Praagse Perspectieven 4

Handelingen van het colloquium van de sectie Nederlands van de Karelsuniversiteit te Praag

[p. 109]

Tekststructuur en taalvaardigheid
Waarom tekstlinguïstische inzichten in het Nederlands van belang zijn voor tekstbegrip en schrijfvaardigheid¹
Ted Sanders
Onderwijsinstituut Nederlandse taal en cultuur Utrechts instituut voor Linguïstiek OTS Universiteit Utrecht

Samenvatting:
Taalgebruikers communiceren vaak door middel van teksten, uiteenlopend van e-mails tot beleidsnota's. Kenmerkend voor teksten is dat ze samenhang vertonen: coherentie. Talen hebben zelfs allerlei signalen die expliciet maken hoe die samenhang kan worden afgeleid: connectieven of lexicale signalen. De centrale gedachte in deze lezing is dat tekststructuur, én de manier waarop die expliciet wordt gemaakt, van groot belang zijn voor taalvaardigheid; goede lezers begrijpen de structuur, goede schrijvers produceren een tekst met een duidelijke structuur. Uit onderzoek naar leesprocessen blijkt dat lezers zeer geholpen te zijn door een tekst met signalen die aangeven hoe de structuur in elkaar zit: ze lezen de direct volgende informatie sneller, en beantwoorden tekstbegripvragen vaak beter. De structuur van een tekst is grotendeels bepalend voor tekstkwaliteit.
Uživatelé jazyka často komunikují pomocí různých typů textů, od e-mailů až po oficiálni dokumenty. Výrazným rysem všech textů je že vykazují kohereinost. Jazyky mají pro vyjádření této koherentnosti různé prostředky: spojkv jako např, ‘protože, ale, nebot’, nebo lexikální vřrazy typu příčinou toho je' a ‘proti tomu stojí, že’.
Ve svém příspěvku se budU zabývat strukturou textu, způsoby jak je tato strukltura explicitně vvjádřena, jak přispívá k dobrému pochopení textu čtenářem a jak dobrý pisatel produkuje text s jasnou strukturou.

1 Delen uit deze tekst verschenen eerder in Sanders (2004).

Inleiding

Ik begin deze bijdrage graag met een fragment van een poëtische, canonieke tekst uit de Nederlandse cultuur, die op indrukwekkende wijze illustreert wat tekstkwaliteit kan inhouden.

Zwarte Dino, jij wou Nina
Die met Rocco was verloofd
En toen Rocco werd gevonden
Werd jouw onschuld niet geloofd.
(Brandend Zand, J. Hoes, 1962)

[p. 110]

Mogelijk komt deze tekst uit een andere canon dan u verwachtte. Niettemin is het een excellent voorbeeld van efficiënt en effectief taalgebruik. Er staat geen woord teveel en ondanks de complexiteit van de gebeurtenissen is de samenhang ons glashelder.²

Ook de volgende tekst vertoont uiterlijke gelijkenis met een gedicht:

Bouterse bleek een dictator.
Hij regeerde in zijn eentje.
Hij liet zelfs mensen vermoorden.
Bouterse werd weer aan de kant gezet.
Wanneer gaat het echt goed met Suriname
In Suriname telt ieder volk graag mee.
Elkaar vertrouwen blijft moeilijk.

Door de korte zinnen die elk op een nieuwe regel beginnen, ontstaat weliswaar een poëtisch tekstbeeld, maar het gaat om een tekst uit een schoolboek voor leerlingen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Hij bestaat uit grammaticaal correcte en goed gespelde zinnen, voor veel taalgebruikers de belangrijkste criteria voor tekstkwaliteit. Maar daarmee is het nog geen goede tekst. Het probleem met deze tekst is complexer: de samenhang is niet helder voor de bedoelde lezers. Dit type problemen willen taalbeheersers oplossen. In een tijd waarin mensen voortdurend en steeds meer moeten communiceren met taal en tekst om maatschappelijk te kunnen functioneren, blijft de relevantie van het vak taalbeheersing toenemen. Daarbij zijn tekstopbouwproblemen vooral ernstig omdat lezers en gespreksdeelnemers vaak niet onder woorden kunnen brengen waaróm ze een tekst of gesprek niet goed kunnen volgen. Problemen met tekstopbouw zijn bovendien lastig omdat er geen lijst met regels bestaat waarin de oplossing gevonden kan worden. Oplossingen variëren per taalgebruiksituatie en hangen nauw samen met de denkprocessen van taalgebruikers.

2 ‘Zelden hoorde men een proeve van economischer taalgebruik. In één couplet van amper twintig woorden wordt hier een drama ontvouwd waar een pulpschrijver toch algauw 200 pagina's voor nodig heeft’ (Van de Reijt 2001).

1. De studie van taalgebruik en tekstkwaliteit

In de taalbeheersing stellen we ons steeds twee doelen: taalgebruik verklaren en optimaliseren. Die doelen kunnen we formuleren als vragen. De eerste vraag is: hoe werkt taal als communicatiemiddel? Dat is de theoretische vraag naar de wijze waarop taal in het gebruik functioneert. Hoe doen wij dat als taalgebruikers, teksten schrijven die anderen - met meer of minder moeite - begrijpen, of conversaties voeren met verschillende personen tegelijk? Wat zijn de regels waaraan we ons als taalgebruikers houden? En wat voor effect hebben tekstkenmerken op taalgebruikers?

[p. 111]

De tweede vraag is die naar tekstkwaliteit: hoe kan de kwaliteit van teksten worden geëvalueerd en eventueel worden verbeterd? In de taalbeheersing wordt nagegaan hoe goed of slecht een tekst functioneert, gegeven een bepaald communicatief doel en een bepaalde doelgroep. Daarbij worden normen gehanteerd als begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en overtuigingskracht. Overigens gebruik ik de term tekst voor geschreven, monologische tekst én voor gesproken, dialogische tekst in bijvoorbeeld conversaties. In het Engels zouden we de term discourse hanteren.

Kenmerkend voor de taalbeheersing is juist de combinatie van deze twee vraagtypen: die naar taalgebruik en die naar tekstkwaliteit. Een taalbeheerser wil weten hoe het werkt, maar wil ook iets verbeteren als dat nodig is. En dat verbeteren van communicatie is gebaseerd op wetenschappelijke inzichten in de wijze waarop taalgebruik in communicatie verloopt.

In deze bijdrage richt ik me op één centraal tekstfenomeen: de wijze waarop taalgebruikers samenhang creëren in tekst. Die keuze is niet toevallig. Samenhang is een wezenlijk kenmerk van teksten: zonder samenhang geen tekst. Bovendien zal ik betogen dat samenhang van groot belang is voor de notie tekstkwaliteit.

Wat bedoel ik met samenhang? Taalgebruikers communiceren door middel van gesproken en geschreven teksten, die bestaan uit minimaal twee uitingen³, zoals in het volgende voorbeeld. Kenmerkend voor tekst is de samenhang tussen die uitingen.

Greenpeace heeft in het Zuid-Duitse Beieren een nucleair transport verstoord. Demonstranten ketenden zich vast aan de rails.
(Telegraaf, 10 April, 2001)

Essentieel is dat de samenhang niet zozeer moet worden gelokaliseerd in de woorden van de tekst zelf, maar in de onderliggende betekenis. Tekst is het product van denken. In het vorige voorbeeld is geen enkel expliciet linguïstisch kenmerk dat erop wijst dat de segmenten moeten worden verbonden; toch zal iedere competente taalgebruiker ze als een coherente tekst ervaren (Sanders & Spooren 2006), bijvoorbeeld op grond van de referentiële coherentie die wordt geconstrueerd tussen demonstranten en Greenpeace en tussen rails en transport.

3 Eén enkele uiting vormt in die definitie geen tekst, maar kan toch communicatief zeer effectief zijn, zoals in: ‘Hap!’ (Jan, 1 jaar en 2 maanden; geeft aan dat hij een stukje brood wil eten).

2. Samenhang in tekst: Coherentie

Samenhang ontstaat onder meer doordat taalgebruikers betekenisrelaties tussen tekstdelen leggen, de zogenaamde coherentie-relaties. Coherentie is een mentaal, conceptueel construct - samenhang ontstaat immers door denken - dat wordt gestuurd door diverse linguïstische signalen, welke kunnen worden

[p. 112]

opgevat als instructies om bepaalde coherentie-relaties te leggen (Sanders & Spooren 2001). Een tekst bevat bijvoorbeeld allerlei verbindingswoorden die de relaties expliciet maken: connectieven zoals en, toen, want en maar.

2.1. Tekstlinguïstiek

De systematiek achter het gebruik van dergelijke connectieven staat centraal in het tekstlinguïstisch onderzoek. Kinderen die taal leren, moeten leren teksten te bouwen met dergelijke coherentie-relaties. Hier zijn enkele voorbeelden⁴ uit kindertaal: de positief-additieve relaties Opsomming (1) en Temporele sequentie (2), de positieve causale Reden- relatie (3) en de negatief-additieve Tegenstelling (4).

(1)	Ouder: ‘Nou rijdt 'ie.’ Peter (2 jaar, 3 maanden): ‘En nou gaat 'ie in het schuur.’
(2)	Sarah (3 jaar): ‘... macaroni gegeten ... en toen gingen we naar bed.’
(3)	Daan (2 jaar, 10 maanden): ‘Papa, geef jij even die schop want ik ben hier nog niet klaar.’
(4)	Willem (3 jaar, 4 maanden): ‘Deze is niet een race-auto maar deze wel.’

Met behulp van corpora en experimenten (Evers-Vermeul 2000; Evers-Vermeul & Sanders 2001; Evers-Vermeul 2005; Spooren & Sanders 2004a) hebben we onderzocht in welke volgorde kinderen relaties en de bijbehorende connectieven verwerven. Daaruit blijkt dat de verwervingsvolgorde ruwweg de bovenvermelde is:

(5)	En > noen > want > maar

Die bevinding is in lijn met een cognitieve theorie van coherentie-relaties (Sanders, Spooren & Noordman 1992, 1993) die stelt dat coherentie-relaties wat betreft complexiteit systematisch verschillen in termen van onderliggende principes, zoals Polariteit en Causaliteit. De kindertaaldata laten zien dat positieve relaties eerder worden verworven dan negatieve relaties en additieve relaties eerder dan causale.⁵

Het systeem van Nederlandse connectieven kent echter meer dimensies dan Polariteit en Causaliteit. Connectieven zijn ook te onderscheiden naar de conceptuele relatietypen die ze uitdrukken: objectieve versus subjectieve relaties. Onderzoek van de laatste tien jaar naar causale connectieven (zie onder meer Pander Maat & Sanders 2000, 2001; Pander Maat & Degand 2001:, Pit 2003; Evers-Vermeul & Stukker 2003; Stukker 2005) was gebaseerd op de cognitief-linguïstische gedachte dat het gebruik van een bepaald connectief een daad is van categorisering langs deze dimensie. Met andere woorden: de mate van subjectiviteit zegt iets over de wijze waarop taalgebruikers de relaties die ze

4 De voorbeelden zijn afkomstig uit corpora; (5) uit het Corpus-Groningen (Bol 1996; Wijnen & Verrips 1998) en (6) uit het Corpus-Van Kampen (1997). (7) en (8) zijn zelf verzameld.

5 Het is een belangrijke onderzoeksuitdaging (Evers-Vermeul & Sanders 2001; Evers-Vermeul 2005) na te gaan hoe deze bevindingen zich verhouden tot de zogenaamde usage-based aanbodtheorieën, zoals die van Tomasello (2000).

[p. 113]

willen uitdrukken, conceptualiseren. Om de intuïtieve voorkeuren van taalgebruikers in kaart te brengen, onderzochten we corpora van schriftelijk taalgebruik en deden we beoordelings- en invulexperimenten. Een samenvatting van de resultaten van dat onderzoek is te vinden in figuur 2a, op basis van de zinnen (6). Deze laten zien wat de restricties zijn op het gebruik van de connectieven en welke relaties ze wel en niet kunnen uitdrukken. Daardoor kan alleen objectieve, inhoudelijke relaties uitdrukken en die mogelijkheid biedt (6a). Maar daardoor is onmogelijk in gevallen als (6b), waarin daarom een volitionele relatie kan uitdrukken, en in (6c) waarin dus een sterk subjectieve conclusie-relatie uitdrukt.

(6) (a)	De buren zijn plotseling naar Praag vertrokken. Daardoor / Daarom/ Dus zijn ze niet thuis.
(b)	Het is lekker weer vandaag. # Daardoor / Daarom / Dus zijn de buren niet thuis.
(c)	De auto van de buren staat niet voor de deur. # Daardoor / # Daarom / Dus zijn ze niet thuis.

Gebruiken sprekers dus, dan drukken zij subjectieve relaties uit, waarin ze meer verantwoordelijkheid nemen voor de causale relatie dan wanneer zij met daardoor een typische inhoudelijke relatie uitdrukken. En het lijkt erop dat we ruwweg hetzelfde kunnen beweren voor de complementaire achterwaarts causale relaties die worden uitgedrukt met doordat, omdat en want, Dat kan als we toestaan dat de zinsvolgorde wordt aangepast aan de onder- of nevenschikkende zinsvolgorde, zie de voorbeelden (7).

(7)(a)	De buren zijn niet thuis, doordat / omdat / want ze gisteren plotseling naar Praag zijn vertrokken.
(b)	De buren zijn niet thuis #doordat / omdat / want het lekker weer is vandaag.
(e)	De buren zijn niet thuis #doordat / #omdat / want de auto niet voor de deur staat.

Categoriserend onderzoek als dit wordt gecontinueerd in de richting van algemene linguïstische theorie over subjectiviteit (Pander Maat 2003; Verhagen 2005) en causaliteit (Stukker & Sanders 2002). Hierbij zijn ook relaties met andere linguïstische niveaus zeer relevant, zoals met syntaxis (Evers-Vermeul 2005) en semantiek (Stukker 2005).

Een andere uitbreiding is die naar discourse analyse. De cognitieve basaliteit van coherentie en de onderliggende categorieën leidt immers ook naar de studie van de meest natuurlijke manier waarop taalgebruikers communiceren: in spontane gesprekken. De beschikbaarheid van het Corpus Gesproken Nederlands maakt het mogelijk om ook in dit domein hypothese-toetsend

[p. 114]

onderzoek te doen en daarmee hebben Liesbeth Degand, Mike Huiskes, Wilbert Spooren en ik een aanvang gemaakt (Spooren & Sanders 2004b; zie ook Huiskes, in voorbereiding).

2.2. Cognitieve processen

Vervolgens ligt de vraag naar de cognitieve processen achter de coherentierelaties en connectieven voor de hand. In een tekstfragment als (8), gebaseerd op een populair-wetenschappelijk artikel, moeten lezers een causaal verband afleiden tussen de zinnen, anders hebben ze de tekst niet begrepen.

(8)	[...] Het kind is zo jong, dat het nog geen voltooide persoonlijkheid heeft kunnen opbouwen. Het splitst zeer pijnlijke en verwarrende gebeurtenissen af uit het eigen bewustzijn. [...]

Heeft de explicitering van de coherentie-relaties op tekstbegrip achteraf? In antwoord op die vraag vergeleken we in een experimenteel onderzoek het tekstbegrip van twee identieke tekstversies, die alleen verschilden in de daarom in dit voorbeeld uit Degand & Sanders (2002).

(8)a	[...] Het kind is zo jong, dat het nog geen voltooide persoonlijkheid heeft kunnen opbouwen. Daarom splitst het zeer pijnlijke en verwarrende gebeurtenissen af uit het eigen bewustzijn. [...]

De resultaten tonen aan dat explicitering van causale relaties met behulp van connectieven als omdat en daarom, of signaalwoorden en -zinnen als Dat had tot gevolg dat ertoe leidt dat de tekstuele informatie beter wordt begrepen: lezers kunnen na afloop tekstbegripvragen beter beantwoorden (Degand et al. 1999; Degand & Sanders 2002), en dat geldt met name voor lezers van een tweede taal.

Ook onmiddellijk tijdens het leesproces wordt de gesignaleerde informatie al anders verwerkt. Direct na een expliciterend signaal wordt de zin die volgt sneller gelezen (Noordman & Vonk 1997; Sanders 2001): omdat lezers al weten welke relatie de komende tekst onderhoudt met de voorafgaande tekst, kunnen ze de nieuwe informatie gemakkelijker integreren; dat kost minder moeite en dus minder leestijd (Cozijn, Noordman & Vonk 2003).⁶ Daarnaast laat recent leestijd- en oogbewegingsonderzoek (Cozijn et al. 2003; Mulder & Sanders 2004) zien dat lezers van een expliciete versie tegen het einde van de zin juist wat méér verwerkingstijd besteden: lezers controleren of de causale relatie die ze hebben gelegd overeenkomt met hun kennis.

Dergelijk onderzoek lijkt een duidelijk beeld op te leveren voor beide doelen van taalbeheersingsonderzoek. We weten hoe coherentie-principes werken en we kunnen verklaren waarom de ene tekstversie beter wordt begrepen dan de

6 Dit integratie-effect kon in Utrechts onderzoek van Gerben Mulder niet worden gerepliceerd. Discussie daarover volgt in Mulder (in voorbereiding).

[p. 115]

andere: de linguïstische markering van de causale relatie helpt de lezer bij het leggen van de coherentie-relatie. Met het oog op tekstoptimalisering lijkt het dus van belang dat de essentiële coherentierelaties in de structuur expliciet zijn. Maar kan dat resultaat gegeneraliseerd worden over lezers? Amerikaans onderzoek (McNamara & Kintsch 1996) suggereert dat leken op het gebied van het tekstonderwerp veel baat hadden bij coherentie-signalen, terwijl experts, die al veel voorkennis hebben over de inhoud van de tekst, juist betere representaties maken van de impliciete tekst. In lopend onderzoek wordt dit idee getoetst (Kamalski, Lentz & Sanders 2004; Versteeg, Sanders & Wijnen 2004). De eerste resultaten lijken aan te geven dat er inderdaad sprake is van een interactie met lezerskennis: leken beantwoorden tekstbegripvragen beter na het lezen van een expliciete tekst, terwijl experts dat beter doen na het lezen van een impliciete tekst (Kamalski et al. 2004). Vindt deze interactie ook al plaats tijdens het leesproces? Die vraag raakt aan de fundamentele theoretische kwestie van de samenwerking van cognitieve deelprocessen van taalverwerking: Is wereldkennis on-line van invloed op de linguïstische systemen van interpretatie?

Behalve generaliseerbaarheid over lezers, is ook de vraag naar generaliseerbaarheid over teksttypen van groot belang. De taalbeheersing houdt zich immers niet alleen met informerende teksten bezig. In een eerste onderzoek met persuasieve teksten (Kamalski et al., 2004) vonden we opvallend genoeg geen enkel effect van coherentie-signalen op begrip en waardering, noch op overtuigingskracht. Hoe komt dat? Hebben de coherentiemarkeringen bij overtuigen een andere functie of slechts een ander effect? Bij de beantwoording van deze vragen zullen ook inzichten uit de argumentatie- en persuasietheorie betrokken worden.

2.3. Tekstontwerp

Vanuit het perspectief van het tekstontwerp komt onmiddellijk de volgende vraag op: doen coherentie-signalen, zoals hierboven besproken, er ook werkelijk toe in de communicatieve praktijk van alledag? Bepalen deze tekstkenmerken inderdaad mede, hoe moeilijk of makkelijk een tekst is?

Een eerste antwoord komt uit een recente studie naar vmbo-teksten zoals het tweede voorbeeld uit de inleiding. Enige jaren geleden gaf Stichting Lezen, die tot doel heeft het lezen onder jongeren te stimuleren, de opdracht tot onderzoek naar de tekstkwaliteit van vmbo-studieboeken (Land, Sanders, Lentz & Van den Bergh 2002). Uitgevers van vmbo-boeken gebruiken vaak simpele teksten: zonder abstracte connectieven die de zinnen aan elkaar relateren, maar juist met korte, eenvoudige zinnen. Dat laatste strookt met een bekend taalbeheersingsadvies, gebaseerd op theoretische en empirische argumenten, zoals het feit dat korte en eenvoudige zinnen minder belastend zijn voor het werkgeheugen. Maar bij extreme toepassing van dat advies wordt het moeilijk om de zinnen nog tot een tekst te smeden: lezers krijgen dan moeite om samenhang te creëren. Op grond van de coherentie-theorie mag verwacht

[p. 116]

worden dat vmbo-ers meer baat hebben bij teksten met coherentie-signalen, zelfs als die de korte zinnen samenvoegen tot iets langere en complexere zinnen.

Teksten werden in beide versies aan vmbo-ers voorgelegd, een impliciete versie (9) en een expliciete versie (10).

(9)	De oorlog begint! Hitler werd in 1933 de baas van Duitsland. Hij wilde oorlog. Hij vond de Duitse mensen veel beter dan de andere mensen. Hitler wilde dat Duitsland de baas van de wereld werd. Hitler had een groot leger opgebouwd. En er werden extra veel wapens gemaakt.
(10)	Hoe is de tweede wereldoorlog begonnen? Hitler werd in 1933 de baas van Duitsland. Hij vond de Duitse mensen veel beter dan de andere mensen. Dus vond Hitler dat Duitsland de baas over de wereld moest worden. Daarom wilde Hitler oorlog en had hij een groot leger opgebouwd.

De expliciete versie met coherentie-signalen bleek niet alleen beter te worden begrepen, hij werd ook hoger gewaardeerd dan de impliciete staccato-achtige tekst. Er is dus geen reden voor het gebruik van al te simplistische tekstopbouw op het vmbo; het is beter de leerlingen teksten voor te schotelen die hen helpen samenhang af te leiden.

3. Samenhang, tekstkwaliteit enschrijfprocessen

Het onderzoek dat ik het laatst besprak, is een goed voorbeeld van interactie tussen tekstontwerp- en taalgebruiksonderzoek. Daarbij is nadrukkelijk sprake van tweerichtingsverkeer. Dat kan ook niet anders, want alleen al voor een fundamentele notie in tekstontwerp en -evaluatie, die van tekstkwaliteit, zijn criteria nodig, die idealiter gebaseerd zijn op inzichten uit onderzoek naar cognitieve processen en tekstlinguïstiek. De kern van mijn idee over tekstkwaliteit is dat een informerende tekst optimaal is als hij de lezer of luisteraar ertoe in staat stelt er op efficiënte wijze een adequate representatie van te maken. Op deze manier wordt in het onderzoek een hechte relatie gelegd tussen communicatieproblemen en inzicht in taalgebruik enerzijds en criteria voor tekstkwaliteit anderzijds.

Een taalbeheersingsomgeving waarin zulke tekstkwaliteitsvragen cruciaal zijn is het schrijfonderwijs. Een centrale vraag is daar: Wat maakt een tekst tot een goed opstel? Uit onderzoek van De Glopper (1988) is bekend dat docenten hun

[p. 117]

oordeel eerder baseren op uiterlijke kenmerken als handschrift en spelling dan op wezenlijke kenmerken als structuur. Dat is ook heel begrijpelijk, want een handschrift is in één oogopslag te beoordelen en de regels voor goede spelling zijn op te zoeken en relatief eenvoudig te hanteren. Ook op deze universiteit hebben we bij werkstukken de regel: ‘Meer dan drie spelfouten’? Niet verder corrigeren.’ En toch zijn problemen met tekstorganisatie nóg erger dan spelfouten. Een tekst die slecht wordt gevonden vanwege de spelfouten, is geen slechte tekst omdat hij lastig te begrijpen is en daardoor communicatieproblemen veroorzaakt.

Weliswaar kan de uitstraling van een spelfout op de geloofwaardigheid van de schrijver groot zijn; zo worden sollicitatiebrieven met een spelfout veelal onmiddellijk terzijde gelegd. Anderzijds wordt de invloed van spelfouten op tekstwaardering nogal gerelativeerd in recent Tilburgs onderzoek (Kloet, Renkema & Van Wijk 2003). Vanuit cognitief oogpunt zijn spelfouten juist interessant als ze worden beschouwd in het licht van de cognitieve energie tijdens het schrijfproces. Zo blijken onervaren schrijvers juist fouten te maken op punten waarop ze structuurproblemen hebben (Van Wijk & Sanders 1999). Dat suggereert dat leerlingen door die structuurproblemen tijdens het schrijfproces te weinig aandacht konden besteden aan spelling.

Ik pleit er hier graag voor om oordelen over tekstkwaliteit niet alleen te baseren op bekende normen voor taalverzorging, zoals correcte spelling, maar ook op criteria als samenhangende structuur en adequaat gebruik van coherentiesignalen. Daarvoor heb ik een aantal redenen. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen ze zich als schrijver vooral op conceptueel niveau: ze leren tekst doordenken en brengen meer structuur aan in hun teksten (Van der Pool 1995). Bovendien suggereert schrijfprocesonderzoek dat jonge schrijvers die hun tekststructuur plannen aan het begin van het schrijfproces, betere teksten schrijven dan klasgenoten die dat niet doen (Van den Bergh & Rijlaarsdam 2001).⁷ Ten slotte blijkt ook bij zeer ervaren taalgebruikers structuur een belangrijke factor bij de planning tijdens het schrijfproces (Schilperoord 1996; Sanders & Schilperoord 2005).

Vervolgens is de vraag of docenten daadwerkelijk iets hebben aan dit soort inzichten bij hun schrijfonderwijs. Dat lijkt inderdaad het geval te zijn. Het is bijvoorbeeld mogelijk om een schrijfopdracht te ontwikkelen die kan worden nagekeken met een correctiemodel dat vooral coherentie-en structuurcriteria bevat. Daarmee blijken docenten Nederlands in het Voortgezet Onderwijs goed uit de voeten te kunnen (Donatz, Sanders & Van den Bergh 2004). Schrijfprocesonderzoek naar planningsprocessen bij het schrijven levert belangrijke inzichten op voor een beter begrip van de relatie tussen schrijfprocessen, tekststructuur en tekstkwaliteit. Met dit type onderzoek wordt

7 In dit onderzoek wordt tekstkwaliteit geoperationaliseerd als ‘een globaal panel-oordeel’; het zou mij niet verbazen als dat positievere oordeel vooral wordt veroorzaakt door de betere structuur in de teksten die schrijvers uiteindelijk produceren.

[p. 118]

de relatie tussen de academische taalbeheersing en het onderwijsveld verder versterkt.

Bibliografie

Van den Bergh & Rijlaarsdam 2001 - H, van den Bergh & G. Rijlaarsdam: ‘Changes in cognitive activities during the writing process and relationships with text quality’. In: Educational Psychologe 21, 4 (2001), p. 373-385.

Bol 1996 - G.W. Bol: ‘Optional subjects in Dutch child language’. In: C. Koster & F. Wijnen (eds.), Proceedings of the Groningen assembly on language acquisition held at the University of Groningen, 7-9 September 1995, Groningen: Center tor Language and Cognition Groningen (1996), p. 125-135.

Cozijn, Noordman & Vonk 2003 - R.L. Cozijn, L. Noordman, W. Vonk: ‘Afleidingen uit oogbewegingen: de invloed van het connectief omdat op het maken van causale inferenties’. In: Gramma/TTT, 9, p. 141-156.

L. Degand, N. Lefèvre & Y. Bestgen: ‘The impact of connectives and anaphoric expressions en expository discourse comprehension.’ In: Document Design 1 (1999), p. 39-51.

Degand & Sanders 2002 - L. Degand en T. Sanders: ‘The impact of relational markers on expository text comprehension in L1 and L2’. In: Reading and Writing 15, 7-8 (2002), p. 739-757.

Donatz, Sanders & Van den Bergh 2004 - P. Donatz, T. Sanders en H. van den Bergh: Tekststructuur en beoordelingsankers. Naar een valide en betrouwbaar instrument voor opstelbeoordeling. Ter publicatie aangeboden.

Evers-Vermeul 2000 - J. Evers-Vermeul: ‘De complexiteit van connectief-verwerving’. In: Nederlandse Taalkunde, 5, 3 (2000), p. 250-271.

Evers-Vermeul & Stukker 2003 - J. Evers-Vermeul en N. Stukker: ‘Subjectificatie in de ontwikkeling van causale connectieven? De diachronie van daarom, dus, want en omdat’. In: Gramma/TTT, 9 (2003), p. 111-140.

Evers-Vermeul, J.: Connections between form and function of Dutch connectives. Change and acquisition as windows on form-function relations. Dissertatie UiL OTS. Universiteit Utrecht (2005).

Evers-Vermeul. J. & T. Sanders: Usage-Based versus Cognitive Complexity? The Acquisition Order of Dutch Connectives Explained. International Cognitive Linguistics Conference, Santa Barbara, CA, USA, juli (2001).

Glopper 1998 - C.M. de Glopper: Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderrijs. Den Haag, 1998.

[p. 119]

Huiskes, M. (in voorbereiding): The role of the clause for turn-taking in Dutch conversations. Dissertatie UiL OTS, Universiteit Utrecht.

Kamalski, Lentz & Sanders 2004 - J. Kamalski, L. Lentz & T. Sanders: ‘Coherentiemarkering in informerende en Persuasieve teksten. Een empirisch onderzoek naar cognitieve en affectieve effecten’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 26, 2 (2004). p. 87-104.

Kampen 1997 - J. Van Kampen: First steps in wh-movement. Dissertatie UiL OTS, Universiteit Utrecht. 1997.

Kloet, Renkerna & van Wijk 2003 - L. Kloet. J. Renkema & C. van Wijk: ‘Waarom foutloos schrijven? Het effect van taalfouten op tekstwaardering, imago en overtuigingskracht’. In: L. van Waes, P. Cuvelier, G. Jacobs & I. de Ridder (red.). Studies in Taalbeheersing. Assen (2003). p. 270-279.

Land, Sanders, Lentz & van den Bergh 2002 - J. Land, T. Sanders, L Lentz & H. van den Bergh: ‘Coherentie en identificatie in studieboeken. Een empirisch onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering op het vmbo’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 24 (2002), p. 281-302.

Mulder. G. (in voorbereiding): Causal Coherente: Ihe role of surface code and meaning representation in the processing of causal relations. Dissertatie UiL OTS, Universiteit Utrecht.

Mulder & Sanders 2004 - G. Mulder & T. Sanders: Taking causal relations to the next level - but which one? Annual Meeting of the Society for Text and Discourse, Chicago, USA, juli 2004.

Noordman & Vonk 1997 - L.G.M. Noordman & W. Vonk: ‘The different functions of a conjunction in constructing a representation of the discourne’. In: M. Fayol & J. Costermans (eds.). Processing interclausal relationships in production and comprehension of text. Hillsdale (1997), p. 75-93.

Pander Maat 2003 - H. Pander Maat: ‘Graadadjectieven, subjectificatie en argumentatie’. In: Gramma/TTT, 10 (2003), p. 60-92.

Pander Maat & Degand 2001 - H. Pander Maat & L. Degand: ‘Scaling causal relations and connectives in terms f speaker involvement’. In: Cognitive Linguistics 12, 3 (2001), p. 211-245.

Pander Maat & Sanders 2000 - H. Pander Maat & T. Sanders: ‘Domains of use and subjectivity. On the istribution of three Dutch causal connectives’. In: B. Kortmann & E. Couper-Kuhlen (red.) Cause, condition, oncession and contrast: Cognitive and discourse perspectives. Amsterdam, p. 57-82.

Pander Maat & Sanders 2001 - H. Pander Maat & T. Sanders: Subjectivity in causal connectives; An empirical study of language in use. In: Cognitive Linguistics 12, 3 (2001), p. 247-273.

[p. 120]

Pit 2003 - M.T. Pit: How to express yourself with a causal connective. Dissertatie Universiteit Utrecht. Amsterdam/Atlanta, 2003.

Reijt 2001 - V. Van de Reijt: De Nederlandstalige Cover top-100 van Vic van de Reijt. Nikkelen Nelis Entertainment.

Sanders 2001 - T. Sanders: ‘Structuursignalen in informerende teksten. Over leesonderzoek en tekstadviezen’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 23 (2001), 1, p. 1-22.

T. Sanders: Tekst doordenken. Taalbeheersing als de studie van taalgebruik en tekstkwaliteit. Oratie bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands, Faculteit der Letteren, Universiteit Utrecht, 19 November, 2004.

Sanders & Schilperoord 2005 - T. Sanders & J. Schilperoord: ‘Text structure as a window on the cognition of writing; How text analysis provides insights in writing products and writing processes’. In: C. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (red.) Handbook of Writing Research, Guilford Press, 2005.

Sanders & Spooren 2001 - T. Sanders en W. Spooren: ‘Text representation as an interface between language and its users’. In: T. Sanders, J. Schilperoord & W. Spooren (eds.). Text representation: Linguistic and Psycholinguisticaspects, Amsterdam (2001), p. 1-25.

Sanders & Spooren 2006 - T. Sanders & W. Spooren: ‘Discourse and text structure’. In: D. Geeraerts & H. Cuykens (eds.) Handbook of Cognitive Linguistics, Oxford, 2006.

Sanders, Spooren & Noordman 1992 - T. Sanders, W. Spooren & L. Noordman: ‘Toward a taxonomy of coherenee relations’. In: Discourse Processes, 15, 1 (1992), p. 1-35.

Sanders, T., W. Spooren & L. Noordman: ‘Coherence relations in a cognitive theory of discourse representation’. In: Cognitive Linguistics 4, 2 (1993), p. 93-133.

Schilperoord 1996 - J. Schilperoord: It's about time. Temporal aspects of cognitive processes in text production. Dissertatie Universiteit Utrecht. Amsterdam, 1996.

Spooren & Sanders 2004a - W. Spooren & T. Sanders: The acquisition order of coherence relations: on cognitive complexity in discoure. (2004) Ter publicatie aangeboden.

Spooren, W. & T. Sanders (2004b). Subjectivity and Causality;; A corpus study of spoken language. Conference on Conceptual structure, Discourse and Language, Edmonton, Canada, oktober 2004.

Stukker 2005 - N. Stukker: Causality marking at different levels of language structure: a cognitive Linguistic approach. Dissertatie UiL OTS, Universiteit Utrecht, 2005.

Stukker & Sanders 2002 - N. Stukker & T. Sanders: Conceptual models in causality markers: evidence Erom language use(r). 6^th Conference on Conceptual structure, Discourse and Language. Rice University, Houston, USA, oktober 2002.

Tomasello. M.: ‘First steps toward a usage-based theory of language acquisition’. In: Cognitive Linguistics 11 (2000), 1/2, p. 61-82.

[p. 121]

Verhagen 2005 - A. Verhagen: Constructions of Intersubjectivity. Oxford, 2005.

Versteeg, Sanders & Wijnen 2004 - N. Versteeg, T. Sanders & F. Wijnen: ‘De rol van linguïstische kennis en wereldkennis tijdens de verwerking van zinnen en tekst: interactie of autonomie?’ In: Nederlandse Taalkunde 9 (2004), p. 311-334.

Wijk & Sanders 1999 - C. van Wijk & T. Sanders (1999): ‘Identifying writing strategies through text analysis’. In: Written Communication, 1 (1999), 52-76.

Wijnen, F. & M. Verrips: ‘The acquisition of Dutch syntax’. In: S. Gillis & A. de Houwer (eds.), The acquisition of Dutch. Amsterdam/Baltimore, 1998.