfectie en eeuwige jeugd, tot in de dictie en de woordkeus, maar ook zit er in menige zin meer dan enkel een grammaticale of stilistische barst. Die wijst (al kan Janssen zich daar niets bij voorstellen) op een ongearticuleerde mentale weerbarstigheid - zelfs na twaalf jaar onderwijskundige behandeling is Ingrid nog niet feilloos ingepakt. Maar voor dat onderwijs is het nu te laat, het had zich, in plaats van consumptieve idealen te stimuleren, op die barsten moeten richten.