Praagse Perspectieven 4

Handelingen van het colloquium van de sectie Nederlands van de Karelsuniversiteit te Praag

[p. 75]

Grammatica in functioneel taalonderwijs
Alice van Kalsbeek
Universiteit van Amsterdam

Samenvatting:
In de geschiedenis van het vreemdetalenonderwijs is de rol van grammatica aan grote veranderingen onderhevig geweest. Aanvankelijk was grammatica object van studie, naast woordenschat (grammatica-vertaalmethode). Er zijn ook perioden geweest dat grammatica helemaal geen rol mocht spelen in het vreemdetalenonderwijs (directe methode). In deze lezing wil ik ingaan op verschillende theoretische gezichtspunten (onder andere ‘Focus on form’) met betrekking tot de plaats van grammatica in het vreemdetalenonderwijs. Daarnaast wil ik een aantal voorbeelden geven van de manier waarop deze gezichtspunten geïmplementeerd zijn in het onderwijs Nederlands als vreemde taal: hoe is aandacht voor de vorm gerealiseerd in functionele leermiddelen? Wat zijn de opvattingen van docenten over de plaats van grammatica in het taalonderwijs?
Ve vývoji metodikv výukY cizich jazykŭ m\tužeme pozoroval velké změny v názorech na roli gramatiky. Zpočátku se gramatíka studovala soubĕžně se studiem slovní zásoby (grainaticko-překladová metoda). Existovala také období, ve kterých se výuce gramatikv nepřikládal žádný význam (přímá metoda). V tonito přispěvku se chci zabývat různými teoretickými názory (mimo jiné ‘Focus on form’) na roli gramatiky ve výuce cizího jazyka. Uvádím některé přikladv uplatnění tĕchto názorů ve výuce nizozemštiny jako cizího jazyka: realizace při zpracování učebních pomůcek, názory vyztčujících na roli gramatiky ve výuce.

De kunst van het leven is het kunnen maken van een onderscheid tussen het nodige en het onnodige.
(Comenius, Het enig nodige, 1668)

Inleiding

Bovenstaand citaat van Comenius heb ik als motto voor dit artikel gekozen omdat het van toepassing is op de discussies over de rol van grammatica in het vreemdetalenonderwijs. Discussies die de afgelopen decennia regelmatig de kop op staken rond vragen als: Grammatica veel of weinig? Expliciet leren of impliciet verwerven? Doel of middel? Nodig of onnodig?

In het eerste deel van het artikel laat ik kort zien wat de recente opvattingen over de rol van grammatica in het taalverwervingsproces zijn en beantwoord ik de vraag of er plaats is voor grammatica in functioneel taalonderwijs. In het tweede deel van mijn bijdrage ga ik in op de didactische aspecten van grammaticaonderwijs.

[p. 76]

1. Theorieën

Een van de belangrijkste ontwikkelingen in de geschiedenis van het vreemdetalenonderwijs in de tweede helft van de vorige eeuw is die van vormgericht naar functioneel, communicatief taalonderwijs. De communicatieve benadering ziet bestudering van de taal niet meer als doel op zich, een vreemde taal wordt ook niet meer uitsluitend geleerd om literaire teksten te lezen, maar taal wordt gezien als middel om een boodschap over te brengen. Deze gewijzigde functie van taal riep de vraag op of de manier waarop mensen een vreemde taal leren ook moest veranderen. Kunnen we nog steeds volstaan met het leren van woorden en het verzamelen van kennis van structuren? Of is het aanleren van vaardigheden alleen voldoende? Wat is de rol van grammatica in communicatief taalonderwijs? (Hulstijn 1999)

Cruciaal in de discussies over de rol van grammatica is of het leren van een vreemde taal wezenlijk verschilt van het leren van de moedertaal. Leren volwassenen een vreemde taal door te communiceren in die taal, zoals kinderen, of vragen die toch een andere aanpak? Het bijzondere van taal is dat iedereen in staat is zijn moedertaal (of meerdere moedertalen) volledig te leren. Bij volwassen leerders van een vreemde taal zien we echter dat slechts een enkeling in staat is de taal te leren beheersen tot op het niveau van de ‘native speaker’ (Kuiken 2006). Bovendien constateren we grote verschillen tussen leerders onderling. Sommigen bereiken met het grootste gemak niveau C1 van het Europees Referentiekader, anderen blijven voor immer steken op A2. Hoe verklaren we die verschillen? Een gangbare indeling van alle verklarende theorieën is die in drie groepen, gebaseerd op de dichotomie vorm-betekenis: Focus on FormS (veel aandacht voor vorm), Focus on Meaning (uitsluitend aandacht voor betekenis) en Focus on Form (betekenis centraal, maar aandacht voor vorm) (Long & Robinson 1998, Kuiken & Vedder 1995, Bossers 2005). Het theoretisch construct van de Universele Grammatica vormt bij sommige indelingen een centraal punt.

1.1 Focus on FormS

Aanhangers van theorieën die onder de noemer ‘Focus on FormS’ worden gerangschikt, zijn van mening dat leerders van een vreemde taal helemaal geen toegang meer hebben tot de Universele Grammatica, het aangeboren taalvermogen waardoor ieder kind een moedertaal kan leren. De vreemdetaalleerder moet een taal leren zoals je leert zwemmen en autorijden:

[p. 77]

Dat vergt expliciete instructie en uitleg over hoe taal in elkaar zit. Bijvoorbeeld volgens het principe: eerst de theorie dan de praktijk; eerst langzaam, dan snel; eerst droogzwemmen, dan het water in; eerst hardop dan stil; eerst toonladders, dan de vlooienmars; eerst met aandacht, dan moeiteloos; eerst de regel, dan de toepassing, dan de automatisering. (Bossers 2005: 26)

Uitgangspunt van deze visie vormt de taal als systeem, niet het gebruik van taal noch de taalleerder. In veel leergangen voor het Nederlands als tweede/vreemde taal, met name de wat oudere, is die opvatting terug te vinden. Een illustratie daarvan vormen de inhoudsopgaven. De inhoudsopgave van Introduction to Dutch bijvoorbeeld ziet er als volgt uit:

Introduction: The Dutch Language		1
1.	Pronunciation	6
2.	Spelling	16
3.	The plural	21
4.	The article and demonstratives	26
5.	Personal pronouns. The verb	30
(Uit: Introduction to Dutch. A Practical Grammar, 3e druk 1973)

1.2 Focus on meaning

Tegenhanger van Focus on FormS is Focus on meaning. Theoretici uit deze hoek menen dat er geen wezenlijk verschil is tussen het leren van de moedertaal door een kind en het leren van een vreemde taal door de volwassene. Ook vreemdetaalleerders hebben toegang tot de Universele Grammatica, is hun veronderstelling. Er is een grote overeenkomst tussen het leren van de moedertaal en dat van de tweede of vreemde taal en die parallellie moet ook in het taalonderwijs zijn weerslag krijgen. Daar moet de nadruk niet liggen op het expliciete leren, maar op het impliciete verwerven. Grammatica hoeft in deze visie niet expliciet onderwezen te worden, belangrijker is veel input en ruime mogelijkheden tot interactie (Krashen). Betekenis van taalelementen staat centraal in deze opvatting, niet de vorm ervan. Een leergang voor het Nederlands als tweede taal die geënt is op dat principe is Nederlands voor buitenlanders (Delftse Methode). De inhoudsopgave daarvan verschilt ook duidelijk van die van Introduction to Dutch (zie 1.1):

[p. 78]

1.	Hoe heet jij?	30
2.	Uit welk land kom jij?	34
3.	Ik leer Nederlands	38
4.	Handleiding	46
5.	De klok	50
(Uit: Nederlands voor buitenlanders, 3^e druk 2001)

1.3 Focus on Form (FonF)

Onderzoeken (met name uit het immersieonderwijs in Canada) toonden aan dat de productieve taalvaardigheden achterbleven als er helemaal geen aandacht aan grammatica werd besteed. Een aantal deskundigen gaf daarvoor de volgende verklaring: hoewel de Universele Grammatica nog steeds van kracht blijft, is die al ingevuld met taal. Die invulling met de eerste taal (T1) staat directe toegang van elementen uit de tweede taal (T2) in de weg. Met andere woorden: bij het leren van een tweede/vreemde taal interfereren de kenmerken van de daarvoor geleerde talen (T1, T2, T3, etcetera) en vormen zo een obstructie in het verwervingsproces.

De oplossing voor dit probleem wordt gezocht in meer aandacht voor grammatica, maar dan niet in de zin van het afzonderlijk behandelen van grammaticale verschijnselen zoals dat gepropageerd werd door vertegenwoordigers van Focus on FormS, maar gekoppeld aan betekenisvolle, communicatieve situaties. Betekenis en inhoud blijven de centrale positie houden die ze bij Focus on Meaning hadden. Als voornaamste doel van grammaticaonderwijs wordt gezien het ontwikkelen van een antenne voor vormkenmerken bij vreemdetaalleerders, waardoor ze andere, nieuwe kenmerken makkelijker leren. Begrippen als language awareness en noticing komen we in dit verband regelmatig tegen. Taalonderwijs moet leerders in staat stellen vormkenmerken van de vreemde taal waar te nemen en te interpreteren. Vervolgens moeten taallleerders zich bewust worden van het verschil tussen wat ze zouden moeten doen en wat ze daadwerkelijk doen als ze zich uitdrukken in de vreemde taal (noticing the gap) (Doughty & Williams 2003).

Grammatica krijgt ook in de leergangen weer een plaats. De aanpak blijft echter in veel gevallen synthetisch: eerst een aantal vormverschijnselen onder de knie krijgen en daarna de verschillende elementen toepassen. In die zin zou een leergang als Code Nederlands, waar de volgende inhoudsopgave aan is ontleend, ook ondergebracht kunnen worden bij Focus on FormS, met dien verstande dat ‘forms’ niet alleen grammaticale vormen betreft.

[p. 79]

Hoofdstuk 13: Hoe heet u?

Thema: Wonen

Teksten 1 Opzoek naar een kamer 137 2 Bij de familie Kastelein in Almere 138 3 Wonen 141 4 Brand: voorkomen is beter dan genezen 144 5 Hofjes 145 6 Het lied van Mustafa 146 7 Een plafond vol gedichten 146

Functies Positief reageren (2) 137 Negatief reageren (2) 138

Begrippen Type woning Indeling woning Meubels Oppervlakte Kleur Materiaal Situering in de tijd: heden en verleden

Grammatica De onvoltooid verleden tijd 140 Het bijvoeglijk naamwoord 143 (Uit: Code Nederlands 1, 1990, 1996)

De brandende vraag van docenten is uiteraard welke van bovenstaande drie verklaringen de beste is. Hoewel op die vraag geen eenduidig antwoord mogelijk is, kunnen we wel vaststellen dat FonF aangemerkt wordt als de meest succesvolle aanpak. Bossers (2005) vermeldt een artikel van Norris en Ortega (2000), waarin zij verslag doen van een meta-analyse van tweehonderd vijftig experimenten naar het effect van instructie op taalverwerving. Daaruit blijkt dat de FonF-aanpak de meest geslaagde is van de drie: inhoud en betekenis staan centraal, maar aandacht voor de vorm met het doel een algemene bewustwording van vormkenmerken waardoor het impliciete leren positief wordt beïnvloed, kan een gunstige invloed hebben op het taalverwervingsproces. Die gunstige invloed beperkt zich overigens tot het tempo van het proces en het behaalde eindniveau, het proces zelf verloopt niet wezenlijk anders.

1.4 Grammatica en functioneel taalonderwijs

Is er plaats voor grammatica in functioneel taalonderwijs? Anders geformuleerd: kunnen we functioneel taalonderwijs combineren met een FonF-aanpak?

Functioneel taalonderwijs gaat uit van de idee dat het doel van taalleren verder reikt dan alleen communiceren: mensen leren een taal om een opleiding

[p. 80]

te kunnen volgen, een haan te krijgen, te kunnen functioneren in een samenleving of om oude handschriften te kunnen ontcijferen. Functioneel taalonderwijs, waarvan de taakgerichte aanpak een realisatie is, ligt in het verlengde van de communicatieve benadering: niet langer vormen situaties en thema's de kern van taalonderwijs, maar taken, ontleend aan de doelsituaties. Taakgericht onderwijs in strikte zin is analytisch: de leerder maakt zelf een analyse van de taal die hij nodig heeft om de taak uit te voeren. De analytische werkwijze, van het geheel naar de delen, vormt het belangrijkste verschil met de communicatieve benadering, waarin voornamelijk synthetisch wordt gewerkt: de leerder krijgt woorden, structuren en functies aangeboden die hij vervolgens verwerkt in allerlei oefeningen, om tenslotte een ‘taak’ uit te voeren (zie boven).

Een recent verschenen taakgerichte leergang voor het Nederlands als tweede taal is Code. Noch in de inhoudsopgave daarvan noch aan het begin van een hoofdstuk wordt grammatica apart genoemd, maar dat betekent niet dat grammatica geen plaats heeft in het materiaal. Bij ieder hoofdstuk zijn kaders opgenomen met ‘regels’ (grammatica) en ‘routines’ (taalfuncties) en de cd-rom bevat oefeningen over allerlei deelaspecten, zoals woordenschat, luisteren, verstaan en nazeggen, routines en regels.

Hoofdstuk 15, Thema: diensten

Dit hoofdstuk gaat over nieuws, weer en verkeer. Je leert:
taak 1 het nieuws in de krant en op internet lezen
taak 2 praten over de hoofdzaken uit het radio- en televisienieuws
taak 3 vertellen dat je vertraging hebt
taak 4 praten over het weer
(Uit: Takenboek Code 1, 2004: 319)

Van den Branden (2005: 13) formuleert het antwoord op de vraag of er plaats is voor grammatica binnen taakgericht onderwijs als volgt: ‘Kern van de zaak is dat expliciete aandacht voor hoe een grammaticaregel in mekaar steekt of voor wat een bepaald woord precies betekent, volstrekt niet uit den boze is binnen taakgericht onderwijs.’ In het verleden is het begrippenpaar communicatief - grammaticaal vaak ten onrechte als dichotomie beschouwd. En ook nu wordt ‘functioneel, taakgericht’ vaak tegenover ‘grammaticaal’ geplaatst. Eveneens onterecht. ‘Welles nietes’ (Zijlmans 2003) is te simpel. ‘Ja, mits’ is het antwoord.

Als we kijken naar de rol die grammatica toebedeeld krijgt binnen de FonF-aanpak dan wordt daar een aantal voorwaarden aan verbonden. In de eerste plaats moet rekening worden gehouden met het type leerder en het doel van taalleren. Mensen die naar Nederland willen immigreren en in het kader van de nieuwe inburgeringswet in het land van herkomst Nederlands moeten leren

[p. 81]

tot niveau A1 min, hoeven niet lastig gevallen te worden met expliciet grammaticaonderwijs.

Een tweede voorwaarde is dat er niet geïsoleerd gewerkt wordt aan grammatica maar dat grammatica gekoppeld wordt aan betekenisvolle taken. Dat pleit tegen aparte grammaticalessen, waarin alle onderdelen van de grammatica (fonologie, morfologie, syntaxis) systematisch worden afgewerkt. Tenslotte moet de leerder zijn aandacht vooral richten op de problematische grammaticale aspecten van de vreemde taal. Die zullen per leerder verschillen, al naar gelang de voorkennis en de moedertaal.

Expliciete kennis van grammaticale verschijnselen heeft slechts een beperkte invloed op de verwerving van een vreemde taal, hebben we eerder gezien. Het beïnvloedt hoogstens het tempo en het eindniveau. ‘[...] uiteindelijk is taal leren toch het opbouwen van impliciete kennis. En dat kan alleen door doen: door luisteren en spreken in binnen- en buitenschoolse situaties’ (Hulstijn 2005: 94). Als de plaats van grammatica en de manier waarop die/hij wordt aangeboden voldoen aan al deze voorwaarden, past grammatica uitstekend in functioneel taalonderwijs.

2. Didactiek

Grammatica is dus niet langer splijtzwam tussen verschillende stromingen en benaderingen. Vorm en functie zijn niet langer elkaars tegenpolen. Wat betekent dat voor het taalonderwijs? Hoe kun je vorm en functie integreren in communicatieve taken? Hoeveel aandacht moet grammatica krijgen? Wanneer moet je bepaalde verschijnselen aanbieden? Op dit niveau is er veel minder onderzoek gedaan en zijn er minder antwoorden dan op het niveau van de theorie over taalleren.

2.1 Grammatica: kennis en vaardigheid

Larsen-Freeman (2003) is van mening dat, voor een juiste benadering van grammatica in het taalonderwijs, het allerbelangrijkste is dat docenten niet langer denken in dichotomieën. Daarnaast moeten docenten zich voortdurend realiseren dat wat ze doen in hun onderwijs het leren van de taal voor hun studenten makkelijker en beter moet maken. Larsen-Freeman gaat zelf heel ver in het omverhalen van een van de heilige huisjes der dichotomieën door te zeggen dat grammatica geen kennis (van regels) is maar een vaardigheid. Haar boek over grammaticaonderwijs draagt dan ook de titel Teaching Language. From grammar to grammaring (naar analogie met reading, speaking, etc).

Behalve deze ‘mythe’ over grammatica, ontmaskert Larsen-Freeman een groot aantal andere opvattingen die ze bij vreeemdetaaldocenten aantrof,

[p. 82]

waarvan ik er nog twee wil noemen. In de eerste plaats de opvatting dat regels houvast bieden en eenduidig zijn. Grammatica is veel minder vastomlijnd dan we denken. Regels zijn flexibel (denk aan verschillen tussen schrijf- en spreektaal); regels hebben altijd uitzonderingen; de grens tussen grammaticale verschijnselen en idioom/vaste verbindingen is vaag: zelf en elkaar; zetten, leggen, stoppen; is dat grammatica of idioom? In de tweede plaats is grammatica veel complexer dan we denken. Er is geen 1-op-1-relatie tussen vorm en betekenis. Er zijn niet alleen regels en de toepassing ervan, maar er is een bepaalde logica onderliggend aan de regels. Larsen-Freeman noemt dat reasons. Die bepalen welke van de vier volgende zinnen een spreker die aan een vriendin wil vragen of ze morgen naar de opera gaat, kiest:

Ga je morgen naar de opera?
Je gaat morgen naar de opera, hè?
Je gaat morgen naar de opera, niet?
Morgen naar de opera?

Ook Thornbury (1999), die allerlei aspecten van grammaticaonderwijs belicht, vermeldt het feit dat er geen 1-op-1 relatie is tussen vorm en betekenis, maar dat de betekenis ook afhangt van de context, als belangrijk voor het onderwijs. De definitie die Thombury (1999: 13) geeft van grammatica, namelijk ‘a description of the rules for forming sentences, including an account of the meanings that these forms convey’ is als werkdefinitie voor het grammaticaonderwijs goed bruikbaar.

De spraakkunst¹ houdt zi:h bezig met leners², waaruit ee woorden³ vormt en ze luist leert uitspreken, schejven⁴ verhinden en onderscheiden.
De redekmust⁵ verfraan⁶ de eenvoudt ge vorm van de taal⁷ met redekunstige verfraaingen⁸ zoals figuren, uitgelezen endingen, gezegden, wijze spreuken, kernsprenken, vergelijkingen, parabels en dergelijke.

[p. 83]

Illustratie: Vorm, betekenis, gebruik.
(Larsen-Freeman 2003)

2.1 Hoe?

Als grammatica dynamisch is en grammaticale verschijnselen veelzijdig zijn dan is bij grammaticaonderwijs grote flexibiliteit gewenst. Niet ieder grammaticaal verschijnsel kan middels dezelfde aanpak worden benaderd. Hieronder wordt een drietal didactische inzichten geschetst die recht doen aan deze flexibiliteit en passen bij een FonF-aanpak.

Larsen-Freeman (2003) heeft ook voor de didactiek een nuttig model aangedragen. Het model bevat de drie dimensies van taal in communicatie: vorm, betekenis en gebruik. Per grammaticaal verschijnsel zou men moeten bekijken welke van deze drie het grootste probleem vormt voor een Teerder. En dat hangt onder andere samen met leerderskenmerken en het doel van taalleren. Voor Duitstaligen bijvoorbeeld is van de Nederlandse passiefconstructie de vorm niet moeilijk, omdat die nauwelijks afwijkt van de Duitse. Veel lastiger, en anders dan in het Duits, is het gebruik van passiefvormen in schriftelijk taalgebruik. Oefeningen waarin actieve zinnen moeten worden overgezet in passieve, die je in veel leergangen vindt, zouden voor Duitstaligen die willen leren schrijven in het Nederlands dan ook beter vervangen kunnen worden door oefeningen in het gebruik van de passiefvormen.

De leertheorie waarop de taakgerichte, functionele aanpak is gebaseerd, is het constructivisme. Het constructivisme ziet leerders als menselijke wezens met

[p. 84]

een essentiële drang om betekenis te construeren. Als men die eigenschap als grondbeginsel voor het onderwijs neemt, is er geen sprake meer van overdracht van kennis zoals dat volgens het aloude transmissiemodel gebeurde, maar van een actief en constructief proces van betekenis geven: het interpretatiemodel. Een belangrijk kenmerk van het interpretatiemodel is dat leerders samenwerken, cooperatief leren. Voor grammaticaonderwijs betekent dit dat er geen regels meer moeten worden uitgelegd, maar dat leerders samen ontdekken wat de ‘rules’ and ‘reasons’ zijn. Als het gaat om de vormen van de onvoltooid verleden tijd te leren bijvoorbeeld, kan een tekst worden aangeboden waarin al die vormen vet gedrukt zijn, met daarbij de vragen: Ken je deze vormen? Wat is de betekenis van de vormen?

Een werkvorm die eveneens aansluit bij bovengenoemde inzichten is dictoglos (Wajnryb 1990). Dictoglos is een werkvorm die gebruikt kan worden voor alle typen leerders en die voldoet aan veel van de eisen die aan ‘functioneel grammaticaonderwijs’ worden gesteld. Kuiken & Vedder (2000) hebben dictoglos in een gelijknamige publicatie uitvoerig beschreven en geïllustreerd. Zij formuleren als doel: ‘Bewustwording en activering van taalkennis in het algemeen en van morfosyntactische en semantisch-lexicale kennis in het bijzonder’ (Kuiken & Vedder, 2000: 11). Dictoglos gaat in het kort als volgt: de docent leest een tekst tweemaal op dezelfde manier voor (of laat een audio- of video-opname horen/zien). De eerste keer moeten de studenten alleen luisteren, de tweede keer aantekeningen maken. Daarna moeten de studenten in kleine groepjes een tekst construeren die inhoudelijk overeenkomt met de voorgelezen tekst, grammaticaal en lexicaal correct is en een coherent geheel vormt. Tijdens het samenwerken komen alle aspecten van grammatica aan de orde: morfologie, semantiek, spelling, syntaxis en door het probleemoplossende karakter van de taak zou het leereffect groot zijn.

2.1 Wanneer?

Ideaal zou zijn als we wisten hoe het taalverwervingsproces verloopt, in welke volgorde grammaticale verschijnselen worden verworven. Dan zouden we het aanbod van grammaticale verschijnselen namelijk synchroon daarmee kunnen laten lopen. Over de ontwikkelingsfasen welke de vreemdetaalleerder doorloopt is echter nog weinig bekend. We kunnen bij het ordenen van grammaticale onderwerpen dus maar het beste uitgaan van intuïtie en ervaring of van een functionele invalshoek: die grammaticale structuren komen aan de orde die nodig zijn voor het uitvoeren van de taaltaak. Omdat niet alle leerders even snel zijn en even ver, is het aan te bevelen cyclisch te werken, als de taak dat tenminste toelaat, bijvoorbeeld van de negatie niet in één keer alle aspecten uitputtend behandelen, maar eerst de negatie met ‘niet’, vervolgens de negatie met ‘geen’ en tenslotte de plaats van ‘niet’.

[p. 85]

2.3 Hoeveel?

Ook de vraag hoe uitgebreid grammatica aan de orde moet komen, is moeilijk te beantwoorden, aangezien er geen harde onderzoeksgegevens beschikbaar zijn. Aan de andere kant moeten docenten zich realiseren dat tijd een belangrijke factor is in het taalverwervingsproces. Tijdens een van de observaties die ik vorig jaar deed bij een docent in opleiding noteerde ik veertig minuten klassikale tijd voor één grammaticaal onderwerp tijdens een les van honderd minuten. Daarover kunnen we, ook als er geen empirische gegevens aan ten grondslag liggen, duidelijk zijn: dat is te veel. Tijd die aan grammatica besteed wordt, kan immers niet naar andere zaken gaan.

Nu we weten dat de invloed van expliciet grammaticaonderwijs op het taalverwervingsproces gering is, kunnen we concluderen dat de beschikbare tijd beter besteed kan worden aan het uitvoeren van functionele taken die taalgebruik stimuleren dan aan uitleg van grammatica. Bezig zijn met taal komt het impliciete leren en verwerven van de taal ten goede. Gezien de heterogeniteit die veel groepen met volwassen leerders kenmerkt, is het aan te bevelen de leerders zelfstandig te laten werken aan de verschillende elementen: luisteren, schrijven, lezen. In de groepsbijeenkomsten kan de tijd dan worden besteed aan feedback, interactieve taken en ondersteuning hij problemen waarop de studenten zijn gestuit.

Conclusie

Er is plaats voor grammatica in functioneel taalonderwijs, maar de mate van aandacht is in de eerste plaats afhankelijk van het doel van taalleren en van de specifieke eigenschappen en behoeften van de leerder. Daarnaast is een voorwaarde dat grammatica ingebed wordt in communicatieve taken, die leerders bij voorkeur samen uitvoeren. Een belangrijke factor bij het toekennen van de plaats in het curriculum van taalverwerving aan grammatica is ‘tijd’. Het moet immers uit de lengte of uit de breedte. Om in de termen van Comenius (zie citaat) te spreken:
nodig is: impliciet leren door middel van creatieve taaltaken, onnodig: veel tijd besteden aan expliciete instructie van grammaticale verschijnselen.

[p. 86]

Bibliografie

Bossers 2005 - Bart Bossers: ‘Vormen van grammatica-onderwijs en hun effect op de taalverwerving’. In: Jan Erik Grezel: Gloria Bondi. Liber Amicorum voor Bondi Sciarone. Amsterdam, 2005, p. 23-25.

Comenius 1658 - Jan Amos Comenius: Orbis Sensualium Pictus, Laren/Praag, 1991.

Doughty & Williams 1998 - Catherine Doughty & Jessica Williams (eds): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge, 1998.

Hulstijn 1999 - Vaardigheid zonder kennis? De rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een tweede taal (inaugurele oratie). Amsterdam, 1999.

Hulstijn 2005 - Jan H. Hulstijn: ‘Impliciete en expliciete taalverwerving’. In: Jan Erik Grezel (samensteller): Gloria Bondi. Liber Amicorum voor Bondi Sciarone. Amsterdam, 2005, p. 89-94.

Kuiken & Vedder 1995 - Folkert Kuiken & Ineke Vedder: Grammatica opnieuw bekeken. Over de rol en aanpak van grammatica in hel tweede- en vreemde-taalonderwijs. Amsterdam, 1995.

Kuiken & Vedder 2000 - Folkert Kuiken & Ineke Vedder: Dictoglos. Samenwerkend leren in het tweede- en vreemde-taalonderwijs. Bussum, 2000.

Kuiken 2006 - Folkert Kuiken: ‘De getalenteerde taalleerder’. In: Fancien Schoordijk & Lissan Taal-Apelgvist: Nederlands leren na het Staatsexamen Nt2-II (symposiumbundel). Amsterdam. 2006, p. 52-61.

Larsen-Freeman 2003 - Diane Larsen-Freeman: Teaching Language: from Grammar to Grammaring. London, 2003.

Long & Robinson 1998 - Michael Long & Peter Robinson: ‘Focus en form: Theory, research, and practice’. In: Doughty & Williams (1998), p. 15-41.

Norris & Ortega 2000 - ‘Effectiveness of L2-instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis’. In: Language Learning 50, 3, p. 417-528.

Thornbury 1999 - Scott Thombury: How to teach grammar? Essex, 1999.

Van den Branden 2005 - Kris Van den Branden: ‘Vijf vragen over taakgericht onderwijs (en een poging tot antwoord erop ...)’. In: Bart Bossers (red.): Vakwerk 2. Achtergronden van de NT2-lespraktijk. Amsterdam, 2005, p. 9-18.

Wajnryb 1990 - Ruth Wajnryb: Grammar Dictation. Oxford, 1990.

Zijlmans 2003 - Lidy Zijlmans: Welles Nietes. Didactische grammatica voor NT2-docenten. Amsterdam/Antwerpen. 2003.