Praagse Perspectieven 4

Handelingen van het colloquium van de sectie Nederlands van de Karelsuniversiteit te Praag

[p. 87]

Grammatica en schrijfvaardigheid - een ervaringsbericht
Alexandra Andreasová
Masaryk Universiteit Brno

Samenvatting:
In deze bijdrage wil ik enkele problemen bespreken die Tsjechische studenten hebben bij het schrijven in het Nederlands. Daarvoor geef ik eerst een korte beschrijving van de doelgroep en een korte samenvatting van recente meningen van onderzoekers op het gebied van grammatica en schrijfvaardigheid. Aan de hand van voorbeelden uit teksten van studenten laat ik enerzijds zien hoe groot de individuele verschillen binnen de doelgroep zijn, anderzijds welke grammaticale verschijnselen van het Nederlands ‘resistent’ zijn tegen expliciete kennis van regels als het om productieve vaardigheden gaat. Tenslotte wil ik mijn persoonlijke ervaringen en de literatuur samenvatten in de vorm van enkele adviezen voor collega's en voor studentenNederlands als vreemde taal.
Cilem přízpévku je popsat některé potíže, které mají čeští studenti při psani v nizozemštiné a porovnat je s literalturou k danénnr tématu. V úvodu je podána charakteristika cilové skupiny a krátké shrnuti novéjších poznatků výzkumu v oblasti funkce uýuky gramatiky při psani v cizin jazyku. Na přikladech z tevtů studentů se pokusím ukázat individuálni rozdíly mezi jednotlivými studenty a také na nich budu ilustrovat gramatické jey nizozemštiny, které jsou vůči explicitni znalosti pravidel ‘rezistentní’, když jde o produktivní dovednosti. Osobni zkušenosti a poznatky z odborné literatury jsou v závěru shrnuty do několika doporučeni kolegům a studentům nizozemštiny.

Mijn relatie tot Kerstmis is heel positief maar een paar situaties waarin onze familie in de loop van advent zich altijd bevindt, kunnen mij vaak ongunstig stemmer. Bijvoorbeeld mijn moeder. Ze denkt dat alles rondom Kerstmis aan de laatste week kan vrachten. Eerst was ik mei haar hel eens, maar liet is werkelijk waar dat zeven dagen voor alle schoonmaken, hakken, koken, cadeaus kopen, cadeaus inpakken, kaper doden enz. onvoldoende is, Doordat haast onze familie in plaats van het rustig genieten van de kerstmistijd.

(studente 3e jaar)

1. Inleiding: doelstelling van de bijdrage, beschrijving van de doelgroep en van de doelvaardigheid

1.1. Doelstelling bijdrage

In deze bijdrage wil ik eerst een kort overzicht geven van recent onderzoek naar en meningen over de relatie tussen expliciete kennis van grammatica en

[p. 88]

schrijfvaardigheid. Daarna wil ik deze feiten vergelijken met mijn ervaring als docente Nederlands als vreemde taal aan de Masaryk Universiteit te Brno.

1.2. Doelgroep

Vergeleken met wat andere onderzoekers en docenten berichten, hebben wij te maken met een ‘luxe’ doelgroep. Het zijn universiteitsstudenten, dus hoogopgeleide volwassenen. Het zijn mensen met dezelfde moedertaal, van dezelfde leeftijd, met dezelfde vooropleiding en met min of meer dezelfde motivatie. Allemaal hebben ze al een andere Germaanse taal geleerd - Engels of Duits, soms allebei. De meesten van hen hebben geen voorkennis van het Nederlands (in het begin), en als er enkelingen met voorkennis zijn, dan vormt dit zeker geen probleem voor het onderwijs aan de hele groep. Het is ook belangrijk te vermelden dat ze allemaal over een hoog vermogen tot abstract denken beschikken en dat ze al door hun schoolonderwijs een goede kennis van grammaticale terminologie meebrengen.

Hoewel het dus gezien de aanvankelijke homogeniteit relatief makkelijk is om aan deze doelgroep les te geven, betekent dit geenszins dat de groep ook homogeen blijft. De individuele verschillen tussen de studenten zijn ook bij ons enorm groot. Deze verschillen betreffen vooral de taalaanleg en de werkwijze (of de aanpak van de studie) van de studenten. Op sommige van deze verschillen zal ik in deel 3 wijzen.

Tenslotte wil ik nog vermelden dat deze verhandeling gebaseerd is op jarenlange onderwijservaring en op een verzameling teksten van studenten die al tenminste in het derde jaar van hun studie Nederlands zaten.

1.3. Doelvaardigheid

Wat is de bedoeling van schrijfvaardigheidsonderwijs bij deze doelgroep?

Er zijn, mijns inziens, twee doelstellingen. De eerste doelstelling vloeit voort uit de compententie-gerichte aanpak van het onderwijs, die we ook aan de universiteit proberen na te streven: namelijk de gedachte dat de studenten het Nederlands leren om daarmee later ‘iets te kunnen doen’, om het bv. in een beroep te kunnen gebruiken. Maar ook om al tijdens hun studie succesvol te kunnen functioneren. Dit betekent dat ze moeten leren hoe men in het Nederlands een (zakelijke) brief schrijft, hoe men een verslag of een rapport schrijft, een sollicitatiebrief, maar ook bv. een kort briefje aan een collega waarin men om iets verzoekt. Ze moeten ook leren hoe ze een essay, een

[p. 89]

werkstuk, een beursaanvraag, een samenvatting en een scriptie moeten schrijven. Daartoe moeten ze leren wat voor een bepaalde tekstsoort specifiek is, hoe een bepaalde tekstsoort opgebouwd is, wat de functie van de tekst is en hoe deze in de taal tot uitdrukking komt.

Wel voornamelijk, maar niet alleen vanwege een beroepsperspectief willen we dat deze doelgroep goed leert schrijven. Er is een meer algemene, een meer ideële doelstelling. Die heeft te maken met de kwaliteit van deze doelgroep - het gaat immers om een bepaalde ‘elite’ binnen de vreemde-taalleerders, om academici. Wij willen dat ze goed leren formuleren, helder en gestructureerd schrijven en natuurlijk zo weinig mogelijk fouten maken. Zij kunnen dit in hun moedertaal toch ook allemaal op een heel hoog niveau!

Alles bij elkaar betekent dit dat we eigenlijk heel hoge verwachtingen hebben ten opzichte van onze doelgroep: ze moeten de taal productief op een heel hoog niveau beheersen, ze moeten de kenmerken van verschillende tekstsoorten kennen en ze moeten voor welk doel dan ook goed kunnen formuleren.¹

1 In de termen van het Europees Referentiekader streven we voor het einde van de bachelor-fase het niveau B2 na, voor het einde van de master-fase het niveau C1. Deze doeltermen worden echter niet door alle studenten bereikt.

2. Korte schets van de belangrijkste ontwikkelingen op het gebied van grammatica-onderwijs

2.1. De vraag naar het nut van grammaticaonderwijs

De vraag waarom het in de loop van de jaren 70 en 80 draaide, luidde: Is formele grammaticale instructie (expliciete uitleg van grammatica) nuttig voor vreemde-taalleerders? Deze vraag werd eigenlijk opgeroepen door een andere vraag: hoe kan het dat tweede- of vreemde-taalleerders fouten blijven maken, ook bij grammaticale verschijnselen die ze al hebben behandeld en geoefend? ‘Teachers find that even when a grammatical feature bas been covered and practiced, students may not use it accurately in their own writing’. (Frodesen / Holten 2003: 142)

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk een onderscheid te maken tussen expliciete kennis over en intuïtieve beheersing (competente) van taal. Uit ervaringen en onderzoek bleek dat bewuste kennis van regels zelden effect had op productieve vaardigheden in de vreemde taal. Daartegenover stonden de ervaringen en meningen van andere onderzoekers die beweerden dat bewuste kennis van grammaticale regels het taalverwervingsproces wél positief kon beïnvloeden. (Lalleman 1999) Er zijn meerdere redenen waarom de resultaten en meningen op dit gebied zo sterk verschilden (en nog steeds verschillen). Eén daarvan is dat het heel moeilijk is om precies te bepalen wat een positief effect is en op welke manier dit effect gemeten moet worden.

[p. 90]

Daarnaast is het ook heel belangrijk rekening te houden met de doelgroep - het taalniveau daarvan en de capaciteit om abstract te denken. (Er zijn weliswaar nog meer redenen waarom het zo moeilijk is om een duidelijk antwoord te krijgen op deze vraag, maar daar kan ik nu niet op ingaan.)

In de loop van de jaren 90 is de formulering van de vraag veranderd: het is niet meer de vraag OF maar HOE we grammatica aanbieden: dat ‘het bijslijpen en verdiepen van grammaticaal inzicht ook een voorwaarde is om in een vreemde taal te kunnen formuleren’ (Lalleman 1998), lijkt inmiddels door onderzoek en ervaring toch sterk bevestigd te zijn. Op dit moment richt het onderzoek zich op het effect van uitleg van verschillende soorten grammaticaregels. Men gaat er daarbij van uit dat er verschil is in de moeilijkheidsgraad van regels: sommige regels zijn moeilijk, andere makkelijk te verwerven. Als we weten welke regels moeilijk te verwerven zijn, kunnen we ons verder bezig houden met de vraag hoe we deze regels moeten aanbieden zodat de studenten ze ook productief gaan toepassen.

Ik zou graag bij twee punten van het bovenvermelde willen stilstaan. Ten eerste wil ik mijn mening geven over de vraag naar de zin van expliciete uitleg van regels. Daarbij heb ik uiteraard alleen die doelgroep voor ogen die ik in 1.2. beschreef. Bewuste kennis van grammatica is volgens mij een instrument dat bijna altijd kan helpen - mits men het gebruikt. Dit instrument te gebruiken kost echter zo veel extra inspanning, dat men bij productief taalgebruik (performance) de voorkeur geeft aan intuïtie en spontaniteit (competente). Omdat de intuïtie in een vreemde taal gebrekkig is, ontstaan er fouten. Maar als we de studenten helemaal niet leren om het instrument ‘expliciete kennis van grammatica’ te hanteren, dan geven we hen prijs aan hun gebrekkige intuïtie en stellen hen geen instrument beschikbaar om deze intuïtie te checken en bij te werken. Wij willen dat onze studenten met dit instrument kunnen omgaan. Maar daarnaast moeten we ook veel meer aandacht besteden aan het vergroten van de spontane intuïtie, van het taalgevoel.

Ten tweede valt het mij op dat er in de literatuur meestal sprake is van het nut van het uitleggen van grammaticaregels. De vraag is voor mij niet of uitleg van regels (of wanneer uitleg van regels of op welke manier) zinvol is, want dit vormt bij onze doelgroep zeker geen probleem (zie 1.2.), maar veeleer welke oefenvorm zinvol is. Hoe moeten we een taalverschijnsel dat uitgelegd werd en door de studenten begrepen werd op zo'n manier oefenen dat het tot de competence van de studenten kan gaan behoren? Nagenoeg iedere docent kent de situatie dat wanneer een regel uitgelegd en daarna in een leer- of oefenboek geoefend werd, deze oefeningen door de meeste studenten bijna foutloos gemaakt kunnen worden. Maar gaan de studenten vervolgens vrij teksten

[p. 91]

formuleren, worden de daarvoor behandelde verschijnselen toch niet correct toegepast.

2.2. Het schrijfproces

Uit onderzoek in de jaren 70 en 80 is gebleken dat het schrijfproces uit drie fases bestaat: plannen, formuleren en reviseren. Daaruit vloeit voor ons weer een vraag voort: In welke van deze fases moeten de studenten aandacht schenken aan de taalvorm, aan grammatica? Sommige onderzoekers in de jaren 80 waren van mening dat het beter was wanneer men zich pas in de laatste fase van het schrijfproces met grammatica ging bezighouden: ‘This research portrays effective writers as waiting until the final stages of the drafting process to edit their work and ineffective writers as focusing on form early in the process rather than looking at content and organisation’. (Frodesen / Holten 2003: 145) Later onderzoek heeft echter uitgewezen dat aandacht voor grammatica van belang is in elke van de drie fases van het schrijfproces mits men rekening houdt met verschillende soorten grammaticale instructie. We kunnen grammatica niet beperken tot het corrigeren van fouten door de docent als de student de tekst al heeft afgegeven. De aandacht voor de vorm moet bijna tegelijk met de aandacht voor de betekenis komen. Dit betekent echter niet alleen schrappen en corrigeren van fouten zonder dat men verder komt dan tot een paar zinnen waarbij de student telkens weer niet weet hoe hij/zij verder moet. Het betekent veeleer dat we de studenten er constant aan herinneren dat ze naast het plannen van de inhoud ook over taalkwesties nadenken. Dit kunnen ze doen door zich bv. gedurende het hele proces de volgende vragen te stellen: Wat wil ik zeggen? Wat zal de inhoud van mijn tekst worden? Wat wil ik met de tekst bereiken? Wat schrijf ik eerst, wat vertel ik pas op het eind? (plannen van de inhoud) Hoe ga ik dit zeggen? Welke formuleringen ken ik die ik hier kan gebruiken? Drukt deze constructie uit wat ik wil zeggen? Kan ik dit woord op deze manier gebruiken? Hierbij kan (moet zelfs) de docent helpen met het zoeken naar juiste formuleringen. De aandacht voor woordenschat heeft daarbij de voorkeur, aandacht voor grammatica volgt. De studenten maken een concept, ze gebruiken de door de docent aangeboden nieuwe woorden of uitdrukkingen in zinnen, helpen elkaar met grammatica. In mijn colleges schrijfvaardigheid heb ik goede ervaringen opgedaan met deze werkwijze.

2.3. Feedback

Op welke manier moet feedback van de docent gebeuren zodat de student daar echt baat bij heeft? Ook over deze vraag bestaan er inmiddels verhandelingen die inspirerende antwoorden geven. Het belangrijkste acht ik daarbij het inzicht

[p. 92]

dat feedback het meeste oplevert als de studenten hun fouten zelf moeten ontdekken en zelf moeten corrigeren. Voor het ontdekken en corrigeren van fouten bestaan er inmiddels lijsten van codes of symbooltjes die de docent kan gebruiken (een goed systeem van codes bevindt zich in het boek Schrijven schreef geschreven²). Mijn ervaring is dat dit heel goed werkt en dat de studenten op deze manier hun fouten altijd konden corrigeren (ik bedoel hiermee alleen grammaticale fouten).

2 Marjan Meijboom en Adriaan Norbart, Schrijven schreef geschreven. Schrijfcursus Nederlands voor anderstaligen. Amsterdam University Press, 1999.

3. Illustratie van het probleem aan de hand van enkele voorbeelden van studenten Nederlands aan de Masaryk Universiteit

3.1. Korte beschrijving van de teksten

De grammaticale verschijnselen die ik nu wil illustreren, heb ik verzameld uit ongeveer 35 teksten en tekstjes van 15 studenten. Daarvan waren 6 studenten van het derde studiejaar en 9 studenten van het vijfde studiejaar. Dit zijn niet al onze studenten. Het gaat hierbij alleen om een steekproef voor de behoefte van deze bijdrage. Desalniettemin komen de resultaten van deze steekproef overeen met mijn eigen ervaringen en waarschijnlijk ook met de ervaringen van andere docenten Nederlands in Tsjechië. Alle teksten zijn thuis geschreven (het waren meestal huiswerkopdrachten of stukken uit scripties), dus niet in een stresssituatie zoals bij een examen (zonder tijdsdruk enz.).

3.2. De meest voorkomende fouten in de grammatica

Zoals ik al in het begin van mijn bijdrage heb opgemerkt, zijn de individuele verschillen tussen de studenten ondanks een aanvankelijke grote homogeniteit heel groot. Daarom kunnen we ook als het om moeilijkheden met grammatica gaat niet alle studenten over één kam scheren. We kunnen niet zeggen: dit vinden Tsjechische studenten moeilijk, daarin maken ze allemaal fouten. Er zijn namelijk qua frequentie verschillende soorten fouten. Ik stel voor de grammaticale verschijnselen waarin de meeste fouten worden gemaakt, in drie groepen in te delen:³

1.

Verschijnselen waarin door bijna zonder uitzondering iedere Tsjechische leerder fouten gemaakt worden, op verschillende niveaus, zij het in verschillende mate. Het gaat om het gebruik van lidwoorden, het gebruik van ‘te’ in een infintiefconstructie en kennis van grammaticale eigenschappen van een lexicale eenheid.

3 Men zou bij deze indeling ook van een verschillende mate van complexiteit van de regels kunnen spreken. Dan zouden de verschijnselen die ik in de eerste groep noem als heel complex voor de Tsjechische loerders gelden, de verschijnselen in groep 2 als minder complex en die in groep 3 als het minst complex van alle drie de groepen.

[p. 93]

2.	Verschijnselen die bij een behoorlijk groot deel van de studenten fouten veroorzaken, maar lang niet bij iedereen. Met name studenten met een grote taalaanleg hebben nauwelijks moeilijkheden met deze regels. Hierbij horen de woordvolgorde, het gebruik van er, de vorm en het gebruik van werkwoordscategorieën, het gebruik van verwijswoorden en de declinatie van adjectieven.
3.	Grammaticale verschijnselen die alleen bij een kleine groep studenten voor problemen zorgen, zoals bv. het weglaten van een zinsdeel (subject of object) of het foutief gebruik van woordsoorten.

In de volgende alinea's ga ik de fouten uit de eerste groep en fouten bij de regels van de woordvolgorde illustreren.

3.3. Het gebruik van lidwoorden

Foutief gebruik van lidwoorden komt op alle niveaus voor en heeft te maken met het concept van een substantief in de grammatica van de moedertaal: daarin is namelijk geen plaats voor het lidwoord. Dit is de eerste reden waarom dit een moeilijk verschijnsel is. De regels voor het gebruik van het bepaald, onbepaald of geen lidwoord zijn zeer complex. We hebben hier dus te maken met een functioneel complexe regel waaraan in de uitleg veel en regelmatig aandacht wordt besteed.

Het bijzonder moeilijke aan dit verschijnsel is dat de regels vaak wel op de juiste manier worden toegepast. Zoals de eerste twee voorbeelden laten zien kan een student in één zin één lidwoord ‘vergeten’ hoewel alle andere perfect zijn gebruikt:

Op eerste dag van de maand moet de huur voor die maand betaald zijn.
Pas in het volgende hoofdstuk komt lezer te weten wat er in het bos was.
En waarom zijn ze niet samen op hetzelfde moment doodgegaan maar rustig de ene na andere!
Al haar tekeningen ... waren heel interessant, maar wat ze in Pikkuhenki toonde, maakte nog groter indruk.

3.4. Het gebruik van te in een infinitiefconstructie

Ook hier gaat het om een verschijnsel dat in de grammatica van de moedertaal geen equivalent heeft. Hoewel het meestal vrij snel en goed door de studenten

[p. 94]

wordt begrepen en het gebruik daarvan niet al te vaak tot fouten leidt, komen in bepaalde contexten ook bij de beste studenten⁴ fouten voor. Voorbeelden:

Het is echt ontzettend zwaar zoiets aan je moeten schrijven.
Ik vind het zo gezellig met mijn familie en vrienden samenzijn.
In dit geval is het goed om de bron op te schrijven en de datum melden waarop ik het document heb geraadpleegd.

4 Ik ben me bewust van het problematische karakter van een omschrijving als ‘de beste studenten’. In dit artikel bedoel ik daarmee gevorderde studenten die op een heel hoog niveau (bv. een wetenschappelijke tekst of een krantenartikel) bijna foutloos kunnen formuleren, met een gevarieerd woordenschat- en grammaticagebruik. Helaas bereiken maar weinig studenten dit niveau.

3.5. Kennis van grammaticale eigenschappen van een lexicale eenheid

Bij het verwerven van woordenschat moeten de studenten niet alleen de betekenissen van een woord leren, ze moeten ook het register leren waartoe het behoort, de context waarin het gebruikt wordt en de grammaticale eigenschappen ervan.

De eerste twee voorbeelden illustreren het moeilijke karakter van het werkwoord zich iemand herinneren en het derde voorbeeld laat de verwarring zien die bij de studenten heerst als het om gebruik van allebei gaat (dat met beide wordt verwisseld):

Ik weet niet of u aan me herinnert
Ik weet niet zeker of u mij herinnert
Allebei cursussen waren voor mij heel interessant.

3.6. Woordvolgorde

Woordvolgorde heeft mijns inziens van alle taalverschijnselen die ik hier heb genoemd, het meest met het taalgevoel of de taalintuïtie te maken. Expliciete kennis van regels helpt bij de taalproductie in dit geval het minst. Zij kan wel helpen bij de correctie van de teksten door de student zelf. Maar als het om oefenvormen gaat, acht ik op dit gebied eigenlijk alleen die oefeningen zinvol die gericht zijn op het vergroten van de intuïtie in het Nederlands. Helaas is intuïtie in de vreemde taal iets waarover we nog steeds heel weinig weten, zie het volgende citaat: ‘This intuition is, of course, something that comes to L2 writers only gradually (or not) through long exposure to and/or study of the second language’. (Frodesen / Holten, 2003: 144)

De volgende voorbeelden illustreren moeilijkheden met de woordvolgorde in een bijzin, iets waarmee veel Tsjechische studenten worstelen.

[p. 95]

Het interesseert me voor welke lezers werd dit boek geschreven in confrontatie met de lezers die het boek werkelijk lezen.
Je begint met één recent overzichtswerk met een literatuurlijst, en dan volg je verwijzingen naar andere boeken, waarin vind je nog andere verwijzingen, en zo gaat het verder...
Je kunt duidelijk zien dat Brown heeft nog nooit iets over iconografie gehoord.

Een minder frequent, maar toch lastig verschijnsel is de plaats van het wederkerend voornaamwoord in de zin:

Daar kunnen zich de kippen wel een peetje bewegen maar ze zijn sowieso in de veel te kleine ruimte opgesloten.

4. Samenvatting

Voordat ik mijn ervaringen samenvat en enkele adviezen voor collega's probeer te formuleren, wil ik nog benadrukken dat schrijven in een vreemde taal meer is dan alleen schrijven zonder fouten. Ik heb me in mijn bijdrage op grammatica geconcentreerd en dan nog op een heel geïsoleerde, ‘schoolse’ manier. Maar dit is slechts één van de vele aspecten van het schrijfproces waarbij ik persoonlijk andere aspecten (zoals bv. woordenschat, culturele verschillen, stilistische vaardigheden) veel belangrijker acht.

Samenvattend kan ik zeggen dat er eigenlijk weinig ‘zuiver’ grammaticale fouten voorkomen vergeleken met fouten in woordgebruik. We moeten dan ook veel meer aandacht besteden aan de uitbreiding van de productieve woordenschat waarbij niet vergeten mag worden dat grammaticale eigenschappen van een nieuw woord daar net zo goed bij horen als de betekenis en de gebruiksmogelijkheden van het woord. We zouden ook veel meer aandacht moeten besteden aan het schrijfproces zelf, aan culturele verschillen in schrijfconventies, aan de functie van verschillende tekstsoorten, aan kennis van stijlregisters enz. Tijdens de ontwerpfase van een tekst of eigenlijk nog daarvóór zou er veel voorbereidend werk gedaan moeten worden wat vaak te kort komt. Vooral in het begin moet er veel meer nog op zinsniveau geoefend worden.

Wat de meest voorkomende fouten betreft, denk ik dat de uitleg veelvuldig herhaald zou moeten worden, maar dat er vooral oefenvormen gebruikt moeten worden die gericht zijn op het vergroten van de intuïtie voor de vreemde taal. Werken met een geclassificeerde foutenlijst, zodat de studenten zelf over hun fouten moeten nadenken en ze moeten corrigeren levert veel meer op dan het aangeven van de correcte vorm door de docent. Een tekst wordt bij mij pas

[p. 96]

goedgekeurd als die ook door de student zelf werd gecorrigeerd. Dit kost zowel de docent als de student veel tijd, maar hiermee heb ik in mijn colleges tot nu toe de beste resultaten kunnen bereiken. Hierin sluit ik me dus aan bij andere docenten die over een dergelijke aanpak berichten (bv. Lalleman 1998).

Bibliografie

Frodesen / Holten 2003 - Jan Frodesen en Christine Holten: ‘Grammar and the ESL writing class’. In: Barbara Kroll (red.) Exploring the dynamics of second language writing. Cambridge, 2003, p.l41-161.

Hulstijn, Jan: ‘Grammatica’. In: Jan Hulstijn, Ruud Stumpel, Bart Bossers & Chris van Veen (red.) Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Meulenhoff Educatief (1996). p. 196-214.

Kalsbeek, Alice van: Van communicatie naar competentie. Recente benaderingen in het onderrijs Nederlands als tweede/vreemde taal. (2004). http://snvt.hum.uva.nl/publicaties/publicatie.html?id=7 (10.03.2006).

Kroll, Barbara (red.): Exploring the dynamics of second language writing. Cambridge, 2003.

Lalleman 1998 - Lalleman, Josine: ‘De ene pen is de andere niet: Schrijfvaardigheidsonderwijs Nederlands aan gevorderde anderstaligen’. In: Neerlandica extra muros XXXVI, 1/1998, p.15-29.

Lalleman 1999 - Lalleman, Josine: ‘Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten’. In: Neerlandica extra muros XXXVII, 2/1999, p.24-40.

Vedder, Ineke: ‘Schrijven’. In: Jan Hulstijn, Ruud Stumpel, Ban Bossers & Chris van Veen (red.) Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Meulenhoff Educatief, 1996, p. 144-166.