Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1979 (nrs. 9-12)

[p. 72]

• Jaap van der Harst
• Literatuuronderwijs en de moderne literatuurwetenschap

0. Inleiding: Van Dijks kritiek op het literatuuronderwijs

In zijn omvangrijke studie ‘Het literatuuronderwijs op school’ doet Teun Van Dijk verslag van het onderzoek dat hij verricht heeft naar de inhoud van de meest gebruikte Nederlandse letterkundemethodes voor het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van dit onderzoek konstateert Van Dijk dat het literatuuronderwijs een bijna totaal mislukte vorm van kommunikatie is^1. waarbinnen ‘(..) allerminst de doelstellingen van het “plezier” of het “inzicht” worden bereikt, maar niets anders dan de verwerving van een volstrekt irrelevant geleuter dat als basis dient voor een gezelschapsspel voor de geletterde elite’^2.. Typerend voor dit geleuter acht Van Dijk de bewering dat literatuur een ‘autonoom verschijnsel’ is^3.. Van Dijk kenschetst dergelijke uitspraken over literatuur, die door hem kortweg aangeduid worden als ‘leuteratuur’^4., als een ideologie d.w.z. ‘pseudokennis’^5.. Tegenover het traditionele literatuuronderwijs dat gefundeerd wordt door deze ‘hermeneutische’ pseudokennis, stelt Van Dijk een alternatief, kritisch literatuuronderwijs dat gefundeerd wordt door de inzichten van de Moderne Literatuurwetenschap. In zijn studie schetst hij zowel de doelstellingen van dit alternatieve literatuuronderwijs als de hoofdlijnen van de Moderne Literatuurwetenschap^6..

Ik wil in dit artikel de vraag aan de orde stellen of en in hoeverre de Moderne Literatuurwetenschap in staat is om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van een alternatief, kritisch literatuuronderwijs. Ik zal daarbij mijn eigen voorstel voor een kritisch literatuuronderwijs konfronteren met het voorstel dat Van Dijk ontwikkeld heeft.

1. Van Dijk. T.A., Het literatuuronderwijs op school, Amsterdam 1977, blz. 20.

2. Van Dijk, T.A., 1977. blz. 322.

3. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 324.

4. Van Dijk, T.A., 1977. blz. 21.

5. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 216.

6. Ik gebruik hier met opzet de term Moderne Literatuurwetenschap als eigennaam. Ik wil nl. de indruk vermijden dat er binnen de moderne d.w.z. hedendaagse literatuurwetenschap alleen onderzoek wordt verricht dat gericht is op de explikatie van de struktureel-linguistische kenmerken van de literaire kommunikatie. Door de wijze waarop m.n. de struktureel-linguistische georienteerde literatuurwetenschappers, Van Dijk niet in het minst, deze term gebruiken (zie bijv. Van Dijk 1977, hfst 4.2), zou gemakkelijk deze indruk gewekt kunnen worden. Niet al deze literatuurwetenschappers gebruiken overigens de term moderne literatuurwetenschap. Ikzelf prefereer deze term omdat het predikaat modern m.i. vrij treffend het Aufklärungspathos waarmee deze literatuurwetenschappers literatuurwetenschap willen bedrijven en zich daarbij afzetten tegen de zgn. traditionele, hermeneutische stromingen, tot uitdrukking brengt.

1. Enige achtergronden van de krisis in het literatuuronderwijs

Ik ben het met de opmerkingen van Jaap Tempelman in Raster no 7 eens dat uit Van Dijks onderzoek niet gekonkludeerd mag worden dat het literatuuronderwijs in Nederland even slecht is als de door Van Dijk bestudeerde letterkundemethodes^7.. Leraren hebben immers binnen ons onderwijs de vrijheid om zelf alternatieven te bedenken en uit te voeren. Ik geloof echter dat de door Van Dijk gesignaleerde kwaliteit van het overgrote deel van de Nederlandse letterkundemethodes symptomatisch is voor de onzekerheid die er binnen het literatuuronderwijs heerst over de zin van het behandelen van literaire teksten en de wijze waarop dit dient te gebeuren. Pieter de Meyer spreekt daarom. in hetzelfde Rasternummer, m.i. terecht van een krisis in het literatuuronderwijs^8.. Wil men als literatuurwetenschapper de leraar behulpzaam zijn bij het bedenken van alternatieven, dan zal men onder andere inzicht moeten hebben in de historisch-maatschappelijke achtergronden van deze krisis. Op dit punt laat Van Dijk ons echter in de steek. Ik zal daarom hieronder enige, uiteraard zeer schetsmatige, veronderstellingen omtrent deze achtergronden formuleren.

7. Tempelman, J., De medezeggenschap van de wetenschapper, in: Raster 7, Amsterdam 1978,blz. 104 t/ m 112.

8. De Meijer, P., Van Dijk en het literatuuronderwijs, in: Raster 7, blz. 97 t/ m 103.

1.1 Het maatschappelijk isolement van kunst en literatuur

De krisisverschijnselen in het literatuuronderwijs hangen m.i. nauw samen met de geïsoleerde positie waarin de literatuur, maatschappelijk gezien, verkeert en de hiermee samenhangende opvattingen omtrent de funkties van literatuur. Dit isolement is niet altijd kenmerkend geweest voor de positie van de literatuur. In de feodale samenleving bijvoorbeeld had de literatuur als onderdeel van de kunsten, een belangrijke legitimerende funktie: ze maakte vrijwel integraal deel uit van de religieuze ideologie waarmee de machtsverhoudingen binnen die samenleving werden gelegitimeerd^9.. Naarmate de feodale samenleving evolueerde in burgerlijk-kapitalistische zin verloor deze ideologie steeds meer haar legitimerende kracht. De kunsten i.c. de literatuur konden zich hierdoor langzamerhand losmaken van deze ideologie en zich ontwikkelen tot relatief autonome maatschappelijke instituties^10.. Deze ontwikkeling had uiteindelijk tot gevolg dat de literatuur in de kapitalistische samenleving haar geïnstitutionaliseerde, m.n. moralistische funktie verloor en maatschappelijk gezien in een isolement kwam te verkeren. Door dit isolement en het feit dat haar funkties niet meer vast liggen kon er echter een artistieke vrijheid ontstaan die voordien ongekend was. Hierdoor is de literatuur, evenals de andere kunsten, een

9. Vgl. Hauser. A., Van Grotschildering tot filmbeeld, Amsterdam 1957, hfst. IV.

10. Burger, P., Theorie der Avantgarde, Frankfurt a/ M 1974, blz. 30;
Habermans. J., Bewuszimachende oder rettende Kritik - Die Aktualitat Walter Benjamins 1972, in: Habermas, J., Kultur und Kritik, Frankfurt a/ M 1973, blz. 316.

[p. 73]

institutie waarbinnen, waarschijnlijk meer dan dat binnen andere instituties het geval is, (maatschappelijke) regels en zekerheden ter diskussie kunnen worden gesteld en waarbinnen behoeften, wensen, intenties, waarden en opvattingen kunnen worden gerepresenteerd die door de vigerende ideologieën versluierd worden^11..

Het maatschappelijk isolement waarin de literatuur in onze samenleving verkeert, geeft veel literatuurproducenten en -recipienten het idee dat kunst

i.c. literatuur een per definitie autonoom verschijnsel is. Dit idee vinden we, zoals Van Dijk gekonstateerd heeft, ook terug in veel Nederlandse letterkundemethodes. Het sterkst wordt dit idee tot uitdrukking gebracht in de zgn. l'art-pour-l'art-opvatting^12.. Volgens deze opvatting is de autonomie van de kunst geen historisch maatschappelijk verschijnsel, maar een ‘wezenstrek’ van alle kunst^13.. De l'art-pour-l'art-opvatting legt vrijwel alle nadruk op de estetische funktie van de kunst. Ze negeert hiermee het feit dat literaire en andere kunstzinnige teksten een belangrijke etische cq normdoorbrekende funktie kunnen hebben.

Omdat de l'art-pour-l'art-opvatting de mogelijke etische, normdoorbrekende funktie van de literatuur negeert, vult ze m.i. het technokratische denken, dat ik in navolging van Habermas als één van de belangrijkste vigerende ideologieen beschouw, op effektieve wijze aan. Het belangrijkste kenmerk van het technokratische denken is namelijk dat de etische principes die ten grondslag liggen aan iedere vorm van maatschappelijk handelen, versluierd worden. Deze versluiering vindt plaats door te suggereren dat dit handelen gelegitimeerd kan worden met behulp van louter technische argumenten^14.. Een aktueel voorbeeld is de wijze waarop de bouw van kerncentrales veelal gelegitimeerd wordt. Het argument is dat we, tegen de tijd dat de olie schaars wordt, de beschikking moeten hebben over andere energiebronnen. Technisch gezien is er tegen zo'n uitspraak waarschijnlijk weinig in te brengen. Wat echter verzwegen wordt is dat aan deze beslissing bepaalde etische principes ten grondslag liggen die niet (louter) technisch gelegitimeerd kunnen worden. Eén van die principes luidt dat het waardevol is om het nivo van de huidige materiële voorzieningen binnen onze samenleving te handhaven. Indien men versluiert dat men dergelijke waarden of etische principes hanteert dan versluiert men ook dat de keuze voor andere waarden zou kunnen leiden tot geheel andere beslissingen. Het technokratische denken bevestigt aldus, evenals alle andere vormen van ideologisch denken, de instandhouding van de status-quo.

De artistieke vrijheid die samenhangt met de autonome positie van de kunst in onze samenleving, heeft met zich meegebracht dat de kunst vanaf de 19e eeuw cq de moderne kunst, gekenmerkt wordt door het bestaan van een groot aantal, elkaar dikwijls snel opvolgende stromingen die ieder hun eigen kunstopvatting hebben. Een aantal stromingen wordt gekenmerkt door een sterk sociaal en existentieel engagement, andere stromingen daarentegen zijn louter gericht op het experimenteren met estetische vormen. Het artistieke gebeuren heeft door deze ontwikkeling in sterke mate het karakter van een maatschappelijk ‘randverschijnsel’ dat slechts voor een beperkt aantal ‘ingewijden’ interessant is. Deze verbrokkeling treffen we ook aan in de hedendaagse kunstbeschouwing i.c. de literatuurwetenschap. Zo ligt de nadruk binnen het Russisch Formalisme en die literatuurwetenschappelijke stromingen die op haar inzichten hebben voortgebouwd t.w. het Strukturalisme en de Moderne Literatuurwetenschap, vooral op de bestudering van literaire vormen en -vormgevingsprincipes. Dit is, historisch gezien, niet zo verwonderlijk indien we weten dat het Russisch Formalisme in zijn ontstaansfase onder meer nauw verbonden was met het Russisch Futurisme, een kunstrichting waarin alle aandacht gericht was op het verrichten van vormexperimenten^15.. In andere richtingen, zoals de door de Moderne Literatuurwetenschap veel gesmade hermeneutiek, ligt de nadruk daarentegen op de bestudering van de in literaire teksten vervatte boodschap. Hetzelfde kan, grofweg, gezegd worden van de Marxistische en de Psychoanalytische literatuurbeschouwing.

11. Habermas, J., 1973. blz. 318.

12. Burger, P., 1974, blz. 42.

13. Burger, P., 1974, blz. 49, 50, 63.

14. Habermas. J., Technik und Wissenschaft als ‘Ideologie’, Frankfurt a/ M 1971, blz. 80, 81, 82, 83. 84.

15. Erlich, V., Russischer Formalismus, Frankfurt a/ M 1973, blz. 202, 203, 204, 310, 311.

[p. 74]

1.2 De legitimatieproblemen van het literatuuronderwijs

De hierboven geschetste ontwikkeling heeft de vraag naar de doelstelling van het literatuuronderwijs en de wijze waarop dit onderwijs moet plaatsvinden bijkans onbeantwoordbaar gemaakt. Immers, hoe kan de behandeling van literaire teksten gelegitimeerd worden indien literatuur een maatschappelijk randverschijnsel is, dat hooguit een soort ‘versierende’ funktie heeft en waarmee slechts een kleine ‘incrowd’ van ‘geletterden’ c.s. zich als hobby bezighoudt? Dit legitimatieprobleem wordt nog versterkt door de l'art-pour-l'art-opvatting. Indien het lezen van literatuur een bezigheid is die verricht wordt terwille van zichzelf zijn er immers, logisch gezien, geen regels die deze bezigheid kunnen legitimeren. Het lezen van literatuur, alsook het schrijven van literatuur, kan, ingevolge deze opvatting, alleen gezien worden als vrijblijvende bezigheid. Even vrijblijvend en daarom even waardevol of waardeloos, als het lezen van zgn. lektuur of het spelen van een spelletje schaak.

De legitimatie van het onderwijs in de natuurwetenschappelijke vakken is, vergeleken bij de legitimatie van het literatuuronderwijs, betrekkelijk gemakkelijk indien men technokratisch denkt. Deze vakken hebben immers een duidelijke maatschappelijke funktie; ze dragen bij tot het oplossen van technologische problemen cq de ontwikkeling van nieuwe produktietechnieken. Ook de legitimatie van het onderwijs in vreemde talen en het onderwijs in de beheersing van de moedertaal is, technokratisch gedacht, relatief gemakkelijk. Een goede beheersing van de moedertaal en van enige vreemde talen is immers van groot belang indien men kennis wil nemen van de technologische en maatschappelijke problemen die zich in onze samenleving voordoen en indien men kennis wil nemen van voorstellen met betrekking tot de oplossing van die problemen. Het literatuuronderwijs kan in het licht van deze ideologie vrijwel alleen gelegitimeerd worden indien men veronderstelt dat de behandeling van literaire teksten een bijdrage levert aan de vergroting van de taalbeheersing. Indien men echter van mening is dat men hiertoe evengoed of zelfs beter gebruik kan maken van teksten waarmee vrijwel iedereen in aanraking komt, zoals reklameteksten, kranteteksten, huurkontrakten of politieke pamfletten, dan wordt dit argument ten gunste van het literatuuronderwijs twijfelachtig. Dit argument wordt nog twijfelachtiger indien men het geweldige aanbod van niet-literaire cq niet-‘fiktionele’ teksten in ogenschouw neemt¹⁶. Mensen die kennis willen blijven nemen van de technologische en maatschappelijke problemen binnen onze samenleving zijn, gezien de komplexiteit van deze problemen, genoodzaakt van een groot tekstaanbod gebruik te maken. Ze zullen naast de informatie die ze dagelijks verkrijgen via hun dagblad en andere massamedia, een weekblad moeten lezen en wellicht ook een vaktijdschrift. Het massale aanbod van dergelijke teksten en de noodzaak om selektief gebruik te maken van dit aanbod vergroten de druk op het moedertaalonderwijs om aandacht te schenken aan het leren omgaan met deze teksten. Dit betekent dat er niet of nauwelijks tijd overblijft voor het behandelen van literaire teksten.

Indien men van mening is dat het toch de moeite waard is om literatuur in het onderwijs te be-handelen rijst de vraag ‘welke literatuur en hoe moet die literatuur behandeld worden?’ Is het bijvoorbeeld zinvol om middeleeuwse en 17e- en 18e- eeuwse teksten te behandelen? Moet men veel aan-dacht besteden aan avant-gardistische literatuur, of dient men zich te beperken tot meer traditionele teksten. Dient men zich met name te richten op de explikatie van literaire procedees cq de tekststruktuur of dient de bespreking van de ‘boodschap’ centraal te staan? De literatuurwetenschap kan de leraar die eenduidige antwoorden op deze vragen zoekt, niet of nauwelijks steun geven omdat ‘de’ literatuurwetenschap zoals gezegd niet bestaat: hoe men deze vragen beantwoordt is in sterke mate afhankelijk van de literatuurwetenschappelijke stroming die men is toegedaan.

16 Bij gebrek aan een betere term gebruik ik de term fiktioneel voor alle teksten die traditioneel gerekend worden tot de literatuur of lektuur. Ook films, toneelstukken en televisiestukken vat ik onder deze term. Fiktionele teksten hoeven niet per se historisch-onwaar te zijn.

[p. 75]

2. Perspektieven voor een kritisch literatuuronderwijs

2.1 Enkele veronderstellingen omtrent de kritische funktie van literatuur

Omdat de literatuur evenals de overige kunsten één van de belangrijkste instituties binnen onze samenleving is waarbinnen (maatschappelijke) regels en zekerheden ter diskussie kunnen worden gesteld en waarbinnen behoeften, wensen, intenties en opvattingen gerepresenteerd kunnen worden die door de vigerende ideologieën onderdrukt en versluierd worden, is het, ondanks de hierboven genoemde bezwaren m.i. de moeite waard om in het onderwijs een plaats in te ruimen voor het behandelen van literaire teksten. Ik onderken dat leerlingen ook door het lezen en bespreken van niet-literaire, zakelijke teksten zoals historische essays, eenvoudige filosofische artikelen, dagen weekbladartikelen en sociologische of kultureel-antropologische teksten, ertoe kunnen komen om dergelijke regels, zekerheden en ideologieën ter diskussie te stellen. Het behandelen van literaire teksten heeft m.i. echter het volgende voordeel: in een literaire tekst, althans in een niet onaanzienlijk gedeelte van de literatuur, worden de problemen die mensen hebben ten gevolge van de repressie die door bepaalde regels, zekerheden en ideologieën gelegitimeerd wordt, gerepresenteerd aan de hand van personages van ‘vlees en bloed’. Ik veronderstel dat lezers hierdoor relatief snel deze problemen als ‘hun’ problemen zullen ervaren en sneller geneigd zijn om deze ideologieën ter diskussie te stellen. Ook andere ‘fiktionele’ teksten zoals toneelstukken hebben in relatief sterke mate dit kritische, bewustmakende effekt. Voorbeelden van het optreden van dit effekt hebben we de afgelopen tijd in West-Duitsland kunnen waarnemen. Wat twintig jaar geschiedschrijving over het nazisme niet kon bewerkstelligen werd, blijkens een storm van reakties, in belangrijke mate bewerkstelligd door de televisieserie Holocaust: de bewustwording van het Westduitse publiek van het karakter van het nazisme. Ook het feit dat een aantal Franse intellektuelen, bekend als de ‘Nouveaux Philosophes’, pas door Solsynitsyns ‘Goelag Archipel’ het ware karakter van het (neo-)stalinisme doorzagen, is in dit verband illustratief.

Het feit dat een lezer gekonfronteerd wordt met een tekst waarin bepaalde personages van ‘vlees en bloed’ ten tonele gevoerd worden die handelen op een wijze die door de vigerende ideologieën verboden is of wordt voorgesteld als onmogelijk, hoeft op zich geen ideologiekritisch bewustmakend effekt te hebben. Indien de lezer zich te sterk identificeert met deze personages, is het gevaar groot dat hij zonder zelf een bewuste keus te maken de waarden en opvattingen van deze personages overneemt. Indien deze opvattingen van ideologische aard zijn ruilt hij alleen de ene ideologie in tegen de andere. Ook bestaat het gevaar dat het lezen alleen funktioneert als een ‘vlucht’ in een wereld waarin bepaalde behoeften die in zijn eigen wereld niet bevredigd kunnen of mogen worden, wel bevredigd kunnen worden. Het kritische, bewustmakende effekt van een ‘fiktionele’ tekst zal waarschijnlijk het grootst zijn indien de lezer tegelijkertijd gedwongen wordt om afstand te nemen van de waarden en opvattingen van deze personages. Hierdoor krijgt hij de gelegenheid om deze waarden en opvattingen te toetsen en een bewuste keuze pro of kontra deze waarden en opvattingen te maken. Dit effekt zal waarschijnlijk optreden indien deze personages en de situaties waarin zij handelen op een speelsdistantiërende, bijvoorbeeld ironische wijze beschreven worden, of indien de lezer in één tekst gekonfronteerd wordt met personages die verschillende opvattingen en waarden hanteren waartussen hij niet zonder meer in staat is een keuze te maken.

2.2 Doelstelling en plaatsbepaling van het literatuuronderwijs

Uit bovenstaande veronderstellingen kan worden afgeleid dat het literatuuronderwijs een andere doelstelling heeft dan het onderwijs in de natuurwetenschappelijke vakken en het onderwijs in de talen:

Het onderwijs in de natuurwetenschappelijke vakken vergroot de vaardigheid in het verklaren, voorspellen en beheersen van natuurverschijnselen, terwijl het onderwijs in de talen de vaardigheid ver-

[p. 76]

groot om deel te nemen aan processen van sociale interaktie. Deze laatste doelstelling ligt ook grotendeels ten grondslag aan het onderwijs in de ekono- mie, de maatschappijleer, de sociale geografie en de geschiedenis. Het literatuuronderwijs heeft vooral tot doel om leerlingen aan te zetten tot etische reflektie over het gebruik van deze vaardigheden. Het vult als zodanig het ‘etisch-vacuüm’ op dat gekreëerd is door het technokratische denken.

Wil een leraar de zojuist aangestipte doelstelling realiseren dan zal hij zijn leerlingen in staat moeten stellen om te onderkennen welke opvattingen en waarden er in een literaire tekst gerepresenteerd worden. Ik denk hierbij zowel aan de opvattingen en waarden van de personages in een tekst, als aan de opvattingen en waarden van de fiktieve verteller. Een literatuurleraar heeft tot taak om leerlingen uit te lokken tot het vellen van beargumenteerde waardeoordelen over deze opvattingen en waarden. Door het vellen van een beargumenteerd waardeoordeel is de leerling gedwongen zich rekenschap te geven van de waarden en opvattingen die hij zelf, wellicht onbewust, hanteert, hetgeen kan leiden tot het inzicht dat deze waarden en opvattingen minder vanzelfsprekend zijn dan hij aanvankelijk vermoedde, of hetgeen tot het inzicht kan leiden dat deze opvattingen ideologisch zijn.

In het overgrote deel van de fiktionele teksten die binnen onze maatschappij geproduceerd worden, worden de vigerende normen en (ideologische) opvattingen niet ter diskussie gesteld, maar wordt gesuggereerd dat deze normen en opvattingen onaantastbaar zijn. Ik denk hierbij met name aan de zgn. triviaalliteratuur of lektuur. Dergelijke teksten hebben vooral een vluchtfunktie: ze geven de lezer de mogelijkheid om even te verwijlen in een wereld waar bepaalde behoeften die in onze samenleving niet bevredigd kunnen worden of die überhaupt niet bevredigd kunnen worden, wel bevredigd kunnen worden. De lezer krijgt hierbij geen inzicht in de omstandigheden die ertoe leiden dat zijn behoeften niet bevredigd kunnen worden. Omdat leerlingen veelvuldig gekonfronteerd kunnen worden met dergelijke teksten, verdient het m.i. aanbeveling om ook deze teksten in het literatuuronderwijs te behandelen. Het doel van deze behandeling is om leerlingen inzicht te geven in de illusies die in dergelijke teksten op suggestieve wijze gekreëerd worden, en hen op deze wijze meer ‘weerbaar’ t.a.v. dergelijke teksten te maken.

Alhoewel het didaktisch gezien waarschijnlijk niet gemakkelijk zal zijn, verdient het m.i. ook aanbeveling om fiktionele teksten te behandelen waarin opvattingen gerepresenteerd worden die deel uitmaken van ideologieën die in onze maatschappij hun legitimerende funktie goeddeels verloren hebben. Ik denk hierbij met name aan de religieuze ideologie. In de religieuze ideologie worden namelijk (meta-)etische en existentiële problemen aan de orde gesteld die in het technokratische denken verdrongen worden^17.. Ideologieën moeten daarom niet, zoals Van Dijk suggereert, getypeerd worden als louter ‘pseudokennis’; ze bezitten veelal ook ware, ideologiekritische inzichten^18.. Voornoemde problemen worden met name gerepresenteerd in mythen^19.. Het komt er bij de interpretatie van een mythe op aan om de wijze waarop deze problemen aan de orde worden gesteld en worden beantwoord niet zonder meer te kwalificeren als ‘historischonwaar en dus onzinnig’, maar om een mythe allegorisch te interpreteren. Daarbij dient men na te gaan of en in hoeverre deze allegorisch gerepresenteerde problemen voor ons van belang zijn. Zo'n werkwijze kan met recht hermeneutisch genoemd worden, gericht nl. op de explikatie van de ‘boodschap’ in voor ons begrijpelijke termen. (Hermeneutiek is afgeleid van het Griekse ‘hermeneuein’ = vertolken, vertalen.)

Hoewel ik het literatuuronderwijs met name een etisch-reflexieve funktie toeken, kan het behandelen van literatuur ook leiden tot de vergroting van de vaardigheden die in het onderwijs in de talen, en, indien men deze vakken tenminste zeer ruim opvat, in de natuurwetenschappelijke vakken worden geleerd. Dat het literatuuronderwijs leidt tot de vergroting van de vaardigheid om deel te nemen aan processen van sociale interaktie, is het meest voor de hand liggend. Het lezen en interpreteren van een literaire tekst is immers zelf een vorm van sociale interaktie. Ten tweede worden leerlingen door het lezen van een literaire tekst gekonfronteerd met personages die deel nemen aan

17. Habermas, J., 1971. blz. 72.

18. Habermas. J., 1971. blz. 72.

19. In een mythe wordt, evenals in een allegorie, door middel van symboliek de behoefte cq de wens tot uitdrukking gebracht om belangrijk geachte verschijnselen te evalueren en eventueel te verklaren. Het gaat daarbij veelal om verschijnselen die niet door menselijk handelen beheerst kunnen worden en van existentieel belang geacht worden. Bijv. de dood of de oorsprong van goed en kwaad. Een belangrijk verschil tussen een mythe en een allegorie is dat het allegorische karakter van van een mythe alleen doorzien wordt door degenen die niet in de historische waarheid van die mythe geloven. Zie Koppe F., Sprache und Bedürfnis, Stuttgart 1977. blz. 148, 149. 156, 157.

[p. 77]

allerlei vormen van sociale interaktie. Omdat veel literaire teksten handelen over personages van ‘vlees en bloed’ mag verondersteld worden dat het lezen van literatuur het psychologisch inzicht van de lezer kan verscherpen. Het literatuuronderwijs kan als zodanig tevens een bijdrage leveren tot het vergroten van de vaardigheid om verschijnselen te onderkennen, te verklaren en te voorspellen die gerekend worden tot de psychische natuur van de mens.

3. Bieden de inzichten van de Moderne Literatuurwetenschap een adekwate fundering voor een kri-tisch literatuuronderwijs?

De literatuurwetenschap kan de literatuurleraar op de volgende manieren behulpzaam zijn bij de konceptie van een kritisch literatuuronderwijs:

Ten eerste zal ze de veronderstellingen die ik hierboven geformuleerd heb omtrent de mogelijke kritische funkties van literatuur (2.1) en de funktie van lektuur (2.2) verder moeten nuanceren en funderen. Ten tweede zal ze op basis van deze veronderstellingen een konceptueel instrumentarium moeten ontwikkelen dat de leraar behulpzaam is bij het realiseren van de hierboven geformuleerde doelstellingen. Met behulp van dit instrumentarium zal hij zijn leerlingen in staat moeten stellen om beargumenteerde waardenoordelen te geven over de behoeften, intenties, normen en zekerheden die in een fiktionele tekst, door de personages of defiktieve verteller, gerepresenteerd worden. Ik stip hiermee tegelijk enkele koncepten aan die deel uitmaken van dit instrumentarium. Uit het onderzoek van Van Dijk krijgt men sterk de indruk dat de meest gebruikte Nederlandse letterkundemethodes de leraar een dergelijk instrumentarium niet bieden. Noch worden deze letterkundemethodes geschraagd door een aantal gefundeerde veronderstellingen omtrent de mogelijke funkties van literatuur. Of en inhoeverre de Moderne Literatuurwetenschap wel in staat is om dergelijke veronderstellingen te ontwikkelen en de leraar een konceptueel instrumentarium kan bieden, zal ik hieronder aan de orde stellen.

3.1 De beperkingen van de Moderne Literatuurwetenschap

De veronderstellingen die ik in hoofdstuk 2.1 geformuleerd heb kunnen alleen verder uitgewerkt en getoetst worden, indien de literatuurwetenschap niet alleen inzicht tracht te verkrijgen in de aard van literaire en andere fiktionele teksten, maar indien ze ook het gedrag van lezers onderzoekt en samenhangen tracht op te sporen tussen dit gedrag en de aard van de tekst die door de lezer gelezen wordt. Het ontwikkelen van systematische inzichten omtrent dergelijke samenhangen is de belangrijkste doelstelling van de Moderne Literatuurwetenschap, getuige deze passage uit Van Dijks werk: ‘Het gaat de literatuurwetenschap primair om de algemene eigenschappen van literaire teksten, of bepaalde typen teksten, en om de algemene eigenschappen van produktie, funktie en receptie die hiermee verbonden zijn’^20.. De Moderne Literatuurwetenschap richt zich niet, zoals de hermeneutische literatuurwetenschap, op de interpretatie van teksten, ze beschrijft en verklaart hoe teksten, gegeven hun struktureel-linguistische eigenschappen en de kommunikatieve situatie waarin zij funktioneren, geïnterpreteerd worden: ‘Het begrijpen, aanvoelen of ander voelen van het Unieke Literaire Kunstwerk, zoals door de hermeneutiek hardnekkig in vage en metaforische bewoordingen wordt gepropageerd, is mogelijk een eigenschap van de lezer, en als zodanig niet eindpunt maar juist beginpunt, empirisch gegeven, voor een algemene beschrijving van de receptieprocessen van literaire teksten’^21.. De Moderne Literatuurwetenschap bevindt zich dus t.o.v. de interpretatie van teksten op een ‘metanivo’. Ze interpreteert immers niet zelf maar onderzoekt hoe anderen interpreteren^22..

Uit het feit dat de Moderne Literatuurwetenschap vooral gericht is op de explikatie van literaire kommunikatieprocessen, kan afgeleid worden dat ze, beter dan de hermeneutische literatuurwetenschap, in staat is om het kritisch literatuuronderwijs te funderen. Toch zijn er enkele bedenkingen mogelijk. De eerste bedenking betreft het feit dat de Moderne Literatuurwetenschap met name gericht is op de explikatie van de struktureel-linguis-

20. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 106.

21. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 107.

22. S.J. Schmidt omschrijft het uitgangspunt van de Moderne literatuurwetenschap als volgt:
‘Das Verstehen zu erklaren und es zu ergänzen durch eine Erklärung der Interpretation’. In:
Schmidt, S.J., Literaturwissenschaft als argumentierende Wissenschaft, München 1975, blz. 121.

[p. 78]

tische eigenschappen van de literaire kommunikatie. Ik ontken, gezien mijn opmerkingen in hfst. 2.1, niet dat he effekt van het lezen van een tekst ten nauwste samenhangt met de struktureel-linguistische eigenschappen van die tekst en de eigenschappen van de situatie en kontext waarin die tekst gelezen wordt. Dit effekt wordt echter ook in sterke mate bepaald door de in die tekst gerepresenteerde inzichten en normatieve opvattingen en de inzichten en normatieve opvattingen van de lezer. Alhoewel deze feiten binnen de Moderne Literatuurwetenschap wel worden onderkend^23., beschikt de Moderne Literatuurwetenschap niet over een konceptueel instrumentarium waarmee deze inzichten en normatieve opvattingen beschreven en beoordeeld worden. Hierdoor, en dit is mijn tweede bedenking, is de Moderne Literatuurwetenschap ook niet in staat om lezers, zoals leerlingen en leraren, behulpzaam te zijn bij het beschrijven en beoordelen van deze inzichten en normatieve opvattingen.

Indien de Moderne Literatuurwetenschap inzichten wil leveren waarvan een kritisch literatuuronderwijs vruchtbaar gebruik kan maken, zal ze haar struktureel-linguistische benadering moeten verbinden met een meer ‘inhoudsgerichte’ benadering. Een dergelijke verbinding is m.i. wel mogelijk. Met name op het terrein van de verteltheorie zou, ten behoeve van de beschrijving en beoordeling van het gedrag en de standpunten van personages en fiktieve verteller, een vruchtbaar gebruik gemaakt kunnen worden van het zeer verfijnde konceptuele instrumentarium dat binnen de analytische handelingsfilosofie en meta-etiek ontwikkeld is om menselijk handelen en de wijze waarop dat wordt verantwoord, te beschrijven. Pogingen om, ten behoeve van de verteltheorie, gebruik te maken van deze koncepten zijn wel, o.m. door Van Dijk^24., ondernomen, maar zijn nooit uitgewerkt in de richting die ik hier voorsta.

23. Wienold, G., Semiotik der Literatur, Frankfurt a/M 1972, blz. 89.

24. Van Dijk. T.A., Philosophy of action and theory of narrative, in: Poetics 5, Amsterdam 1976, blz. 287 t/m 338.

3.2 Van Dijks alternatief voor het bestaande literatuuronderwijs

Het hierboven aangestipte ‘metastandpunt’ van de Moderne literatuurwetenschap vinden we terug in de doelstellingen die Van Dijk formuleert ten behoeve van het literatuuronderwijs. Volgens deze doelstellingen dient het literatuuronderwijs ertoe bij te dragen dat leerlingen een systematisch inzicht krijgen in de eigenschappen die kenmerkend genoemd kunnen worden voor de literaire kommunikatie en het literaire taalgebruik en in die situaties waarin deze eigenschappen zich voordoen^25.. Zoals gezegd onderken ik dat het effekt van het lezen van een tekst niet losgezien kan worden van de struktureel-linguistische eigenschappen van die tekst en van de kommunikatieve situatie waarin die tekst gelezen wordt. Ik onderken ook dat het onderzoek naar deze eigenschappen voor een betere fundering van het literatuuronderwijs zeer nuttig kan zijn. Of en in hoeverre we ook leerlingen met de resultaten van dit onderzoek moeten konfronteren is echter de vraag. Mijn kritiek is dat Van Dijk onvoldoende verantwoordt waarom het nu zo belangrijk is dat leerlingen deze eigenschappen systematisch kunnen expliciteren.

Een verantwoording van de doelstellingen die door Van Dijk geformuleerd zijn is in principe wel mogelijk: indien leerlingen vragen naar de zin van het lezen van literatuur of willen weten waarom het lezen van zgn. triviaalliteratuur of lektuur door de ‘gevestigde’ literatuurkritiek afkeurenswaardig wordt gevonden, is het gerechtvaardigd om hen inzicht te geven in de funkties van literatuur en lektuur. Ik betwijfel echter of men leerlingen in zulke gevallen veel verder helpt indien men hen, in de mate waarin Van Dijk dat wil, systematische, struktureelgerichte, literatuurtheoretische inzichten bijbrengt. Door leerlingen te konfronteren met literaire en andere fiktionele teksten en hen daarbij te stimuleren tot het vellen van waardenoordelen over de in die teksten gerepresenteerde behoeften, normatieve opvattingen en standpunten, maakt men hen op een effektieve, exemplarische wijze vertrouwd met een aantal funkties van fiktionele teksten, zonder dat men hen al te zeer lastig valt met theoretische verhandelingen over de algemene, struktureel-linguistische kenmerken van de literaire kommunikatie^26.. Mijn indruk is dat Van Dijk de doelstellingen van de Moderne Literatuurwetenschap te weinig doordacht op het literatuuronderwijs projekteert en van de leerlingen

25. Van Dijk, T.A., 1977, hfst. 4.4.

26. Van Dijk pareert kritiek op de behandeling van literatuurtheoretisch inzichten wel erg gemakkelijk, getuige de volgende passage:
‘Angst voor teorievorming of de pretentie dat leerlingen dit niet interesseert is ideologisch, spruit voort uit eigen onvermogen of onkunde en laat zien dat er geen didaktische vorm aan dit onderwijs is gegeven. Als dit soort beweringen waar zouden zijn, dan zouden de leerlingen al het andere onderwijs - buiten de ekspressievakken - te moeilijk en te saai vinden’. (Van Dijk, T.A., 1977, blz. 91). Op welke gegevens steunt deze bewering? Onderzoek naar de ervaringen van leerlingen zou wel eens uit kunnen wijzen dat een niet onaanzienlijk deel van hen het onderwijs in deze vakken ongelooflijk saai vindt. Ook Van Dijks bewering op blz. 75, dat leraren theorievorming afwijzen omdat ze taal- en teksttheorie te moeilijk vinden, acht ik al te gemakkelijk cq ongefundeerd.

[p. 79]

een soort mini-Moderne Literatuurwetenschappers wil maken die vanaf een ‘metanivo’ in staat zijn om de strukturele eigenschappen van de literaire kommunikatie te expliciteren^27..

Ofschoon Van Dijk, blijkens de formulering van zijn doelstellingen van het literatuuronderwijs, de leerlingen t.o.v. het interpreteren van teksten op een ‘metanivo’ wil plaatsen, zijn er in Van Dijks werk wel passages te vinden waarin hij ervoor pleit dat leerlingen teksten leren interpreteren. Zo merkt hij op blz. 95 op dat het er in het literatuuronderwijs ook om gaat ‘(..) om regels voor tekststrukturen te leren beheersen, en tekststrukturen te kunnen interpreteren relatief ten opzichte van een bepaalde pragmatische, psychologische en sociale kontekst’. Deze passage wettigt echter het vermoeden dat Van Dijk met het interpreteren andere doeleinden voor ogen heeft dan de doeleinden die ik in hoofdstuk 2.1 heb geschetst: Van Dijk wil vooral bevorderen dat leerlingen interpretatieve uitspraken leren doen omtrent de struktureel-linguistische eigenschappen van literaire teksten, terwijl in mijn opvatting de explikatie van de ‘boodschap’ centraal staat. Dit vermoeden wordt versterkt door Van Dijks pleidooi om het literatuur- en tekstonderwijs, waartussen Van Dijk m.i. terecht geen principieel onderscheid wil maken, als onderdeel van het taalonderwijs te beschouwen^28.. In het licht van de hierboven bepleitte doelstellingen zijn de relaties tussen de filosofie i.c. de (meta-)etiek en het literatuuronderwijs minstens zo belangrijk als de door Van Dijk zo sterk benadrukte samenhang tussen het taalonderwijs en het literatuuronderwijs.

Door zijn linguistische invalshoek komt het literatuuronderwijs zoals Van Dijk dat beoogt, geheel ten dienste te staan van de vergroting van de vaardigheden om deel te nemen aan processen van sociale interaktie. Tegen het vergroten van deze vaardigheden middels het literatuuronderwijs heb ik op zich geen bezwaar. Waar ik wel bezwaar tegen heb is dat Van Dijk door zijn verwaarlozing van de ‘boodschap’ de kans onbenut laat om middels het behandelen van literaire teksten diskussies omtrent de etisch-maatschappelijke verantwoording van het gebruik van deze en andere vaardigheden te stimuleren. Hij bevestigt daarmee ongewild het uitsluitend op de vergroting van vaardigheden gerichte, technokratische denken. Eerlijkheidshalve moet ik vermelden dat er in Van Dijks werk wel enkele passages te vinden zijn waaruit kan worden opgemaakt dat Van Dijk ook de explikatie van de ‘boodschap’ belangrijk vindt. Zie bijvoorbeeld zijn voorstel om het thema ‘revolutie’ te behandelen^29.. Ook zijn er passages te vinden die mijn kritiek als zou Van Dijk het technokratische denken bevestigen, geenszins rechtvaardigen. Zo merkt Van Dijk op blz. 32/33 op dat in het onderwijs onder meer ‘(..) het besef (dient) te worden aangekweekt dat op alle nivo's van handelen en interaktie de menselijke samenleving berust op normen en waarden, dat deze afhankelijk zijn van historische, sociaal-ekonomische en kulturele factoren, en dat zij in principe veranderbaar en bekritiseerbaar zijn’. Het vervelende is echter dat het literatuur- en tekstonderwijs zoals Van Dijk dat blijkens zijn formulering van de doelstellingen van dit onderwijs voorstaat, geen garantie biedt dat dit besef inderdaad wordt aangekweekt. Hierdoor is het onduidelijk wat Van Dijk nu eigenlijk wil. Omdat deze doelstellingen duidelijk geschraagd worden door Van Dijks literatuurwetenschappelijke opvattingen, ben ik geneigd om zijn opmerkingen over het literatuuronderwijs die het meest overeenkomen met deze doelstellingen, als uitgangspunt te kiezen voor mijn beoordeling.

27. Zie ook de kritiek van De Mever. Raster 7, blz. 100.

28. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 50.

29. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 148, 149.

3.3 De gebreken van Van Dijks wetenschapsopvatting

Zowel Van Dijks kritiek op het bestaande literatuuronderwijs en de ‘onwetenschappelijke’, hermeneutische literatuurbeschouwong waar dit onderwijs op steunt, als zijn literatuurwetenschappelijk standpunt, steunen op een bepaalde wetenschapsopvatting cq bepaalde methodologische principes. Van Dijk duidt deze principes aan als ‘de gebruikelijke kriteria van wetenschappelijk onderzoek’ en ‘de algemeen aanvaarde methodologische principes van probleemstelling, waarneming, beschrijving en theorievorming, toetsing en verklaring’^30.. Van Dijk omschrijft de wetenschapsfilosofie waaraan hij zijn methodologisch standpunt cq weten-

30. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 100.

[p. 80]

schapsopvatting ontleent, als volgt: ‘het gaat hier niet om een (neo-)positivistische of zelfs (sic) analytische wetenschapsteorie (à la Popper (sic), Nagel of Stegmüller) maar om de minder rigide vorm daarvan, waarbij de feitelijke kommunikatie en interaktie tussen wetenschappers, alsmede de ontwikkeling van de wetenschap (Kuhn) en de wetenschapssociologie een rol spelen’^31..

Ik ben van mening dat de wetenschapsopvatting die binnen deze wetenschapsfilosofie wordt gehanteerd grotendeels onverenigbaar is met de wetenschapsopvatting van een literatuurwetenschap die tot taak heeft om een bijdrage te leveren aan de konceptie van een kritisch literatuuronderwijs, en wel om de volgende redenen:

(a) Indien de literatuurwetenschap een instrumentarium wil ontwikkelen dat leerlingen en andere lezers behulpzaam is bij het vellen van beargumenteerde waardenoordelen over literaire of andere fiktionele teksten, dient zij koncepten te ontwikkelen die ook gebruikt kunnen worden door deze lezers.

‘Deze koncepten dienen dus zowel door literatuurwetenschappers als door “gewone”, niet literatuurwetenschappelijk geschoolde lezers gebruikt te kunnen worden. In de wetenschapsopvatting waarnaar in de geciteerde passage verwezen wordt, wordt echter een veel minder vergaande eis gesteld: wetenschappelijke koncepten en uitspraken dienen alleen zonder problemen gebruikt resp. beoordeeld te kunnen worden door de wetenschappers van het betreffende vakgebied. Literatuurwetenschappers die deze wetenschapsopvatting hanteren hoeven dus, wat betreft de bruikbaarheid van hun koncepten, alleen rekening te houden met hun vakgenoten. Dit kan ertoe leiden dat deze literatuurwetenschappers uitspraken doen waarvan alleen literatuurwetenschappelijk geschoolde onderzoekers kennis kunnen nemen en dat ze koncepten ontwikkelen die “gewone” lezers niet kunnen gebruiken. Illustratief voor deze ontwikkeling is de logisch-mathematische formalisering binnen de Moderne Literatuurwetenschap, waarvan Van Dijk een hartstochtelijk pleitbezorger is. Deze formalisering heeft tot gevolg dat de literatuurwetenschappelijke taal voor “gewone” lezers een soort geheimtaal wordt.’ Het feit dat dit probleem binnen de Moderne Literatuurwetenschap überhaupt niet aan de orde gesteld wordt, is te wijten aan haar wetenschapsfilosofische oriëntatie.

(b) De wetenschapsopvatting die Van Dijk blijkens voornoemd citaat lijkt aan te hangen is de wetenschapsopvatting van de natuurwetenschappen. Het onderzoek van de door Van Dijk genoemde wetenschapsfilosoof en -socioloog Kuhn heeft immers betrekking op het werken binnen de natuurwetenschappen^32.. Op basis van de kausalistische vooronderstelling ‘same cause, same ef-effect’^33. proberen deze wetenschappen kausaal-nomologische verklaringen te geven van de verschijnselen in hun objektdomein en het optreden van deze verschijnselen te voorspellen. Aanvaardt men hun wetenschapsopvatting als de enige, algemene wetenschapsopvatting, dan betekent dat dat men, ingevolge de zojuist geciteerde vooronderstelling, onmogelijk kan spreken over de vrijheid of onvrijheid van de wezens of voorwerpen die men onderzoekt, om bepaalde intenties na te streven of bepaalde waarden te aksepteren of te verwerpen. Het gebruik van dergelijke koncepten is ingevolge deze wetenschapsopvatting taboe. Een literatuurwetenschapper die deze wetenschapsopvatting als de algemene wetenschapsopvatting aanvaardt, kan er daarom onmogelijk een ideologie- of maatschappijkritische doelstelling op na houden. Een ideologie - of maatschappijkritische doelstelling impliceert immers dat men ernaar streeft om de vrijheid van de mensen die men onderzoekt te vergroten. Ik acht daarom de wetenschapsopvatting die Van Dijk lijkt aan te hangen, onverenigbaar met de maatschappijkritische doelstelling die hij zegt te hebben.

Indien de Moderne Literatuurwetenschap alleen van de hierboven geciteerde wetenschapsopvatting wil uitgaan is ze op de hierboven genoemde konceptueel-logische gronden, niet in staat om een bijdrage te leveren aan de konceptie van een kritisch literatuuronderwijs. Ik schrijf hier met opzet ‘alleen’, omdat er terreinen zijn waarop de literatuurwetenschap, ten behoeve van de fundering van een kritisch literatuuronderwijs, wèl konform voornoemde, ‘scientistische’^34. wetenschapsopvatting te

31. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 340.

32. Kuhn, T.S., De structuur van wetenschappelijke revoluties, Meppel 1972.

33. Hempel, C.G., Explanation in Science and in History, in: Dray, W.H., Philosophical analysis and history, New York 1966, blz. 99.

34. Apel, K.O., Szientistik, Hermeneutik, Ideologiekritik, in: Apel u.a., Hermeneutik und Ideologiekritik, Frankfurt a/M 1971.

[p. 81]

werk moet gaan. Bepaalde veronderstellingen omtrent de samenhang tussen de struktuur van een tekst en het effekt van het lezen van die tekst bijvoorbeeld, zullen waarschijnlijk gefundeerd kunnen worden door bepaalde psychologische wetmatigheden. In mijn opvatting bevat een literatuurwetenschap die een perspektief wil bieden voor de konceptie van een kritisch literatuuronderwijs zowel een hermeneutisch-kritische als een ‘scientistische’ d.w.z. kausaal-verklarende komponent:

De literatuurwetenschap is hermeneutisch inzoverre ze lezers behulpzaam is bij het onderkennen van de normatieve standpunten en andere opvattingen die vervat zijn in literaire en andere fiktionele teksten. Ze is hermeneutisch kritisch inzoverre ze lezers in staat stelt om te onderkennen of en inhoeverre deze opvattingen en standpunten alsmede hun eigen opvattingen en standpunten, juist of onjuist zijn^35.. En ze is kausaal-verklarend inzoverre ze voorspellingen doet en veronderstellingen ontwikkelt omtrent de met name psychologisch bepaalde effekten van het lezen van fiktionele teksten. Mijn kritiek is dan ook niet dat Van Dijk de scientistische wetenschapsopvatting hanteert, mijn kritiek is dat hij alleen van deze wetenschapsopvatting wenst uit te gaan. Dit standpunt leidt niet alleen tot de hierboven aangestipte kontradiktie, het is ook dogmatisch, omdat ten onrechte met grote stelligheid geponeerd wordt dat er maar één wetenschapsopvatting bestaat, nl. de scientistische. De hermeneutiek wordt bij voorbaat belachelijk gemaakt door haar voortdurend gelijk te stellen met de ‘leuteratuur’ die Van Dijk in de Nederlandse literatuurmethodes aantrof. En het begrijpen of ‘Verstehen’ van literatuur wordt ten onrechte gelijkgesteld met het reeds lang verlaten ‘einfühlende Verstehen’ van de vroege Dilthey. Van Dijk geeft weliswaar toe dat het hermeneutiekbegrip dat hij hanteert niet overeenkomt met het hedendaagse hermeneutiekbegrip^35a., maar waarom hanteert hij dan toch voortdurend dit inadekwate hermeneutiekbegrip?

Ik sprak hierboven met opzet over de wetenschapsopvatting die Van Dijk ‘lijkt’ aan te hangen. Van Dijk doet namelijk een groot aantal uitspraken die hij ingevolge het kausalistische standpunt niet zou mogen doen. Zo spreekt hij over de ‘vrijheid’ van kommunikanten om bepaalde afspraken te maken en bepaalde ‘regels’ te volgen^36. en over hun ‘doelstellingen’ en ‘intenties’^37.. Ik konstateer daarom dat Van Dijk in al deze gevallen een wetenschapsvisie hanteert die strijdig is met de kausalistische wetenschapsopvatting die hij ingevolge zijn wetenschapsfilosofische oriëntatie zou moeten hanteren. De wetenschapsvisie die Van Dijk hier feitelijk hanteert is de intentionalistische visie^38.. Zij ligt ten grondslag aan de hermeneutische wetenschappen. Ingevolge deze visie kan de mens, tot op zekere hoogte althans, gekarakteriseerd worden als een wezen dat existentieel gezien vrij is en als zodanig verantwoordelijk gesteld kan worden voor zijn gedrag cq handelen^39.. Dergelijk gedrag dient niet verklaard te worden op basis van wetten, maar in het licht van de regels die aan dat gedrag ten grondslag liggen. Van een wet kan men, in onderscheid van een regel, niet zeggen dat hij overtreedbaar is of dat men kan besluiten hem al of niet te volgen^40.. Het beschrijven en verklaren van regelgeleid gedrag staat zowel in de hedendaagse analytische filosofie als in de hermeneutiek, bekend als de methode van het begrijpen of ‘Verstehen’. Dit ‘Verstehen’ is dus iets anders dan het ‘einfühlende Verstehen’ dat door Van Dijk op de korrel wordt genomen.

Het feit dat Van Dijk op veel plaatsen wetten enerzijds en regels, konventies, waarden en intenties anderzijds, in één adem noemt^41. zonder te wijzen op verschillen tussen deze koncepten, wettigt het vermoeden dat Van Dijk zich niet bewust is van de verschillende implikaties van het gebruik van deze koncepten. Het feit dat hij een wetenschapsopvatting zegt te hanteren volgens welke het gebruik van deze koncepten taboe is, bevestigt dit vermoeden. Van Dijk haspelt in feite twee principieel verschillende filosofische standpunten, het kausalistische en het intentionalistische, door elkaar, en maakt zich als zodanig schuldig aan een vorm van wetenschapsfilosofisch eklekticisme.

35. Gadamer, H.G., Replik, in: Apel u.a. 1971.

35a. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 343.

36. Van Dijk, T.A., 1977, blz. 36.

37. Van Dijk, T.A., 1977. blz. 62.

38. Zie voor een beknopt overzicht van de verschillen tussen de kausalistische en de intentionalistische visie:
Von Wright, G.H., Explanation and Understanding, London 1971, hfst. I.

39. Het begrip existentiële vrijheid of wilsvrijheid heeft alleen betrekking op het feit dat iemand überhaupt in staat is om te willen cq weloverwogen keuzen te maken tussen de hem haar aangeboden keuzemogelijkheden, ook al zijn deze keuzemogelijkheden minimaal. Dit begrip dient als zodanig nauwkeurig onderscheiden te worden van het begrip maatschappelijke vrijheid. Dit laatste begrip heeft alleen betrekking op het voorhanden zijn van keuzemogelijkheden. Zie o.m.:
Hollak, J.H.A., Vrijheid en noodzakelijkheid, in: Wijsgerig perspectief op maatschappij en wetenschap, 13e jrg. nr. 2, 1972, 1973, blz. 79;
Weber, M., Methodologische Schriften, Frankfurt a/M., 1968, blz. 83, 119, 120, 125.

40. Winch, P., The Idea of a Social Science and its Relation to Philosophy, London 1973, blz. 115, 117.

41. Van Dijk, 1977, blz. 19, 32, 74.