Over Multatuli. Jaargang 35. Delen 70-71

[p. 45]

‘De natuur zal spreken’
Multatuli en andere pedagogen over opvoeding en onderwijs¹
Vincent Stolk

De onderwijskundige Tom Steele concludeert op basis van een internationaal onderzoek naar negentiende- en twintigste-eeuwse onderwijsbewegingen dat epistemologische vernieuwing en onderwijsvernieuwing vaak hand in hand gaan. Ofwel, en iets concreter: nieuwe ideeën over hoe de wereld in elkaar steekt gaan vaak gepaard met nieuwe ideeën over hoe je kinderen moet opvoeden en onderwijzen. De reden hiervoor is dat de functie van onderwijs en opvoeding goeddeels neerkomt op de instandhouding van een bestaande situatie. Opvoeders en onderwijzers dragen kennis, kunde, normen en waarden over die op een bepaald moment gangbaar zijn. Als iemands opvattingen over wat waar en goed is ingrijpend wijzigen, zal vaak het verlangen zijn dat opvoeders en onderwijzers hieraan gevolg geven.²

Was Multatuli een epistemologisch vernieuwer? Daarover verschillen de meningen, maar het is goed vol te houden dat Multatuli ten minste deel uitmaakte van een vernieuwingsbeweging die fundamentele kritiek leverde op het dominante, christelijke wereldbeeld en nieuwe bronnen van kennis (met name de natuur) stelde boven metafysische of openbaringskennis.³ Als August Hans den Boef en Kees Snoek Multatuli de eerste werkelijke vrijdenker noemen, is dat waar in de zin dat Multatuli inderdaad meer en verdergaand dan zijn tijdgenoten vraagtekens plaatste bij wat in de negentiende eeuw voor waar werd aangenomen.⁴ Zoals Ulla Jansz in de vorige Over Multatuli uiteenzette kan daarom Multatuli ook goed worden gezien als cultuurcriticus.⁵ Zijn cultuurkritische houding betrof niet alleen belangrijke terreinen van de negentiende-eeuwse samenleving, zoals godsdienst, kolonialisme, het vrouwenvraagstuk, politiek en kunst, maar in feite de westerse cultuur als geheel. Een kernpunt van zijn kritiek was dat door valse beschaving de samenleving was afgedwaald van haar natuurlijke wortels.⁶

1 Aan dit artikel ligt het eerste deel van mijn promotieonderzoek aan de Universiteit voor Humanistiek ten grondslag, dat als werktitel draagt ‘Vrijdenkers, humanisme en educatie. 1850-1970’. Voor vergelijkbare bevindingen zie: Vincent Stolk, Willeke Los en Wiel Veugelers, ‘Physical education for citizenship or humanity? Freethinkers and natural education in the Netherlands in the mid-nineteenth century’. In: History of Education. Journal of the History of Education Society, jg. 41, nr. 6 (2012), p. 733-748. Het citaat uit de titel is uit idee 86, zie: Multatuli, Ideën III (Amsterdam 1876, derde druk) p. 274. Voor deze en andere verwijzingen naar Ideën IIIheb ik gebruik gemaakt van de digitale versie op de website van de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren, zie: www.dbnl.org/tekst/multoo1ideeo3_o1. Ook de paginanummers verwijzen naar de digitale versie.

2 Tom Steele, Knowledge is power!: the rise and fall of European popular educational movements, 1848-1939. Oxford 2007, 6.

3 Zie voor een kritiek op Multatuli als origineel denker punt 4 van de bijdrage van Gert-Jan Johannes in deze Over Multatuli.

4 August Hans den Boef en Kees Snoek (inleiders en samenstellers), O God, er is geen God! Multatuli over geloof en godsdienst. Amsterdam 2008, 8.

5 Ulla Jansz, ‘Cultuurkritiek in Japanse Gesprekken’. In: Over Multatuli, jr. 34, nr. 69 (2012), 30-69.

6 Voor Multatuli over beschaving, zie ook: Marleen de Vries, ‘Beschaving’. In: Over Multatuli, jr. 25, nr. 51 (2003), 16-21.

[p. 46]

Bij zijn cultuurkritische standpunt sluiten Multatuli's uitlatingen op het terrein van opvoeding en onderwijs naadloos aan. Hiervoor kunnen we terecht bij zijn Ideën, waarin de Woutergeschiedenis is opgenomen en waarvan vooral de derde bundel uit 1870-1871 veel ideeën over opvoeding en onderwijs bevat. Multatuli maakte duidelijk dat het bij opvoeding en onderwijs - die hij in elkaars verlengde zag, getuige idee 561 - gaat om de vorming van het denkvermogen en het aanzetten tot ‘vrye studie’, het zelfstandige en onbevooroordeelde onderzoek. Hij schreef: ‘Ik vorder van den onderwyzer dat-i de oefening in 't denken, die zich even natuurlyk vanzelf openbaart als 't ademhalen, niet tegenwerke.’⁷ Door het instampen van nodeloze feiten werden echter het denkvermogen en de studiezin niet alleen niet ontwikkeld, maar ook nog eens tot ontwikkeling ongeschikt gemaakt. Multatuli's uitbundige kritiek op het geschiedenisonderwijs als feitenverwerkingsfabriek en het godsdienstonderwijs als bron van het onbevraagd slikken van in zijn ogen onzinnige dogma's maakt dit meer dan eens duidelijk. In plaats van deze culturele overdracht wilde Multatuli het kind via zijn natuurlijke ontwikkelingsgang laten komen tot het ideaal van de algemeen ontwikkelde mens.

In dit artikel werp ik een nadere blik op algemene vorming en de rol van natuur als kernaspecten van Multatuli's pedagogische visie en ga ik ook na hoe uniek zijn pedagogische ideeën over deze thema's waren. Hiertoe zal ik Multatuli's ideeën vergelijken met werken van andere pedagogen en ‘schoolmannen’ (een destijds gehanteerde term voor onderwijzers, schoolhoofden en schoolopzieners) die actief waren rond de jaren zestig van de negentiende eeuw, een periode waarin druk werd gedebatteerd over onderwijs vanwege de nieuwe wet op het lager onderwijs van 1857. Een bijzondere groep die in de vergelijking aan bod komt is die van de pedagogisch georiënteerde vrijdenkers van de vereniging en het tijdschrift De Dageraad, met wie Multatuli verschillende raakvlakken vertoonde.

In de bestaande studies over Multatuli's pedagogische visie wordt deze vergelijking met zijn tijdgenoten niet gemaakt. Het dichtst in de buurt komt de onder-wijshistoricus Jacques Dane, maar die plaatst Multatuli in een historisch-pedagogisch kader van na zijn tijd.⁸

7 Idee 838. In: Ideën III, 257.

8 Jacques Dane, ‘“Van dien jongen komt nooit wat terecht!” - Woutertje Pieterse in pedagogisch perspectief’. In: Over Multatuli, jr.23, nr. 47 (2001), 26-41. Zie voor Multatuli en opvoeding en onderwijs ook: LutTroch, ‘Multatuli's pedagogische opvattingen. Een bloemlezing uit zijn Ideën’. In: Opstellen voor A. van Elslander. Jaarboek 1980-1981 (deel II) Koninklijke soevereine hoofdkamer van retorica ‘De Fonteine’ te Gent. Gent 1981, p. 169-178; Sjoerd Karsten, Op het breukvlak van opvoedingen politiek. Een studie naar socialistische volksonderwijzers rond de eeuwwisseling. Amsterdam 1986, 29-32; Philip Vermoortel, De schrijver Multatuli. Den Haag 1995, 19-29; Piet Hoekman, ‘Vrij van spokery. Vrijdenkers over opvoeding en onderwijs’, in: B. Gasenbeek, J.C.H. Blom en J.W.M. Nabuurs (red.), God noch autoriteit. Geschiedenis van de vrijdenkersbeweging in Nederland. Amsterdam 2006, 192-217, m.n. 200-202.

Algemene Vorming

Multatuli schreef in idee 851: ‘Algemeene bildung moet de byzondere voorafgaan’. Zijn kritiek daarmee was niet zozeer dat de schoolmeesters niet aan algemene vorming deden, maar vooral dat ze het verkeerd deden. Een beetje staatskunde, een beetje God en een beetje geschiedenis en de algemene vorming zou voltooid zijn. Multatuli drukte de schoolmeesters op het hart dat ze juist ‘'t denkvermogen over 't algemeen’ hadden te ontwikkelen en de leerlingen niet moesten opzadelen met specialiteiten, die algemene vorming tegenwerkten.⁹

9 Idee 851. In: Ideën III, 267. Overigens geldt bij Multatuli's kritiek op onderwijzers dat ze het niet goed konden doen vanwege hun slechte bezoldiging en de grote aantallen kinderen waaraan ze moesten lesgeven, zie bijv. idee 828 en 831. In: Ideën III, 247, 252-253.

[p. 47]

Multatuli stond niet alleen met zijn kritiek. De ingrijpende wijziging van de lagere schoolwet van 1806 in 1857 bracht een verplicht vakkenpakket, waarin vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur waren opgenomen. De specialiteiten waartegen Multatuli zich keerde, waren met deze wet tot norm in de lagere school verheven. Het gevolg was dat meer onderwijzers net als Multatuli spraken over een overlading van kinderen met kennis die ten koste ging van hun algemene vorming. D.C.L. Neelmeijer bijvoorbeeld, hoofdonderwijzer op de ‘Ko-ningsschool’ te Apeldoorn, die koning Willem III had opgericht voor de kinderen van de hofhouding van het Paleis het Loo, hield in 1861 een toonzettende redevoering over deze kennisoverlading voor het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, het grootste genootschap van onderwijzers en schoolopzieners uit deze periode. Neelmeijer legde uit dat de vooruitgang op het gebied van industrie en techniek voor een toename van de welvaart zorgde in Nederland. Deze vooruitgang en het uitzicht op nog meer welvaart zouden onderwijswetgevers, schoolhoofden en onderwijzers blind maken voor de pedagogische belangen van het kind. Het leek erop volgens Neelmeijer dat men vond dat kinderen zo veel mogelijk moesten leren op zo veel mogelijk terreinen, zodat het kind een maximale bijdrage zou kunnen leveren aan de maatschappelijke vooruitgang. De ‘polymathie’, zoals sommige schoolmannen de vele vakken noemden, werd daarom afgedaan als een jammerlijke stap in de richting van het materialisme. Bovendien leidde de polymathie niet tot het gewenste resultaat, zoals Neelmeijer uitsprak in zijn redevoering: ‘Halfgeleerdheid is duizendmaal noodlottiger dan onwetendheid, omdat zij gepaard gaat met hoogmoed en eigenwaan, beide hinderpalen voor verbetering en vooruitgang’.¹⁰ Een andere onderwijzer, Herman Bouman (1822-1900), schreef er het volgende over: ‘Het schijnt echter, dat de Volksschool daardoor [door de polymathie] in eene universiteit in miniatuur zal ontaarden, en de goede vruchten, die zij met zorg wenscht aan te kweeken, reeds verstikken moeten, voor ze nog van de zwachtels der ontwikkeling zijn gedaan.’¹¹ Vooral Boumans gedachte sloot nauw aan bij de kritiek die Multatuli vaak leverde: de vele kennis die leerlingen zich eigen moesten maken belemmerde de ontwikkeling van hun denkvermogen. ‘Multa non multum’, zoals de classicus S.A. Naber (1828-1913) in 1868 schreef, zou een beter beginsel zijn voor de school.¹²

Naast de kritiek op de grote hoeveelheid van kennis die kinderen zich eigen moesten maken ten behoeve van de maatschappelijke vooruitgang leverden schoolmannen ook kritiek op de eis dat alle kennis gericht moest zijn op het toekomstige beroep van het kind. Neelmeijer bijvoorbeeld sprak over de onwenselijkheid van de beroepsmatige africhting op de lagere school en andere onderwijzers voegden daaraan toe dat de maatschappelijke vooruitgang niet gebaat zou zijn met een gebrek aan algemene vorming: ‘zonder vorming en veredeling van de indivi-

10 D.C.L. Neelmeijer, ‘Redevoering, uitgesproken ter opening der zeventiende Algemene Vergadering van het Ned. Onderwijzers-Genootschap’. In: Maandblad van het Nederlandsch-Onderwijzers-Genootschap (1861), 151-166, m.n. 161.

11 H. Bouman, ‘Het onderwijs in de vormleer in de lagere school’. In: Nieuw Nederlandsch tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jg. 4 (1858), 162-188, m.n. 178.

12 S.A. Naber, ‘Hooger onderwijs en paedagogiek’. In: De Gids, jg. 32, nr. 2 (1868), 393-430, m.n. 409.

[p. 48]

du's, geen goed geoefende maatschappij of staat’.¹³ Ook Multatuli verwoordde deze kritiek, zoals in idee 451: ‘Het onderwys is slecht. De kinderen en jongelui leeren over 't algemeen juist genoeg om te geraken tot 'n broodwinning. En zelfs dat ter-nauwernood.’ Of in idee 828: ‘Zeker zyn zy te verontschuldigen door de eischen van de ouders die, op hun beurt geperst door den toestand van de Maatschappy, wel genoodzaakt zyn, niet zoozeer aantedringen op ontwikkeling van 't rein-menschelyke, en zelfs niet op 't aankweeken van Staatsburgerschap, als wel op beroepsbekwaamheid. Het kind moet worden afgericht tot het verdienen van den “kost”.’ Multatuli's verontschuldiging van de groep ‘geperste’ ouders deelden schoolmannen ook, zoals een hoofd van een Rotterdamse volksschool: ‘Het met eigen oog zien [wat] omgaat binnen de wanden van menige armelijke woning geeft tal van wenken voor 't leven en de school en leert langs zoo meer alle artikelen van weelde “sierlijke kennis” uit de lagere school verbannen om zich bovenal tot het noodige en nuttige te bepalen.’¹⁴

Onderwijzers bestreden een te beroepsgerichte opvatting van het lager onderwijs ook wel als de ‘praktische richting’.¹⁵ Of er nu echt fervente aanhangers van deze richting bestonden is echter sterk de vraag. Nagenoeg alleen in het niet-pedagogische, sociaal-economische tijdschrift De Economist kwam ik sterke pleidooien voor onderwijs in de praktische richting tegen.¹⁶ Onderwijshistorici die de lagere school in de negentiende eeuw onderzochten kwamen tot de conclusie dat het onjuist is om ‘kwalificatie’ (voor een beroep) als het voornaamste streven van de lagere school op te vatten. Het was volgens hen juist ‘socialisatie’, sociale vorming, die de doelstelling van de lagere school uitmaakte.¹⁷

Behalve bij kwalificatie zijn ook vraagtekens te plaatsen bij socialisatie als doelstelling van de lagere school halverwege de negentiende eeuw. Het is namelijk goed vol te houden dat de onderwijzers meer wilden dan het kind gereed maken voor een beroep of het geschikt maken voor de samenleving, maar juist algemene vorming nastreefden, waarvan zowel verstandelijke, morele, sociale, esthetische als lichamelijke vorming deel uitmaakten. Kwalificatie en socialisatie werden door vrijwel niemand afgezworen als deel van het curriculum van de lagere school, maar deze moesten ondergeschikt zijn aan de algemene vorming van het kind, ofwel: de vorming tot mens. In deze zin deelden de schoolmannen de opvatting achter Multatuli's befaamde ‘de roeping van den mensch is mensch te zijn’.¹⁸ Drie voorbeelden mogen dat illustreren.

Ten eerste schreef een anonieme onderwijzer in 1867 een artikel over het algemene doel van de opvoeding in het tijdschrift Pestalozzi, vernoemd naar de bekende Zwitserse pedagoog J.H. Pestalozzi (1746-1827). Dit tijdschrift was de opvolger van het (Nieuw) Nederlandsch Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, geredigeerd door pedagogische grootheden in Nederland, waaronder B. Brugsma (1797-1868),

13 ‘Ingezonden’. In: De Wekker, jg. 13, nr. 52 (1856), 1-3.

14 F. Bezemer, ‘Schoolverzuim (ingezonden)’. In: Volksblad, jg. 7, nr. 35 (1862) 3-4.

15 Zie bijv. ‘De zedelijk-godsdienstige opleiding in de volksschool’. In: Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, jg. 8, nr. 3 (1862), 33-59, m.n. 33-44.

16 Zie bijv. ‘Wat zal ik mijn jongens laten leeten?’ In: De Economist, jg. 4 (1855), 161-167; ‘Welke soort van kennis hebben wij het meest nodig’. In: De Economist, jg. 9 (1860), 2-11, 57-65, 101-110.

17 Nelleke Bakker, ‘Tot deugd en vreugd. Kinderliteratuur en de opvoedingsidealen van de negentiende eeuw’. In: Nelleke Bakker en Rudolf Dekker (red.), Tot burgerschap en deugd: volksopvoeding in de negentiende eeuw. Hilversum 2006, 49-68, m.n. 51; Ernst Mulder, ‘Arbeid en onderwijs. “Beroepsbekwaamheid” en “beroepszedelijkheid” in de negentiende en twintigste eeuw’. In: Bernard Kruithof, Jan Noordman en Piet de Rooy (red.), Geschiedenis van opvoedingen onderwijs. Inleiding, bronnen, onderzoek. Nijmegen 1982, 347-362.

18 Idee 136, in: Multatuli, Ideën I (Amsterdam 1879, zesde druk, via www.dbnl.org/tekst/multoo1ideeo1_01), 60.

[p. 49]

schoolhoofd van de Rijkskweekschool te Groningen. Het droeg als opschrift: ‘Pestalozzi ist der Genius der Christlich-humanen Pädagogik, der das Motto für die Erziehung der Gegenwart und Zukunft errungen hat: Entwicklung der Menschnatur.’ De centrale vraag die de anonieme onderwijzer stelde was of de mens moest worden opgevoed voor zichzelf of voor de maatschappij. Hij kwam onmiskenbaar bij de eerste antwoordmogelijkheid uit. ‘Wij voeden den mensch niet op, opdat anderen wat aan en van hem hebben, maar in de eerste plaats, opdat hij voor zich zelven iets goeds, iets degelijks zij.’¹⁹ Opvoeding moest volgens hem bijdragen tot zelfopvoeding:

Het opvoedingsdoel kan alzoo slechts daarin bestaan, den kweekeling tot zelfopvoeding geschikt en bekwaam te maken, d.i. hem in staat te stellen door bewuste zelfwerkzaamheid zijne bestemming te bereiken. De inhoud van het opvoedingsdoel is dus niet bloot afhankelijk van de menschelijke bestemming, maar hij is met den inhoud van het levensdoel volkomen identisch. Daar nu het hoogste levensdoel des menschen in de zedelijke vrijheid besraat, zoo maakt deze vrijheid ook den positieven inhoud van het opvoedingsdoel uit.²⁰

Het tweede voorbeeld is de reeds eerder genoemde onderwijzer Bouman. Hij haalde zijn onderwijsbevoegdheid bij Brugsma in Groningen, werkte een drietal decennia in Beerta (Groningen) en werd in 1876 hoofd van een kweekschool in Amsterdam.²¹ In 1866 gaf hij in het Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding te kennen de zedelijke en beroepsgerichte opvoeding belangrijk te vinden, maar ontwikkeling in welke richting dan ook was niet mogelijk zonder eerst een algemeen fundament te leggen: ‘De vorming van den mensch toch is de eenige ware grondslag van alle verstandelijke, zedelijke zoowel als stoffelijke ontwikkeling in de maatschappelijke samenleving.’²² De Nederlandse onderwijzers waren zich volgens hem daarvan bewust.

Neelmeijer, als derde voorbeeld, gaf in zijn rede aan onderwijzers een soortgelijke boodschap mee. Hij zei: ‘De lagere school moet den mensch vormen. Zij heeft hare taak volbragt, wanneer zij haren kweekeling in staat heeft gesteld om te kunnen worden, wat hij zijn moet; in goeden zin te willen wat hij kan, te kunnen wat hij wil. Opvoeden en onderwijzen is de raak der school; maar het eerste is doel, het laatste is middel.’²³ Door kennis als middel te zien toont Neelmeijer hier een overeenkomst met Multatuli, die kennisoverdracht op de lagere school niet schuwde, maar het nodig achtte als object voor het denkvermogen om zich te ontwikkelen. En met de woorden ‘Door [...] werkzaamheid zullen de geestvermogens zich ontwikkelen, en den kweekeling in staat stellen, later zijn’ eigen weg te kiezen’ laat ook Neelmeijer zien dat zelfopvoeding en niet de africhting tot een maatschappelijke

19 ‘Het algemeene doel der opvoeding’. In: Pestalozzi, jg. 1 (1867), 219-223, m.n. 219.

20 Idem, 222.

21 Zie voor Boumans biografische achtergrond: Joh. A. Leopold, ‘Levensbericht van H. Bouman’. In: Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde. Leiden 1900, 149-171.

22 H. Bouman, ‘De vorming van den mensch de grondslag van alle zedelijke en verstandelijke maatschappelijke ontwikkeling’. In: Nederlandsch tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jg. 7 (1866) 216-229, m.n. 218-219.

23 Neelmeijer, ‘Redevoering’, 159.

[p. 50]

positie voorop moest staan in het onderwijs.²⁴ Daarmee zong hij mee in het koor van schoolmannen dat de mens eerst mens moest worden voordat hij ook wat anders kon zijn.

Portret van H. Bouman, onderwijzer te Beerta (ca. 1865)
Collectie Rijks Museum

Multatuli kwam tot de slotsom ‘dat het algemeen-menschelyke behoort ontwikkeld te worden’.²⁵ Het kind moet worden gehumaniseerd, ofwel ‘volwaardig mens’ worden.²⁶ Dit algemeen-menselijke werd bereikt met de oefening van het denkvermogen en het bieden van algemene, nuttige kennis. Een opvatting die veel schoolmannen deelden.

24 Idem.

25 Idee 855. In: Ideën III, 270.

26 Troch, ‘Multatuli's pedagogische opvattingen’, 170.

Natuuronderwijs

De ‘Natuur’ speelde naast, als deel van en ten behoeve van algemene vorming bij Multatuli een grote rol in de opvoeding. Dat bleek ten eerste in zijn opvatting over de ontwikkeling van het kind. Multatuli bekritiseerde het opdringen van kennis en vaardigheden aan het kind voordat het er natuurlijk gezien klaar voor was. Hij geloofde niet in kinderkennis, evenmin zoals er kinderbiefstuk bestaat, en wilde niet de eendeneieren in het water gooien om het leren zwemmen te bespoedigen. ‘Alles op z'n tijd’.²⁷ In idee 841 schreef Multatuli hoe de natuur niet overhaast: ‘Zy openbaart haar wenken in de wenschen van 't kind-zelf, dat zeer methodisch van

27 Idee 861. In: Ideën III, p. 274. Voor het kinderbiefstuk en de eendeneieren, zie resp. idee 875 en 852. In: Ideën III, 286, 267.

[p. 51]

z'n bemoeienis met licht, kleur en klank, overging tot het belangstellen in beweging.’ En in zijn verhandeling ‘vrye studie’ klaagde hij hoe vanaf de geboorte allerlei opvoeders, waaronder ouders, niet alleen het tempo van de natuur negeerden door het direct al ‘te overstelpen met hun trop plein van ongehoopte dwaasheden’, maar ook door zwachtelpraktijken het lichaam niet gunden zich op natuurlijke wijze te ontwikkelen.²⁸

Andere auteurs hebben al gewezen op de invloed die de cultuurkritische opvoedingsroman Émile van Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) in dit verband op Multatuli uitoefende.²⁹ Rousseau achtte cultuur dermate schadelijk voor het opgroeiende kind dat het aan alle cultuur onttrokken diende te worden. Daar ging Multatuli niet in mee, maar in zijn opvatting over de corrumperende invloed van de cultuur op het kind en de natuur als heilzame invloed daartegenover wel. Hoewel hij zich later distantieerde van Rousseaus al te positief mensbeeld, was volgens Multatuli-biograaf Dik van der Meulen Rousseaus invloed op Multatuli nauwelijks te overschatten.

Multatuli relateerde het natuurlijke ontwikkelingsideaal vaak aan het onderwijs. Ook in het onderwijs gold dat de onderwijzer aan de natuur moest overlaten wat het kind bearbeiden kon. Daarnaast wees Multatuli op globaal vier functies die natuur kon vervullen in het onderwijs. Ten eerste leverde de natuur de bouwstenen voor het denkvermogen. Veel culturele kennis die in de school aan bod kwam vond Multatuli onwaar of nutteloos. Natuurkennis had die deficiënties niet en was daarom geschikter om te gebruiken voor de oefening van het denkvermogen.³⁰ Ten tweede zag hij het als een plicht om te onderwijzen in de wetten van de natuur, omdat alles, inclusief de mens daaraan was onderworpen.³¹ Ten derde was natuurstudie uiterst geschikt voor vrije studie, ofwel: om zelfstandig onderzoek te leren doen en niet mee te drijven op de denkstroom van de massa's.³² Omdat de natuur waar was, was het onderzoek daarnaar ook altijd waarachtig. Ten slotte liep ook de weg tot zedelijkheid en beschaving via de natuur. In idee 918 schreef Multatuli dat in het terugkeren tot de natuur de ware zedelijkheid bestond, die deed onderscheiden van ‘gelovers, andere barbaren, en dakpannen’.³³ Multatuli's beschrijving van de ‘fysika’ uit de vrije studie illustreert krachtig de zedelijke (en cognitieve) waarde van de natuur:

Fysika - om-der-liefde wil geen metafysika, geen bovennatuurkunde, geen buitenïssigheid! - fysika is 't ware geneesmiddel tegen 't verbranden van leelyke ouwe vrouwtjes en 't bouwen van malle torens. Fysika is de ware vredestichtster. De soldaat die archimedes doodsloeg, zou den man geen kwaad hebben gedaan, wanneer-i eenig besef had gehad van 's mans hartelyk: ευρηκα! Fysika leert waarheid spreken, want leugen wordt 'n gruwel voor iemand die dagelyks

28 Idee 555. In: Ideën III, 12; Idee 557. In: Idem, 11-12.

29 Troch, ‘Multatuli's pedagogische opvattingen’, 169-170; lemma ‘Rousseau, Jean-Jacques’, in: Chantal Keijsper (red.), K. ter Laan's Multatuli encyclopedie (Den Haag 1995), 401; Dik van der Meulen, Multatuli: leven en werk van Eduard Douwes Dekker. Nijmegen 2003, 119.

30 Zie bijv. idee 839. In: Ideën III, 258-259.

31 Zie bijv. idee 436. In: Ideën I, 352-353; idee 907. In Ideën III, 339.

32 Zie bijv. idee 574. In: Ideën III, 23.

33 Zie ook: De Vries, ‘Beschaving’, 20.

[p. 52]

verkeert in den tempel der Natuur, waar alles wáár, en 't onware onmogelyk is. Fysika leert ons korrekt oordeelen, en beschermt tegen onzedelykheid die, wel beschouwd, neerkomt op begripsverwarring. Fysika gymnastizeert het verstand, en leert ons hoe we ons vasthouden aan stut, balk of koord van 'n onbetwistbaar, door onszelf deugdelyk bevonden, gegeven, om 'n onwraakbare konklusie op 't juiste oogenblik op 'r voeten te doen neerkomen. Fysika leert ons - in een van haar onderdeelen: fysiologie - zacht oordeelen over onzen naaste, want: begrypen is vergeven. Fysika bewaart ons voor verkwisting en gierigheid: door háár leeren wy de dingen op de juiste waarde schatten. Fysika verdryft de begeerte naar kunstspys voor den geest. Zy leert ons de rechten minachten, meestal op fiktien gegrond, en alzoo vaak 'n bespotting van het Recht. Zy bewaart ons voor smaak in zinledige litteratuur die 't horror vacui in 't aangezicht slaat. Voor staatkundige partyen... naamlooze vennootschappen ter verspreiding van twee waarheden tegen elkander in. Voor theologie... die hysterische beschouwing van dingen die er niet zyn, en die dan ook, volgens 't getuigenis van de adepten zelf, juist hieraan haar waarde ontleenen, dat niemand ze begrypen kan.
Fysika in één woord, is de ware eenige godsdienst! In 't onbelemmerd bestudeeren van de ryke Natuur, ligt 't middel om de mensheid optevoeren tot de grootst mogelyke mate van byzonder geluk en algemeene verbroedering. [...]³⁴

Multatuli was bepaald niet de enige die zich uitliet over natuuronderwijs in deze periode. Juist in de jaren vijftig en zestig van de negentiende eeuw speelde natuuronderwijs een aanzienlijke rol in discussies over het curriculum van de lagere school. De aanleiding daarvoor was het opnemen van de schoolvakken kennis der natuur en vormleer in het verplichte vakkenpakket. Kennis der natuur was gericht op het leren over de natuurlijke werkelijkheid en natuurlijke processen, vormleer hield zich meer bezig met natuurlijke abstracties zoals lijnen en punten en werd soms ingevuld als wiskunde of meetkunde. De verplichtstelling van beide vakken paste goed in het grote vertrouwen dat in deze tijd bestond in de (natuur)wetenschap. Ook waren het juist deze vakken die aanleiding vormden voor schoolmannen om kritiek te leveren op de materialistische richting die het onderwijs zou zijn ingeslagen. De vormende waarde van het onderwijs zou door het ‘praktische’ of ‘wetenschappelijke’ onderwijs ondergesneeuwd raken.

Weinig onderwijzers echter die schreven over kennis der natuur of vormleer benadrukten de praktische, industriële waarde van deze schoolvakken. Hun legitimatie was veeleer gericht op hun veelzijdige vormende waarde, waaraan zowel praktische kanten zaten als verstandelijke, esthetische, morele en sociale. Daarmee beweerden de schoolmannen in essentie niet veel anders dan Multatuli. Drie voorbeelden mogen dit verhelderen.

34 Idee 577. In: Ideën III, p. 24-25.

[p. 53]

Pieter Harting (1812-1885)
Collectie Het Utrechts Archief

De bioloog Pieter Harting (1812-1885), redacteur van het populair-wetenschappelijke tijdschrift Album der Natuur, mengde zich ook in het debat over natuuronderwijs in de lagere school. Hij verweerde zich tegen het verwijt dat natuurkennis leidde tot materialisme. Dat verwijt hing volgens hem samen met kerkelijke leerstellingen die in het geding kwamen door bevindingen van natuurwetenschappers als Charles Darwin, wiens werk Harting geestdriftig verspreidde in Nederland. Voor het wondergeloof klopte dat wel, maar verder vond hij dat natuurkennis het christelijk geloof vooral zuiverde. Dat was dan ook gelijk een heilzaam effect van natuuronderwijs op het opgroeiende kind. Verder stelde hij dat de harmonie en ordelijkheid waarvan de natuur blijk gaf positieve effecten had op de gemoedsvorming van het kind. Zo droeg het onderwijs bij aan wat hij het doel van de mens en daarmee van de opvoeding vond: hogere vervolmaking. Hij illustreerde zijn punt met wiskundeonderwijs, dat volgens hem nauw verwant was met natuuronderwijs. Zelfs voor toekomstige dominees en advocaten zou wiskundeonderwijs nuttig zijn, ook al zouden ze veel kennis nooit in de praktijk brengen. Het heil zou hem zitten in de beter ontwikkelde geestesvermogens, met name door de waarheidszin die door wiskundeonderwijs op een hoger plan werd gebracht. Wiskunde kon het kind niet leren dat liegen verkeerd is, maar wel het kind de middelen aanreiken om zich voor leugens te behoeden. Wiskunde was immers ‘de in toepassing gebrachte logica’ die altijd leidde tot ‘onbetwistbare zekerheden’. Door wiskunde

[p. 54]

kon het leren de waarheid te achterhalen, hetgeen voor elk kind en dus voor elke volwassene nuttig was.³⁵

Twee anonieme onderwijzers schreven in het Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap in dezelfde geest over de waarde van het vak vormleer. Een van hen noemde de zedelijke waarde van de vormleer, ‘want hij, die hoeken en lijnen naar behoren kent, leert ook waarheid en dwaling zonder verwarring zien, regt en scherp onderscheiden, den maatstaf bij alles gebruiken, en hij kan niet dan het ware regte en goede willen’.³⁶ Hij haalde ook Rousseau en Pestalozzi aan. Beiden wilden de natuurlijke zuiverheid van het kind beschermen, maar Pestalozzi beter dan Rousseau door het kind niet helemaal af te zonderen van de beschaving, maar door het te leren over natuurlijke harmonie via de kennismaking met de harmonie in het menselijk lichaam. Daarvandaan kon het kind opklimmen tot een hoger besef van het ware, goede en schone. ‘Vormleer helpt tegen stompheid, beperktheid en onbeschaafdheid’, vatte de tweede onderwijzer samen.³⁷

Het laatste voorbeeld is de onderwijzer Klaas Hofkamp (1831-1910), onderwijzer aan de rijkskweekschool te Groningen en auteur van verschillende natuurkundige schoolboeken. Hij schreef over kennis der natuur in het al eerder genoemde tijdschrift Pestalozzi. De pedagogische waarde van dit schoolvak somde hij op in vijf punten. Ten eerste droeg kennis der natuur bij aan het leren denken. Door de onderwijzer geleid en later zelfstandig zou de leerling natuurlijke verschijnselen leren waarnemen en bevragen. Hierdoor werd het oordeelsvermogen aangescherpt. Ten tweede droeg het vak bij aan het gevoelsvermogen, want kennis van de natuur leidde tot sympathieke omgang van het kind met de natuur: ‘Zou hij [de leerling] na de kennismaking met een dier, zijn kunstig en symmetrisch samenstel, zijne leefwijze en zijn nut voor de menschenmaatschappij ook niet begrijpen, dat eene goede, zachte behandeling evenredig moet zijn aan het voordeel en het genoegen, dat de mensch van hem trekt?’ Ten derde zouden proefjes op school leerlingen aanzetten tot werkzaamheid thuis, zoals zelf boter maken en plantjes observeren. Ten vierde legde natuurkennis een goede grondslag voor de technologische vooruitgang van de maatschappij, ook al erkende Hofkamp dat dit buiten het opvoedingsbestek viel. Ten slotte leidde het bestuderen van de scheppingswerken, zonder tussenkomst van de onderwijzer, tot inzicht in de schepper.

Multatuli zou in plaats van punt vijf van Hofkamp eerder stellen dat het natuuronderwijs leidde tot inzicht in geen schepper, maar tegen de andere punten zou hij geen bezwaar hebben. Hoewel nog niets gezegd is over de mate waarin de onderwijzers dit soort inzichten ook daadwerkelijk in de praktijk brachten, kan de conclusie luiden dat wat natuuronderwijs betreft opvallende overeenkomsten bestonden tussen Multatuli en de andere schoolmannen.

35 P. Harting, ‘Natuurkennis als opvoedingsmiddel’. In: Album der Natuur, jg. 4 (1855) 363-373, m.n. 366-367. Zie ook: Idem, ‘Iets over materialisme en materialisten in verband met opvoeding en onderwijs’. In: Album der Natuur, jg. 8 (1869) 129-150.

36 M., ‘Pestalozzi. - persoonlijkheid des onderwijzers’. In: Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, (1860), 115-117, m.n. 115.

37 ‘Vakken van onderwijs op de lagere school. II. De vormleer’. In: Maandblad van het Nederlansch Onderwijzers-Genootschap, (1860), 3-16, m.n. 16.

[p. 55]

Multatuli en andere vrijdenkers over Natuuronderwijs

Tot nu toe is gewezen op de overeenkomsten tussen Multatuli en de schoolmannen op het gebied van algemene ontwikkeling en natuuronderwijs op de lagere school. In sommige opzichten week Multatuli in zijn ideeën ook af van de schoolmannen, zoals in de dominantie die hij toekende aan de Natuur in het onderwijs en in zijn opvatting over de culturele vergiftiging in de school. Die afwijkingen licht ik in deze paragraaf toe door te wijzen op overeenkomstige zienswijzen tussen Multatuli en een andere groep die afwijkende opvattingen had over opvoeding en onderwijs: de vrijdenkers van het tijdschrift en de gelijknamige vereniging De Dageraad.

Multatuli vertoonde met vrijdenkers belangrijke overeenkomsten en kan zelf ook als vrijdenker worden gezien.³⁸ Net als Multatuli immers propageerden vrijdenkers het onbevooroordeeld denken (ook al slaagden ze daar zelf niet altijd in) en behoorden scherpe cultuurcritici tot hun gelederen: ‘onder deze mannen zyn er, die ten-koste hunner dierbaarste belangen - hoort ge! - waarheid verkondigen’, schreef Multatuli in idee 454 tegen dominee J.C. Zaalberg, representant van de ook voor vrijdenkers impopulaire groep van modernistische predikanten. De inhoudelijke verwantschap maakte dat Multatuli in 1861 zijn bekende ‘Gebed van den onwetende’ publiceerde in het tijdschrift De Dageraad, hij vanaf 1864 met enige regelmaat sprak voor de vereniging De Dageraad en hij in 1882 tot erelid werd benoemd.³⁹

De reden waarom de vrijdenkers zich met onderwijs en opvoeding bezighielden was in grote lijnen dezelfde als die van Multatuli: ze hadden een (althans deels) nieuwe kijk op de wereld en wilden die middels het onderwijs ondersteunen en verspreiden. Vrijdenkers waren net als Multatuli primair geen pedagogen, maar hun cultuurkritische kijk op de samenleving dwong hen ook op opvoeding en onderwijs te reflecteren. In De Dageraad, waarvan de eerste serie tussen 1855 en 1869 verscheen, gingen de meeste artikelen over filosofie en theologie (in een zeer vrijzinnige, vaak deïstische toonzetting), maar was een deel ook praktisch, waaronder met betrekking tot onderwijs en opvoeding.

Of er wederzijdse beïnvloeding is geweest tussen Multatuli en andere vrijdenkers op het gebied van opvoeding en onderwijs is moeilijk te zeggen, maar het is aannemelijk dat Multatuli wat van de pedagogische stukken in De Dageraad die in de jaren vijftig en zestig verschenen heeft gelezen omdat hij het tijdschrift kende. Of die hebben doorgesijpeld in Multatuli's Ideën III (geschreven tussen 1868 en 1871) is mogelijk, maar niet hard te maken. Andersom maakte Multatuli met zijn pedagogische ideeën zeker indruk bij de vrijdenkers, daarvan getuigt het enthousiasme waarmee zijn lezing over ‘vrye studie’ voor die groep werd ontvangen.⁴⁰ On-

38 K. Hofkamp, ‘Het onderwijs in de kennis der natuur in de volksschool’. In: Pestalozzi, jg. 1 (1867), 111-128, m.n. 112-121.

39 Zie bijv. de opmerking van Den Boef en Snoek over Multatuli als ‘de eerste werkelijke vrijdenker’ (noot 4).

40 Zie voor Multatuli en de vrijdenkers ook: Bert Gasenbeek, Wouter Kuijlman en Jo Nabuurs, ‘Honderdvijftig jaar vrijdenkersbeweging. Een encyclopedisch overzicht 1856-2006’. In: God noch autoriteit, 25-86, m.n. 35-36 (en andere bijdragen in deze bundel); lemma ‘Dageraad, De’, in: K. ter Laan's Multatuli encyclopedie, 113; Van der Meulen, Multatuli, 448-462.

[p. 56]

der de onderwijzers die zich in de periode daarna door Multatuli lieten inspireren zaten ook vrijdenkers, zoals de rode onderwijzer en dageraadsman A.H. Gerhard (1858-1948), maar meer onderzoek is nodig om die precieze invloed te kunnen vaststellen.⁴¹ Er waren in ieder geval pedagogische parallellen tussen Multatuli en andere vrijdenkers. Daarvan volgt nu een aantal voorbeelden.

Titelprent van deel twee van het vrijdenkerstijdschrift De Dageraad (1859)
Collectie Humanistisch Historisch Centrum

Het eerste voorbeeld is de arts en natuurvorser Franz Wilhelm Junghuhn (1809-1864), die net als Multatuli de prominentie van het natuuronderwijs in de opvoeding verdedigde. Junghuhn stond aan de wieg van De Dageraad. Hij wilde de ideeën van zijn cultuurkritisch boek Licht- en schaduwbeelden uit de binnenlanden van Java (voor het eerst gepubliceerd in 1854-1855) verder uitwerken en richtte daartoe het tijdschrift De Dageraad op.⁴² Ook Multatuli kende Junghuhns boek.⁴³ De Licht- en schaduwbeelden bevat een ‘korte ontwikkeling van den Natuurlijke

41 J.G.A. ten Bokkel, Gidsen en genieën. De Dageraad en het vrije denken in Nederland 1855-1898. Dieten 2003, 87-88.

42 Vetschillende onderzoekers doen uitspraken over Multatuli's invloed op de generaties onderwijzers na hem, maar laten in de bewijsvoering te wensen over, zie: Vermoortel, De schrijver Multatuli, 19; Hoekman, ‘Vrij van “spokery”’; Van der Meulen, Multatuli, 609-610.

43 Zie voor deze geschiedenis bijv.: Vincent Stolk, De dageraad van het positief atheïsme. Jan Hoving over godsdienst en seksualiteit in het Interbellum. Breda 2008, 37-38.

[p. 57]

godsdienst of Zedeleer’, waarin Junghuhn de twee pijlers van goed onderwijs beschreef: lichamelijke opvoeding en (na noodzakelijk taalonderwijs) onderwijs in de wiskunde en natuurwetenschappen. Hij zag het wiskunde- en natuuronderwijs als onderwijs in ‘onbetwiste en zekere waarheid’. Het moest het kind helpen zelfstandig te leren denken en onderzoeken. Met klem benadrukte Junghuhn dat het kind daarna pas mocht worden geconfronteerd met andere gevestigde denkbeelden, zoals godsdienstige dogma's, zodat het in staat was eigenmachtig keuzes te maken. De centrale positie van het natuuronderwijs namen andere vrijdenkers over, zoals de jurist W.B. Westermann (overleden 1871), die in 1866 schreef: ‘Wij [vrijdenkers] zouden wenschen dat vooral de natuur-wetenschappen de grondslag van dat [algemeen] onderwijs waren, alles moet daarmede in verband staan, geschiedenis, letterkunde, moraal, wijsbegeerte, wiskunde, werktuigkunde enz. De natuur-wetenschappen zijn de algemeene bron van alle andere.’⁴⁴

Junghuhns deïstische geloofsbelijdenis doet denken aan de geloofsbelijdenis van de Savoyaardse kapelaan die Rousseau als deel van zijn Émile publiceerde. En zo zijn er meer parallellen aan te wijzen tussen de Émile en het gedachtegoed van vrijdenkers. De predikant van de Waalse gemeente en anti-dageradiaan L.G. James (1795-1867) sprak van een sterke beïnvloeding van De Dageraad door de Émile.⁴⁵ In pedagogische en antropologische zin zien we dit terug in ideeën over de natuurlijke goedheid van het kind en de afwijzing van de erfzonde. Strikt genomen gingen de dageraadsmannen hierin verder dan Multatuli, die de erfzonde als godsdienstig dogma dan wel afwees, maar als psychologische waarheid erkende. Maar in het vrijwaren van kinderen van corrumperende cultuur en de bevoorrechting van de natuurlijke ontwikkelingsgang konden Multatuli en andere vrijdenkers elkaar wel vinden. Bij de vrijdenker die onder het - voor een vrijdenker opvallende - pseudoniem ‘Christophilus’ schreef, leidde dit tot een pleidooi voor negatieve opvoeding. Hij vond dat, zolang de natuurlijke redelijkheid of neiging tot volmaking onaangetast bleef door wereldse corruptie, opvoedingsinterventies tot een minimum konden worden beperkt. Met een botanische metafoor, populair in de pedagogiek van die tijd, schreef hij: ‘Het wakende oog der opvoeding verbant al, wat de vrije ontwikkeling der jonge plant [het kind] zou kunnen belemmeren.’ En: ‘De opvoeding dwingt hare kweekelingen niet, om op eenmaal aan te nemen, wat zij moet kennen en weten, neen, zij volgt den gang der natuur; vooral vrijheid, veel vrijheid geeft zij hun’.⁴⁶ Ook de sociaal bewogen vrijdenker H.J. Berlin (1791-1872) verwoordde enige jaren later treffend het standpunt dat opvoeden vooral het weren van negatieve (voor Berlin vooral: christelijke) invloeden moest zijn:

44 Idee 482. In: Multatuli, Ideën II (Amsterdam 1880, zesde druk, via www.dbnl.org/tekst/mult001idee02_01), 191.

45 W.B. Westermann, ‘Opvoeding en onderwijs’. In: De Dageraad, dl. 21 (1866), 22-40, 90-100, m.n. 96.

46 L.G. James, ‘Mijn antwoord op den open brief tot mij gerigt, over mijne leerrede tegen het unitarisme in het tijdschtift De Dageraad 4^e aflevering, 1 januari 1858’. In: De Vereeniging Christelijke Stemmen, jg. 13 (1859), 598-607.

[p. 58]

Mensch te zijn, vordert zeer veel en zeer weinig. Het kost moeite, hem van al de ons omringende vooroordeelen vrij te houden, maar dat is eene negatieve taak; voor de positieve taak heeft de natuur zelve gezorgd. Houdt hem vrij van besmetting van allen aard, en de goede natuur zal u bewijzen, dat zij noch Bijbel, noch priester, noch kerk behoeft. Zoo als het hart klopt, zal het verstand denken en de mond spreken. [...] Wanneer men slechts alle vooroordeelen afwerpt, de waarheid bemint, omhelst en verbreidt, zal de mensch na korter of langer tijd uit zijn egoïsmus en zijne uitsluitingsleer ontwaken en in de schoot der ware, natuurlijke menschheid terugkeeren.

Het laatste voorbeeld dat ik hier noem is S.P. Scheltema (1801-1873). Scheltema was arts en werkte als stadsgeneesheer in zijn woonplaats Arnhem. Rond 1830 nam hij zich voor een krankzinnigeninstituut op te richten. Om de krankzinnige mens beter te kunnen begrijpen, had hij zich behalve in de geneeskunde ook verdiept in de filosofie, antropologie en psychologie. Het instituut kwam er uiteindelijk niet, maar Scheltema kon zijn verworven kennis wel aanwenden om naam te maken als schrijver. Zijn literaire carrière begon in 1835 met het winnen van een prijsvraag van de Maatschappij tot nut van 't algemeen over verbeeldingskracht. In 1842 schreef hij zijn eerste pedagogische werk: Over opvoeding en het behoud van kinderlijken zin. In de jaren vijftig en zestig volgden meer pedagogische werken, waaronder in De Dageraad. Dit tijdschrift leerde hij kennen doordat hij een exemplaar zag liggen in de etalage van de boekverkoper Egmond in Arnhem. ‘Dat was eene ontdekking, menschen in Nederland, die rondweg hunne opinie durven zeggen; dat was mij te zeldzaam, om mij niet met die redactie in betrekking te stellen, en zoo ben ik geraakt aan het schrijven in de Dageraad.’⁴⁷ Multatuli memoreerde Scheltema in idee 482 als een van de dageraadsmannen ‘die smaad verdragen om den wille der waarheid’.

De arts Jan van Geuns (1808-1880) schreef dat Scheltema een ‘natuurlijke opvoeding’ propageerde.⁴⁸ Scheltema gebruikte zelf inderdaad het begrip ‘natuurlijke opvoeding’, dat hij had overgenomen van de Duitse Hernhutter F.R. Früauf (1764-1851), die in Zeist nog enkele internaten had opgericht. Scheltema bekende zich ook schatplichtig aan Rousseau. Hij kende de kritiek dat Rousseau ‘menschen tot boschnegers of wilde beeren trachtte op te leiden’, maar gaf ook aan dat het Rousseau in dank werd afgenomen dat hij rekening wilde houden met de natuur van het kind.⁴⁹ Scheltema zelf voerde het principe van natuurlijk opvoeden consequent door. Hij vond de samenleving waarvan hij deel uitmaakte te verdorven, te ver verwijderd van het natuurlijke leven, om kinderen voor op te voeden. Daarom schreef hij ook: ‘Of zij bruikbare menschen zijn, is eene andere vraag; of men hen opvoedt voor de maatschappij, of wel om er een zoo veel mogelijk volledig men-

47 Christophilus, ‘Opvoeding II’. In: De Dageraad, dl. 4 (1857) 161-172, m.n. 162.

48 Idem, 164.

49 H.J. Berlin, ‘Onze kinderen’. In: De Dageraad, dl. 17 (1864) 277-282, m.n. 281-282.

[p. 59]

schentype van te maken. Dit laatste moet het doel zijn.’⁵⁰ Van Geuns kon voor een deel meegaan met Scheltema's visie, maar vond dat op een bepaald moment de natuurlijke opvoeding moest worden losgelaten zodat het kind kon socialiseren. Het was voor Scheltema echter juist de kern van de natuurlijke opvoeding dat dit moment nooit kwam.⁵¹

Scheltema was tegen ‘fatsoenlijk’ opvoeden, waarmee hij doelde op het kleden van kinderen in overdreven nette kleren en de eis dat kinderen rustig moesten blijven, tegen de natuurlijke behoefte van kinderen in om te springen en rond te rennen. Dit leek op Multatuli's kritiek in de vrije studie op moeders die hun kinderen mooi optuigden om te showen aan hun buren en zwijgzaamheid een belangrijke deugd vonden, of op dokter Holsma uit de Woutergeschiedenis die lucht, licht, leven, beweging en genot nodig vond voor de ontwikkeling van ziel en lichaam.⁵² Ook wilde Scheltema niet dat kinderen in hun tienerjaren socialiseerden door naar koffiehuizen of sociëteiten te gaan. En net als Rousseau prefereerde hij het platteland als opvoedingsomgeving boven de stad. Zijn visie op de krankzinnige mens hing hiermee samen: de geestelijke en lichamelijke ongezondheid van de stad maakte de mens tot wanstaltigheden die weinig meer van doen hadden met de natuurlijke zuiverheid waarin ze geboren waren. ‘Als mensch geboren’, zo schreef hij ‘moeten zij [kinderen] in de eerste plaats de rol van mensch te zijn blijven vervullen’. Niet de latere maatschappelijke positie van het kind telde, maar de mate waarin hij erin slaagde trouw te blijven aan zijn natuur. Op den duur, zo vonden zowel Scheltema als Multatuli, zou zo'n opvoeding zelfs heilzamer zijn voor de samenleving.⁵³ De opvoeding kon hieraan bijdragen door cultuur te weren en telkens natuur als pedagogisch uitgangspunt te kiezen.

50 ‘Lijst van boekhandelaren’ (1868). In: Archief Vrijdenkersvereniging ‘De Dageraad’, nr. 6.119, IISG; S.P. Scheltema, ‘Open antwoord van dr. S.P. Scheltema, te Arnhem, op den open brief van pred. J.C.W. Quack, te Brakel’. In: De Dageraad, dl. 10 (1860), 244-248, m.n. 245.

51 Jan van Geuns, ‘Over opvoeding en het behoud van kinderlijken zin, door S.P. Scheltema’. In: De Gids, jg. 8, nr. 1 (1844), 267-284, m.n. 271.

52 S.P. Scheltema, Over opvoeding en het behoud van kinderlijken zin. Amsterdam 1842, 80.

53 S.P. Scheltema, ‘Wat is beschaving of civilisatie?’ In: De Dageraad, dl. 12 (1861), p. 1-12, m.n. 8.

Tot slot

Multatuli was een cultuurcriticus in hart en nieren en een van de terreinen waarop dat bleek was dat van opvoeding en onderwijs. Voornamelijk aan de hand van Multatuli's Ideën III heb ik getoond hoe Multatuli de humanisering van het kind, ofwel: de algemene vorming, en de ontwikkeling van het denkvermogen in zijn pedagogische opvattingen centraal stelde. De natuur gold bij de opvoeding als leidraad, omdat natuur waarheid leverde en een vruchtbaar terrein voor zelfstandig onderzoek en daarmee onbevooroordeeld denken was.

Tegelijkertijd heb ik betoogd dat Multatuli niet alleen stond met deze opvattingen. Schoolmannen streefden in het lager onderwijs vaak niet alleen socialisatie na, nog minder vaak alleen kwalificatie; eerder was algemene vorming het gedeelde pedagogische ideaal. Daarmee is nog niets gezegd over de mogelijkheden of de wil om dat ideaal te verwezenlijken in de schoolpraktijk (‘We zeggen Veredeling, Beschaving enz. te bedoelen, en verwachten afgerichtheid tot zeker beroep’, aldus

[p. 60]

Multatuli in idee 837). Voor bijvoorbeeld kennis der natuur en vormleer is het mogelijk dat sympathiserende onderwijzers of schrijvers van schoolboekjes de veelzijdige pedagogische baten van deze vakken bewust mooier voorstelden dan ze in werkelijkheid waren om er meer steun voor te winnen. Hoe dan ook blijft het noemenswaardig dat schoolmannen het ideaal van algemene vorming kozen om te benadrukken in hun pedagogische werken. Al met al sluit ik me aan bij Danes conclusie, hoewel die bij hem op een andere periode van toepassing is, dat Multatuli geen pedagogische Einzelgänger was.

Verder wees ik naast overeenkomsten tussen Multatuli en zijn pedagogische tijdgenoten ook op verschillen. Multatuli en andere vrijdenkers weken vanwege hun cultuurkritische kijk op de samenleving af van de gangbare meningen door in de opvoeding aanpassing aan de samenleving op een zeer laag pitje te zetten of zelfs in zijn geheel af te schaffen als pedagogische norm. De natuur gold dan niet alleen meer als pedagogisch middel, maar als ideaal waaraan de mens trouw moest blijven.

Ten slotte mag de conclusie ook zijn dat er geen reden is om Multatuli niet als pedagoog te beschouwen, ook al ontbreekt hij in de meeste historisch-pedagogische studies. Zoals Ferdinand Domela Nieuwenhuis (1846-1919) schreef naar aanleiding van Multatuli's verhandeling over de vrije studie, is Multatuli's pedagogisch werk een pareltje, dat hem met recht een plaats mag verzekeren onder de pedagogen.^5455565758

54 Van Geuns, ‘Over opvoeding’, 282.

55 Idem, 283; Scheltema, Over het nut van de gymnastische opvoedingen voor ligchaam en geest. Arnhem 1851, 47-48; Idee 558. In: Ideën III, p. 12; Jos van Waterschoot, ‘Nobele Wilde’. In: Over Multatuli, jr. 25, nr. 51 (2003), 47-48. Ook Dane merkt op dat Holsma's visie op opvoeding tegenover die van juffrouw Pieterse stond, die van Wouter ‘een fatsoenlijk wezen’ wilde maken, zie: Dane, ‘Woutertje Pieterse’, 35.

56 Scheltema, Over het nut, 14.

57 Idem, 16-17, 26-29; Idee 919. In: Ideën III, 352-354.

58 Zie Domela's voorwoord in zijn uitgave van Multatuli's ‘vrye studie’: Multatuli, Over vrije studie. Amsterdam 1913. Ook Dane wijst op de afwezigheid van Multatuli in historisch-pedagogische literatuur, zie: Dane, ‘Woutertje Pieterse’, 27-28.