OSO. Tijdschrift voor Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis. Jaargang 32

[p. 20]

Sjaak Kroon & Kutlay Yağmur
Taalbeleidsonderzoek en taalbeleidsontwikkeling voor het onderwijs in Suriname

In 2004 trad de Republiek Suriname toe tot de Nederlandse Taalunie. De Taalunie is een intergouvernementele verdragsorganisatie die de samenwerking regelt tussen Nederland, Vlaanderen en Suriname op het gebied van het Nederlands, de gemeenschappelijke officiële taal van de drie verdragspartners, in Suriname aangeduid als Surinaams-Nederlands. In de overeenkomst tussen Suriname en de Nederlandse Taalunie wordt de ontwikkeling van onderwijs van en in het Nederlands als een van de speerpunten van de samenwerking genoemd. De implementatie van de overeenkomst op dit punt startte op 12 januari 2005 toen de Nederlandse Taalunie in Paramaribo een driedaags congres organiseerde voor ongeveer tweehonderd beleidsmakers, onderwijs- betrokkenen en deskundigen onder de titel ‘Onderwijs in en van het Nederlands in Suriname’. Het congres werd geopend door President Venetiaan (Kroon 2005). De belangrijkste vraag op de agenda was of het onderwijs in Suriname zo zou kunnen worden ingericht dat daarin naast het Nederlands als belangrijkste instructietaal, ook (andere) moedertalen of thuistalen van de leerlingen een rol zouden kunnen spelen. Het congres besloot dat het hier een beleidsvraag betrof waarop de Surinaamse overheid, meer concreet het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling als belangrijkste beleidsactor, een antwoord zou moeten geven. Het congres stelde ook vast dat er voor de beantwoording van deze vraag empirische gegevens beschikbaar moesten komen over de talen van leerlingen en leraren in Suriname en hun opvattingen en ervaringen met betrekking tot meertaligheid en onderwijs. Conform de aanbevelingen van het congres vroegen de Nederlandse Taalunie en het Surinaamse Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling de Universiteit van Tilburg een landelijk thuistaalonderzoek uit te voeren hij leerlingen en leraren in het primair en secundair onderwijs in Suriname (Kroon 2005). Dit onderzoek werd uitgevoerd tussen 2007 en 2009 en het onderzoeksrapport is onlangs gepubliceerd (Kroon & Yağmur 2012). In deze bijdrage gaan we in op de opzet en uitkomsten van ons onderzoek. Daarbij nemen we onze positie als onafhankelijke onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname

[p. 21]

als uitgangspunt en reflecteren we vanuit dat perspectief op de bijdrage die ons onderzoek kan leveren binnen het politieke krachtenveld, in Suriname en daarbuiten, waaraan ook wetenschappelijk onderzoek zích niet kan onttrekken.

Onderzoek voor beleid

Ons onderzoek is een voorbeeld van wat Hill (2005) aanduidt als research for policy. Het gaat niet andere woorden niet om een onderzoek dat het taalbeleid voor het onderwijs in Suriname als onderzoeksobject heeft maar om een onderzoek dat probeert aan dat beleid een bijdrage te leveren door empirische gegevens te verschaffen waarop de beleidsmakers zich kunnen baseren. Onderzoek naar taalbeleid staat bijvoorbeeld centraal in Spolski (2004), Daar gaat het om de analyse van taal beleidsdocumenten, opvattingen van betrokkenen over taalbeleid en concrete taalbeleidspraktijken. Een recente bijdrage in dit verband is MeCarthy (2011) waarin vooral een etnografische benadering van taalbeleidspraktijken wordt gepresenteerd.

Beleid, en dus ook taalbeleid, komt idealiter tot stand via een proces van beleidsontwikkeling dat uit verschillende analytisch van elkaar te onderscheiden, maar in de praktijk vaak door elkaar lopende stappen bestaat (Hoogerwerf 2003). Een cruciale stap in deze zogenoemde beleidscyclus is het verzamelen van empirische gegevens op basis waarvan noodzakelijke beleidsbeslissingen kunnen worden genomen. Aan deze stap die over het algemeen wordt aangeduid als beleidsvoorbereiding gaan nog twee stappen vooraf. De eerste stap in de beleidscyclus betreft de ideologievorming. Daarin moeten de betrokken beleidsactoren het eens worden over de belangrijkste maatschappelijk problemen die om een oplossing vragen en aanleiding kunnen zijn tot beleidsontwikkeling. In deze fase van de beleidscyclus gaat het er vooral om uiteenlopende opvattingen en ideologieën met elkaar te confronteren en op basis daarvan tot consensus te komen over een beleidsagenda. Het vaststellen van deze agenda vormt de tweede stap in de beleidscyclus. Beide stappen waren in Suriname al gezet op het moment dat ons onderzoek startte. Twee belangrijke historische momenten in de ideologievorming waren de beslissing het Nederlands bij de onafhankelijkheid in 1975 ‘voorlopig’ te handhaven als officiële taal en instructietaal (zie Gobardhan-Rambocus 2006) en de toetreding van Suriname tot de Nederlandse Taalunie in 2004. Beide besluiten waren en zijn niet onomstreden en gingen gepaard met een kritische publieke discussie over de positie van het Nederlands in Suriname en over de vraag of niet ook het Sranan of het Engels een rol zouden kunnen spelen als. (additionele) officiële taal en instructietaal in het onderwijs. In deze context zette de Surinaamse overheid het onderwerp ‘meertaligheid en onderwijs’ op de beleidsagenda. Beleid is meestal een reactie op een probleem waarbij een probleem kan worden gedefi-

[p. 22]

nieerd als een discrepantie tussen een norm (vastgesteld in de fase van ideologievorming) en een bestaande of verwachte situatie (Hoogerwerf 2003). De wijze waarop het probleem in kwestie op de beleidsagenda wordt geformuleerd, is mede bepalend voor de oplossingsrichtingen die een beleidsplan kan bieden. Het probleem waar de Surinaamse overheid zich mee geconfronteerd zag, was dat kinderen met andere thuistalen dan Nederlands moeilijkheden ondervinden in het onderwijs waar het Nederlands de belangrijkste instructietaal is en daardoor lagere schoolprestaties realiseren met alle maatschappelijke gevolgen van dien. Wezenlijk voor de manier waarop dit probleem op de beleidsagenda werd gezet, was dat de meertaligheid van de leerlingen als zodanig niet als probleem werd aangemerkt maar als de maatschappelijke realiteit waarbinnen de lagere schoolprestaties van de leerlingen tot stand komen. Daardoor kwam de focus van het onderzoek dat door ons werd uitgevoerd in de fase van beleidsvoorbereiding niet te liggen bij de lagere schoolprestaties van meertalige leerlingen maar bij de sociolinguïstische context waarbinnen die schoolprestaties tot stand komen. Dat is een wezenlijk ander perspectief. Welk perspectief of combinatie van perspectieven in concrete situaties van meertaligheid als beleidsuitgangspunt wordt gekozen, hangt af van de ideologische positie die een overheid ten aanzien van talige en culturele diversiteit inneemt. Die positie staat niet voor de eeuwigheid vast, maar kan veranderen bij een regeringswisseling of onder invloed van nieuwe wetenschappelijke inzichten. Die positie hangt ook af van de specifieke kenmerken van de concrete meertalige context waarin men opereert en de aard, de status en het gebruik van de in die context vertegenwoordigde talen.

Dat de agendavorming ten aanzien van meertaligheid en onderwijs in Suriname plaatsvond in relatie tot de toetreding tot de Nederlandse Taalunie, zorgde ervoor dat het onderwerp niet alleen de nodige publieke aandacht kreeg, maar dat er ook op institutioneel niveau de nodige stappen werden gezet om de gewenste beleidsontwikkeling te faciliteren. Om de stap van agendavorming naar beleidsbepaling, dat wil zeggen naar het formuleren van een concreet uitvoerbaar, politiek gesanctioneerd plan, mogelijk te maken werden fondsen vrijgemaakt om beleidsvoorbereidend onderzoek te laten uitvoeren naar de sociolinguïstische situatie in Suriname.

Bovenstaande beschrijving van de wijze waarop de eerste drie stappen in de beleidscyclus in deze concrete casus zijn verlopen, kan gemakkelijk de suggestie wekken van een probleemloos proces waarin alle betrokkenen belangeloos en zonder een eigen al dan niet verborgen agenda samenwerken. De belangrijkste actoren in het beschreven (en nog altijd niet afgesloten) beleidproces zijn de Surinaamse overheid, meer bepaald het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling, politici en parlementariërs, de Inspectie van het Onderwijs in Suriname, de Nederlandse

[p. 23]

Taalunie, de Surinaamse Werkgroep Meertaligheid van de Nederlandse Taalunie, de publieke opinie zoals bijvoorbeeld tot uitdrukking komend in het dagblad De Ware Tijd, taalactivisten en taalspecialisten, leerlingen, leraren, schooldirecteuren en ouders in het primair en secundair onder wijs en ten slotte wij als onderzoekers. Al deze actoren hebben al dan niet expliciet gemaakte, verschillende perspectieven die samenhangen met hun verschillende institutionele posities en verantwoordelijkheden en hun verschillende ideologieën, belangen en verwachtingen. Die leiden potentieel tot verschillende wetenschappelijke en alledaagse ideeën en definities van het taalbeleidsprobleem dat door het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling als centrale beleidsactor op de agenda werd gezet en dat uiteindelijk leidde tot het onderzoek waar we hier verslag van doen.

Opzet en uitvoering van het thuistaalonderzoek

Ons onderzoek valt uiteen in drie delen. We brachten de thuistaalsituatie van leerlingen en leraren in het primair en secundair onderwijs in kaart en kregen zo een indruk van hun meertalige taalrepertoires en de vitaliteit van de gebruikte talen. We brachten de schooltaalsituatie in kaart en kregen zo een indruk van de talen die op school en buiten de school worden onderwezen en geleerd. Tot slot brachten we ook opvattingen en ervaringen van leraren met meertaligheid in het onderwijs in kaart. In deze bijdrage beperken we ons tot de resultaten van de vragenlijst met betrekking tot de thuistaalsituatie van de leerlingen.

Alle gegevens werden verzameld met een schriftelijke Nederlandstalige vragenlijst. Er is gekozen voor afname in het Nederlands, omdat de afname plaatsvond in de schoolcontext; daar zou gebruik van een andere taal erg gemarkeerd zijn geweest. Bij de ontwikkeling van deze vragenlijst en de opzet van het onderzoek baseerden we ons op eerder uitgevoerd grootschalig thuistaalonderzoek in het primair en secundair onderwijs in Nederland (Extra et al. 2002) en een aantal Europese steden (Extra & Yağmur 2004). We hebben ons bovendien laten adviseren door de Surinaamse Werkgroep Meertaligheid van de Nederlandse Taalunie. De leerlingenvragenlijst was beperkt van ontvang (twee bladzijden) en bestond uit automatisch leesbare formulieren die gemakkelijk waren in te vullen door het zwart maken van bolletjes bij zoveel mogelijk geprecodeerde antwoorden. De leerlingen vulden de vragenlijst klassikaal in daarbij geholpen door hun van tevoren geïnstrueerde klassenleerkracht en leraren. De vragenlijsten zijn verwerkt met behulp van het softwarepakket Teleform in combinatie met een optische scanner en vervolgens ingevoerd en geanalyseerd in SPSS (vooral descriptieve statistiek).

De vragenlijst is afgenomen bij leerlingen uit klas vier en zes van het gewoon lager onderwijs (glo) en bij leerlingen van klas twee en vier van het lager beroepsgericht onderwijs (lbgo) en het meer uitgebreid lager onderwijs (mulo) op alle scholen in Suriname. In totaal namen 22.643

[p. 24]

leerlingen aan het onderzoek deel: 14.337 in het primair onderwijs en 8.022 in het secundair onderwijs (van 284 leerlingen is de school niet aangegeven).

De leerlingenvragenlijst telde 21 vragen over achtergrondkenmerken van de leerlingen (vraag 1-7), hun thuistaalrepertoire (8), taalvaardigheid (9), taalkeuze (10-11), schooltaalrepertoire (12-18), meest gebruikte taal (19), best beheerste taal (20) en meest geprefereerde taal (21).

Op basis van de vragen over het taalrepertoire van de leerlingen konden de belangrijkste thuistaalgroepen worden geïdentificeerd en konden vervolgens thuistaalprofielen van deze groepen worden geconstrueerd. Deze thuistaalprofielen omvatten de volgende dimensies:

-	taalrepertoire: de thuistalen van de leerlingen (in antwoord op de vraag ‘welke taal of talen worden bij jou thuis gesproken?’; leerlingen kunnen hier dus meer dan een taal noemen);
-	taalvaardigheid; de mate waarin leerlingen hun thuistalen zeggen te kunnen verstaan, spreken, lezen en schrijven;
-	taalkeuze: de mate waarin de leerlingen hun thuistalen zeggen te kiezen in de interactie met verschillende gesprekspartners (ouders, broers/zussen, ooms/tantes, grootouders, vrienden, buren);
-	taaldominantie: de mate waarin de leerlingen zeggen hun thuistalen het beste te beheersen;
-	taalpreferentie: de mate waarin de leerlingen zeggen hun thuistalen het liefste te spreken.

Door een deel van de gegevens zoals opgenomen in de thuistaalprofielen van de leerlingen te combineren hebben we een taalvrtaliteitsindex geconstrueerd voor alle thuistaalgeroepen. Deze taalvitaliteitsindex omvat de volgende dimensies:

-	taalvaardigheid: de mate waarin de thuistaal door de leerlingen wordt verstaan;
-	taalkeuze: de mate waarin de thuistaal wordt gesproken met de moeder;
-	taaldominantie: de mate waarin de thuistaal het beste wordt gesproken;
-	taalpreferentie: de mate waarin de thuistaal het liefste wordt gesproken.

De operationalisering van de eerste en tweede dimensie (taalvaardigheid en taalkeuze) is gericht op een maximaal bereik van deze dimensies. Het verstaan van een taal is in het algemeen de minst veeleisende van de vier taalvaardigheden en de moeder geldt in het algemeen als de belangrijkste spil in het gezin bij het doorgeven van een taal van de ene generatie (ouders) op de volgende (kinderen). Voor taaldominantie en taalpreferentie

[p. 25]

is de operationalisering zoals toegepast in de thuistaalprofielen gehandhaafd (zie boven). De faalvitaliteitsiiïdex wordt berekend op basis van de gemiddelde waarde van de scores voor elk van de vier dimensies waarbij elke dimensie hetzelfde gewicht krijgt.

Het is niet onze bedoeling hier een compleet beeld te geven van alle uitkomsten van het leerlingenonderzoek. We gaan bijvoorbeeld niet uitvoerig in op de uiteenlopende thuistaalsituatie in de verschillende districten (zie daarvoor Kroon & Yağmur 2012). We willen enkel illustreren welk type resultaten het onderzoek heeft opgeleverd en wat daarvan de mogelijke relevantie is voor taalbeleidsontwikkeling. Daarbij willen we overigens wel aantekenen dat het gebruik van een schriftelijke vragenlijst, afgenomen in de context van de school en met assistentie van klassenleerkrachten geleid kan hebben tot het optreden van sociaal wenselijke antwoorden door de leerlingen. We komen daar nog op terug.

Taalrepertoire van de leerlingen

Publicaties over de taalsituatie in Suriname beginnen meestal met de mededeling dat Suriname een meertalig land is waar ongeveer twintig talen worden gesproken (Carlin & Arends 2002). Gobardhan-Rambocus (2006) brengt in deze talen een onderscheid aan tussen inheemse talen (talen van de oorspronkelijke Indiaanse bewoners), geïmporteerde talen (moedertalen van de kolonisten) en in Suriname ontstane talen (zoals Creooltalen en het Sarnami). Over de mate waarin deze talen door de inwoners van Suriname worden gesproken, zijn in de literatuur vooral niet op systematisch empirisch onderzoek gebaseerde schattingen te vinden (Lewis 2009). Een uitzondering wordt gevormd door de gegevens uit de in 2004 gehouden ‘Zevende Algemene Volks- en Woningtelling in Suriname’. Hieruit blijkt dat het Nederlands in 2004 de meest gesproken thuistaal was (46,6%). Sarnami (15,8%) en de Marrontalen Saramac- caans, Aukaans en Paramaccaans (15,2%) kwamen op de tweede en derde plaats. Het Sranan blijkt de belangrijkste tweede taal in de huishoudens (37,0%) gevolgd door het Nederlands (23,6%). Als we het gebruik van de talen als meest gesproken en tweede taal samen nemen, blijkt het Nederlands in 70,3% van de huishoudens en het Sranan in 46,0% van de huishoudens als eerste of tweede taal te worden gesproken. Op enige afstand volgen dan het Sarnami (22,4%), de Marrontalen (17,2%) en het Surinaains-Javaans (11,1%) (ABS 2006).

De 22.643 leerlingen die aan ons thuistaalonderzoek hebben deelgenomen noemden in totaal 52 verschillende talen die zij thuis gebruiken. De leerlingen blijken over het algemeen zeer zorgvuldig aan te geven met welke talen ze in hun thuissituatie te maken hebben. De meeste talen zijn bekende talen en er is slechts in geringe mate sprake van ‘verzonnen’ talen zoals Brabbel, Draaitaal en Petaal. De lijst bevat 22 volgens de literatuur in Suriname gebruikte talen (13 van deze talen waren op de

[p. 26]

vragenlijst voorgedrukt; de rest is door de leerlingen toegevoegd). Op basis van hei aantal keren dat deze talen genoemd zijn, hebben we een thuistalen top 14 samengesteld. Het betreft talen die meer dan 100 keer door de leerlingen zijn genoemd (zie tabel 1).

Tabel 1: Overzicht van de 14 meest genoemde thuistalen
Thuistaal	N	%
Nederlands	2.0137	88,9
Sranan	1.3761	60,7
Sarnami	6.853	30,3
Engels	4.606	20,3
Surinaams Javaans	3.497	15,4
Aukaans	2.561	11,3
Saramaccaans	2.200	9,7
Spaans	359	9,6
Portugees	329	1,4
Chinees	313	1,4
Paramaccaans	250	1,1
Arowaks	212	0,9
Aluku	162	0,7
Karaïbs	160	0,7

De distributie van de thuistalen is overigens niet in alle districten hetzelfde. Met uitzondering van het district Brokopondo waar het Sarantaccaans op de eerste plaats staat en het Nederlands op de tweede, voert het Nederlands in alle districten de top 14 aan. Jn Paramaribo, Wanica, Marowijne, Commewijne, Coronie en Para staat het Sranan op de tweede plaats. In Saramacca en Nickerie staat het Sarnami op de tweede plaats en in Sipaliwini het Saramaccaans.

De resultaten van het thuistaalonderzoek maken duidelijk dat het Nederlands in Suriname de belangrijkste thuistaal is. Tegelijkertijd maken ze duidelijk dat er in de thuissituatie van de leerlingen altijd ook nog andere thuistalen worden gebruikt.

Thuistaalprofielen van leerlingen

Bij de vraag naar de talen die er bij hen thuis gesproken worden, konden de leerlingen meer dan één taal aankruisen - en de meesten hebben dat ook gedaan. Op basis van hun anrwoordpatronen kunnen de leerlingen dus bij meerdere thuistaalgroepen horen. Voor alle in de thuistalen top 14 vertegenwoordigde talen hebben we volgens de in paragraaf ‘Opzet en

[p. 27]

uitvoering van liet thuistaalonderzoek’ geschetste methode een thuistaal-profiel samengesteld. We beperken ons hier bij wijze van voorbeeld tot een bespreking van de profielen van de drie grootste thuistaalgroepen: de groepen met Nederlands, Sranan en Sarnami als thuistaal.

Nederlands

Het taalprofiel van de groep met Nederlands als thuistaal is opgenomen in tabel 2.

Tabel 2: Talen die bij de Nederlandse thuistaalgroep thuis worden gebruikt naast Nederlands
Thuistaal	N	%
Sranan	13.095	65
Sarnami	6.027	30
Engels	4.365	22
Surinaams-Javaans	3.422	17
Aukaans	2.054	10
Saramaccaans	1.639	8
Spaans	348	2
Portugees	304	2
Chinees	251	1
Paramaccaans	217	1
Arowaks	204	1
Aluku	151	1
Karaïbs	136	1
38 andere talen	159	1

Uit tabel 2 blijkt dat er bij dé meeste leerlingen met Nederlands als thuistaal ook nog andere thuistalen worden gesproken. Een grote groep leerlingen (65%) geeft aan dat er behalve Nederlands thuis ook Sranan gesproken wordt en 30% geeft aan dat er thuis ook Sarnami gesproken wordt. Andere thuistalen die door aanzienlijke groepen leerlingen worden genoemd zijn Engels, Surinaams-Javaans, Aükaans en Saramaccaans.

De door de leerlingen niet Nederlands als thuistaal gerapporteerde taalvaardigheid in het Nederlands is in alle onderzochte klassen (zeer) hoog. Gemiddeld ruim 94% van de leerlingen in het primair onderwijs en 97% in het secundair onderwijs zeggen dat ze het Nederlands kunnen spreken, verstaan, schrijven en lezen. De mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid in het Nederlands neemt roe naarmate de leerlingen ouder worden.

[p. 28]

Van de leerlingen met Nederlands als thuistaal kiest gemiddeld 85% deze taal in de interactie met hun moeders. Met broers/zussen spreekt gemiddeld 80% Nederlands en met de vaders 76%. Van de leerlingen met Nederlands als thuistaal rapporteert 80% dat hun ouders Nederlands met hen spreken. Deze gegevens wijzen op een veelvuldig en duurzaam gebruik van het Nederlands in het gezin. In de interactie met ooms/tantes, buren en beste vrienden kiest gemiddeld ruim 80% van de leerlingen voor het Nederlands maar het Nederlands wordt minder gebruikt als ze met hun grootouders praten (60%). Naarmate de leerlingen ouder worden kiezen ze in toenemende mate voor het Nederlands in de interactie met ooms/tantes, buren en beste vrienden maar met hun grootouders kiezen ze dan juist minder voor het Nederlands. De taaldominantie- en taalpre- ferentiepatronen van de leerlingen in de onderzochte klassen lijken sterk op elkaar: gemiddeld ruim 65% van de leerlingen beschouwt Nederlands als de taal die ze het beste beheersen en die ze het liefste spreken. Voor gemiddeld 68% van de leerlingen is het Nederlands ook de meest gebruikte taal in de thuissituatie. Het gebruik van het Nederlands neemt bovendien toe naarmate de leerlingen ouder worden.

Sranan

Het taalprofiel van de groep met Sranan als thuistaal is opgenomen in tabel 3.

Tabel 3: Talen die bij de Sranan thuistaalgroep thuis worden gebruikt naast Sranan
Taal	N	%
Nederlands	13.095	95
Engels	3.435	25
Surinaams-Javaans	2.690	20
Sarnami	2.665	19
Aukaans	1.875	14
Saramaccaans	1.466	11
Spaans	247	2
Portugees	231	2
Paramaccaans	197	1
Arowaks	185	1
Chinees	152	1
Aluku	147	1
Karaïbs	119	1
29 andere talen	127	1

[p. 29]

Uit tabel 3 blijkt dat er bij de meeste leerlingen met Sranan als thuistaal thuis ook Nederlands gesproken wordt (95%). Daarna volgen Engels (25%), Surinaams-Javaans (20%) en Sarnami (19%) en op enige afstand Aukaans (14%) en Saramaccaans (11%).

De door de leerlingen niet Sranan als thuistaal gerapporteerde mondelinge taalvaardigheid in het Sranan is in alle onderzochte klassen (zeer) hoog. Gemiddeld ruim 90% van de leerlingen zegt dat ze het Sranan kunnen spreken en verstaan. De schriftelijke taalvaardigheid in het Sranan is veel minder ontwikkeld. De gemiddelde leesvaardigheid in het primair onderwijs is 56% en in het secundair onderwijs 75%. De resultaten voor schrijfvaardigheid in het primair en secundair onderwijs liggen met resp. 45% en 53% veel lager. Zowel de mondelinge als schriftelijke beheersing van het Sranan neemt iets toe naarmate de leerlingen ouder worden; liet duidelijkst is dit bij de schriftelijke vaardigheden.

Leerlingen met Sranan als thuistaal rapporteren de laagste percentages voor keuze van het Sranan in de interactie met hun moeders (gemiddeld 43%) en vaders (gemiddeld 46%). Met broers/zussen spreekt gemiddeld 63% Sranan. Naarmate leerlingen ouder worden kiezen ze meer voor het Sranan in dé gezinsinteractie. Van de leerlingen met Sranan als thuistaal rapporteert 58% dat hun ouders Sranan met hen spreken. Deze gegevens wijzen op een consistent weinig intensief gebruik van het Sranan in de interactie tussen ouders en kinderen. Ook in de interactie met ooms/ tantes (43%) en grootouders (32%) is de keuze voor Sranan beperkt. Alleen in de interactie met buren (ruim 80%) en beste vrienden (76%) kiest een ruime en over de jaren groeiende groep leerlingen voor het Sranan. Deze gegevens bevestigen de positie van het Sranan als lingua franca in de openbare ruimte.

De meeste leerlingen die het Sranan als thuistaal hebben rapporteren een betere beheersing van het Nederlands dan van het Sranan. De cijfers liggen in alle klassen rond 20% voor het Sranan en rond 50% voor het Nederlands. Gedeelde dominantie van Sranan en Nederlands is zeldzaam (gemiddeld 12%). Tn alle klassen rapporteren de leerlingen met Sranan als thuistaal ook een veel hogere preferentie voor het Nederlands (gemiddeld ruim 50%) dan voor het Sranan (gemiddeld 18%). Naarmate de leerlingen ouder worden neemt de voorkeur voor het Sranan licht toe (van 14% naar 23%) maar ze blijven aan het Nederlands de voorkeur geven. Gedeelde voorkeur voor Nederlands en Sranan is zeldzaam (11%). Tot slot kan worden opgeinerkt dat leerlingen met Sranan als thuistaal in het algemeen meer Nederlands spreken dan Sranan. Het gebruik van Nederlands neemt toe naarmate de leerlingen ouder worden en het gebruik van Sranan neemt licht af.

[p. 30]

Sarnami

Het taalprofiel van de groep met Sarnami als thuistaal is opgenomen in tabel 4.

Tabel 4: Talen díe bij de Sarnami thuistaalgroep thuis worden gebruikt naast Sarnami
Taal	N	%
Nederlands	6.027	88
Sranan	2.665	39
Engels	1.373	20
Surinaams-Javaans	262	4
Spaans	167	2
Portugees	78	1
Saramaccaans	77	1
Aukaans	62	0.9
Chinees	50	0.7
Arowaks	31	0.5
Karaïbs	31	0.5
Aiuku	24	0.4
Paramaccaans	22	0.3
11 andere talen	29	0.4

Uit tabel 4 blijkt dat er bij de meeste leerlingen met Sarnami als thuistaal thuis ook Nederlands gesproken wordt (88%). Daarna volgen Sranan (39%) en Engels (20%). Alle ander thuistalen hebben slechts (zeer) geringe sprekersaantallen.

De door de leerlingen met Sarnami als thuistaal gerapporteerde mondelinge taalvaardigheid in het Sarnami is in alle onderzochte klassen hoog ontwikkeld. Gemiddeld ruim 85% van de leerlingen zegt dat ze het Sarnami kunnen spreken en verstaan. De schriftelijke taalvaardigheid in het Sarnami is in alle klassen laag. De gemiddelde leesvaardigheid in het primair onderwijs is 35% en in het secundair onderwijs 53%. De resultaten voor schrijfvaardigheid in het primair en secundair onderwijs liggen met resp. 28% en 43% veel lager. Zowel de mondelinge als schriftelijke beheersing van het Sarnami neemt iets toe naarmate de leerlingen ouder worden maar de mate van geletterdheid van de groep in het Sarnami is beperkt.

Leerlingen met Sarnami als thuistaal rapporteren iets hogere percentages voor keuze van het Sarnami in de interactie met hun moeders (gemiddeld 78%) dan met hun vaders (gemiddeld 75%). De keuze van Sarnami in de interactie met boers/zussen ligt nog iets lager (gemiddeld

[p. 31]

67%). Alle klassen laten een identiek en zeer consistent keuzepatroon voor het Sarnami zien wat een aanwijzing is voor de stabiliteit van de taai in het gezin. Dit wordt bevestigd door het feit dat van alle leerlingen met Sarnami als thuistaal 65% rapporteert dat hun ouders Sarnami met hen spreken. Ook in de interactie met ooms/tantes (70%) en grootouders (74%) kiezen de leerlingen relatief vaak voor het Sarnami. In de interactie niet buren en beste vrienden daarentegen wordt minder Sarnami gekozen (resp. 58% en 65%). Naarmate de leerlingen ouder worden, groeit echter de keuze van Sarnami als taal voor interactie met buren en vrienden

De groep met Sarnami als thuistaal rapporteert vergelijkbare domi- nantiepatronen van Nederlands en Sarnami. Als de leerlingen nog jong zijn, beheersen ze het Nederlands (43%) vrijwel even goed als liet Sarnami (39%). Naarmate ze ouder worden, wordt het Nederlands (46%) echter dominanter dan het Sarnami (34%). Gedeelde dominantie in beide talen is gering (gemiddeld 11%). In alle klassen rapporteren de leerlingen met Sarnami als thuistaal een veel hogere preferentie voor het Nederlands (gemiddeld 46%) dan voor het Sarnami (gemiddeld 28%). Naarmate de leerlingen ouder worden, neemt de voorkeur voor het Sarnami langzaam af en geven ze in toenemende mare de voorkeur aan het Nederlands. Gedeelde voorkeur voor Nederlands en Sarnami is zeldzaam (10%). Tot slot kan worden opgemerkt dat leerlingen met Sarnami als thuistaal in het algemeen iets meer Nederlands (55%) spreken dan Sarnami (52%), Het gebruik van Nederlands neemt toe naarmate de leerlingen ouder worden en het gebruik van Sarnami neemt licht af.

De drie bovenstaande thuistaalprofielen (en ook de elf andere hier niet besproken thuistaalprofielen) laten zien dat het Nederlands de meest verspreide, best beheerste en meest geprefereerde thuistaal is in Suriname. Die prominente positie van het Nederlands wordt nog onderstreept door het feit dat ook de meeste leerlingen die andere thuistalen noemen, toch het Nederlands beschouwen als de thuistaal die ze het best beheersen (dominantie) en het liefst gebruiken (preferentie). Dit is het geval bij het Arowaks, Karaïbs, Sranan, Paramaccaans, Aluku, Sarnami, Engels, Spaans en Portugees. Een uitzondering vormen de leerlingen die Aukaans, Saramaccaans of Chinees als thuistaal hebben. Deze leerlingen rapporteren een betere beheersing van die talen, met name mondeling, dan van het Nederlands, De talen worden in het gezin en de familie veel gekozen als communicatiemiddel maar de beheersing ervan neemt in de loop van de jaren af terwijl de beheersing van het Nederlands toeneemt. De stabiele positie van deze talen in de gezinnen neemt echter niet weg dat de voorkeur van de leerlingen uiteindelijk toch uitgaat naar het Nederlands. Voor zover de leerlingen taalvaardig zijn in andere thuistalen dan Nederlands, betreft dat vooral de mondelinge taalvaardigheid. Geletterdheid in deze talen is over het algemeen zeer laag ontwikkeld.

[p. 32]

Taalvitalitejt

In een meertalige context staan talen vaak in onderlinge competitie. Sommige talen worden meer en in meer verschillende domeinen gebruikt dan ander en de (mondelinge en schriftelijke) beheersing van de talen kan grote verschillen vertonen. Voor het ontwerpen van een taalbeleid voor het onderwijs is het van belang informatie te hebben over de relatieve positie van de betrokken talen. De meer of minder sterke positie van een taal is niet eenvoudigweg af te leiden uit het aantal sprekers van die taal. Daarom hebben we, zoals uiteengezet in de paragraaf ‘Opzet en uitvoering van het thuisraalonderzoek’, een meervoudige maat voor thuistaal vitaliteit ontwikkeld waarin taalvaardigheid, taalkeuze, taaldominantie en taalpreferentie in gelijke mate zijn meegenomen. Tabel 5 geeft een overzicht van de vitaliteit van de talen in de thuistalen top 14.

Tabel 5: Taalvilalitelts index van de thuistalen top 14
Taal	%
Nederlands	61
Sarnami	55
Chinees	47
Aukaans	44
Sranan	41
Saramaccaans	35
Engels	33
Surinaams-Javaans	32
Portugees	25
Karaïbs	24
Spaans	20
Paramaccaans	18
Arowaks	13
Aluku	12

Uit tabel 5 blijkt zonneklaar dat het Nederlands in Suriname de meest vitale taal is, op de voet gevolgd door het Sarnami. Daarnaast zijn ook het Chinees en Aukaans zeer vitale thuistalen. Op basis van de positie van het Sranan in de taalvitaliteitsindex kunnen we concluderen dat deze taal weliswaar als lingua franca in het openbare leven een rol speelt maar minder als thuistaal functioneert dan de eerder genoemde talen. Ook de lage vitalireitsscores van de inheemse talen Karaïbs en Arowaks, van de Marrontalen Paramaccaans en Aluku en van het Portugees zijn evident.

[p. 33]

Conclusies, aanbevelingen en taalbeleidsontwikkeling

We vatten de resultaten van ons leerlingenonderzoek hier in hoofdpunten santen, formuleren daarna enkele aanbevelingen en sluiten af met een terugkoppeling naar de taalpolitieke overwegingen waar we deze bijdrage mee openden.

Suriname kent een grote diversiteit aan talen. Ons leerlingenonderzoek laat zien dat alle in de literatuur genoemde talen en nog een hele reeks andere als thuistalen worden gebruikt. De leerlingen noemen ruim 52 talen (en de leerkrachten dertien; zie Yağmur & Kroon 2012 en Sitaldin, Kroon & Yağmur 2013). De leerlingen rapporteren naast hun als eerste genoemde thuistaal zonder uitzondering ook nog andere talen die in de thuissituatie worden gebruikt. Hun taalrepertoire omvat in alle gevallen ook het Nederlands, de officiële taal, en in bijna alle gevallen ook het Sra- nan, de lingua franca van Suriname. De leerlingen zijn zich heel duidelijk bewust van de talen die ze spreken en ze hebben er ook duidelijke ideeën over. Dat leerlingen Nederlands en Sranan als de belangrijkste talen in hun thuissituatie noemen en daarnaast nog een hele reeks andere talen, laat zien dat zij zich door afname van de vragenlijst in het Nederlands en in de school met hebben laren ‘intimideren’ en wel degelijk hun eigen antwoorden hebben gegeven.

De leerlingen noemen veertien verschillende talen meer dan honderd keer als thuistaal. De drie meest genoemde talen zijn het Nederlands, Sranan en Sarnanti. Het Nederlands en Sranan worden in overeenstemming met hun status als officiële taal, respectievelijk lingua franca door een grote meerderheid van de leerlingen genoemd. Het Sarnami komt veel meer tevoorschijn als een taal die vooral in de Hindostaanse bevolkingsgroep als thuistaal wordt gebruikt. In de districten zien we de nodige verschillen met name als het gaat om de tweede positie op de lijst. Alleen in Brokopondo staar niet het Nederlands maar het Saramaccaans op de eerste plaats.

Het Nederlands is in Suriname de meest prominente thuistaal. Niet alleen wordt de taal door de meeste leerlingen als thuistaal en meest gebruikte taal genoemd, het is ook de best beheerste en meest geprefereerde taal, ook voor leerlingen die andere talen dan Nederlands als eerste thuistaal noemen. De enige uitzondering in dit verband zijn leerlingen die Aukaans, Saramaccaans en Chinees als thuistaal hebben en in die talen een wat hogere beheersing rapporteren dan in het Nederlands. Ook hun voorkeur gaat echter uit naar het Nederlands. Een belangrijk onderzoeksresultaat is verder dat de leerlingen een hoge mondelinge en schriftelijke vaardigheid in het Nederlands rapporteren en een gemiddeld tot hoge mondelinge vaardigheid in de andere thuistalen maar dat de schriftelijke vaardigheden in die talen over het algemeen (zeer) laag ontwikkeld zijn. De leerlingen maken gebruik van alle talen die zich in hun rijke taalrepertoire bevinden. Dat leidt tot het naast en door elkaar

[p. 34]

gebruiken van (elementen van verschillende) talen. Dit verschijnsel wordt aangeduid als languaging of polylanguaging (Jorgensen, Karrebrek, & Maller 2011). Het Nederlands is niet alleen de meest prominente thuistaal, het blijkt ook de meest vitale thuistaal van de leerlingen re zijn. Daarna volgen het Sarnanti, Chinees en Aukaans en op de vijfde plaats pas het Sranan.

We geven de mogelijke aanbevelingen die volgens ons uit bovenstaande conclusies kunnen worden afgeleid hier puntsgewijs en zonder uitvoerige toelichting weer. Het is zoals gezegd aan de direct betrokken beleidsactoren om deze aanbevelingen te bespreken en op hun waarde te schatten in relatie tot de actuele situatie en de directe behoeften van het onderwijs in Suriname.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname is er geen reden om aan de positie van het Nederlands als instructietaal in het onderwijs te tornen. Het Nederlands is de enige taal die door een meerderheid van de betrokken leerlingen en leerkrachten wordt gebruikt, geprefereerd en voldoende beheerst.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname moet rekening worden gehouden met het feit dat het Nederlands weliswaar de officiële taal is van Suriname en de instructietaal en voertaal in het onderwijs, maar dat het niet voor alle leerlingen de eerste en enige taal is. De ontwikkeling van een taalverwervingsgerichte didactiek van het Nederlands zou daarom in de rede liggen.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname ligt de introductie van een tweetalig model waarin naast het Nederlands systematisch gebruik wordt gemaakt van een of meer andere instructietalen niet voor de hand. De met name schriftelijke beheersing van die talen is daarvoor te gering en de talige diversiteit in de klassen te groot.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname is het opportuun een steuntaal- of hulptaalaanpak te ontwikkelen waarin naast het Nederlands in principe alle door de leerlingen en leerkrachten beheerste talen zouden kunnen worden ingezet ter verbetering van het onderwijsleerproces. Ook een hulptaalaanpak is echter zeker niet probleemloos. In veel klassen zal, gezien hun talig zeer diverse samenstelling, alleen het Sranan als gemeenschappelijke hulptaal in aanmerking komen.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname kan worden overwogen de verschillende in Suriname voorkomende talen als vak aan te bieden in het onderwijs en/of er aandacht aan te besteden in lessen taalbeschouwing. De haalbaarheid van een dergelijke aanpak hangt mede af van de beschikbaarheid van onderwijsleermiddelen waarmee die talen (of een selectie ervan) kunnen worden onderwezen of beschouwd.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname moet aandacht worden besteed aan de wijze waarop leraren kunnen

[p. 35]

worden voorbereid op onderwijs in meertalige klassen. Het betreft dan niet alleen het onderwijs in het schoolvak Nederlands, maar ook het onderwijs in andere vakken waarbij het Nederlands de belangrijkste instructietaal is.

Bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname is het van belang uit re gaan van empirische gegevens over de actuele situatie van meertaligheid waarin dit onderwijs plaatsvindt. Het uitgevoerde thuistaalonderzoek betreft een momentopname. Het verdient aanbeveling de beleidsontwikkeling te blijven baseren op de resultaten van gericht periodiek uit te voeren wetenschappelijk onderzoek.

Taalbeleid revisited

De uitvoering van ons onderzoek naar meertaligheid in het onderwijs in Suriname van dataverzameling tot verslaglegging duurde van 2007 tot 2009. In 2010 hebben we een eerste versie van ons onderzoeksrapport besproken met collega's in Suriname. Daarna bleef het lange tijd stil, in die periode werd Ronald Venetiaan als president van Suriname opgevolgd door Desi Bouterse. Zo'n wisseling van de wacht kan leiden tot een verandering van het ideologisch perspectief op taalbcleidsontwikkeling door de overheid. Een nieuw perspectief kan gevolgen hebben voor de aanvaardbaarheid van onze onderzoeksuitkomsten en de opportuniteit van onze aanbevelingen. Het kan zelfs leiden tot een heroverweging van onze rol als onderzoekers for policy. Dat de nieuwe beleidsactoren in Suriname bezig zijn nieuwe perspectieven op taalbeleid te introduceren, blijkt onder meer uit een ‘Voorstel tot de instelling van een Taalraad voor de Republiek Suriname’ in 2011 (De Ware Tijd 17.3.2011) en uit initiatieven voor de formulering van een ‘Taalwet voor de Republiek Suriname’ in 2012. Over de precieze strekking en voortgang van deze dossiers bestaat nog onduidelijkheid.

Pas in 2012 kon Ons definitieve rapport officieel worden overhandigd aan de (nieuwe) minister van Onderwijs en Volksontwikkeling. Daarnaast is in samenwerking met het ministerie een brochure in ontwikkeling waarin de resultaten van het onderzoek voor het onderwijsveld in Suriname worden samengevat (Sitaldin, Kroon & Ya mur 2013). Een formele reactie op het rapport ontbreekt nog en het heeft voor zover wij weten ook (nog) geen rol gespeeld in de aangehaalde nieuwe beleidsinitiatieven. Het is een interessante vraag of en op welke wijze de Surinaamse overheid in haar klaarblijkelijke streven door middel van wetgeving te konten tot een nationaal en integraal taalbeleid op onze resultaten en aanbevelingen zat reageren. Wij menen dat er voldoende aanleiding is om dat te doen en daarmee de beleidscyclus voort te zetten. Dat zou inhouden dat de Surinaamse overheid nu overgaat tot de fase van beleidsbepaling en een integraal taalbeleidsplan vaststelt en vervolgens de implementatie van dat plan en de evaluatie, feedback en mogelijke

[p. 36]

herziening en continuering ervan organiseert. De beleidscyclus is een top-downinstrument voor beleidsontwikkeling. Een belangrijk aanvullend perspectief in dit verband is echter wat er in taalpolitiek opzicht ‘op de grond’ gebeurt, dat wil zeggen hoe de burgers van Suriname met hun talen en de daarvoor geldende bepalingen omgaan. Ons survey-onderzoek laat daar al het nodige van zien, maar door het uitvoeren van diepgaand etnografisch onderzoek naar de dagelijkse taalpraktijk in Suriname zouden de uitkomsten van dat onderzoek meer in perspectief kunnen worden geplaatst. Het is precies dat geïntegreerde perspectief van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over de taalsituatie in Suriname dat nodig is om beleidsrelevante conclusies te kunnen trekken. Onze Stelling is dat een overheid die hij de formulering en implementatie van haar taalbeleid geen rekening houdt met bottom-upprocessen het risico loopt van een gering draagvlak. En dat is niet bevorderlijk voor de duurzaamheid van haar beleid.

Literatuur

ABS, 2006 Suriname census 2004, volume IV, huishoudens, gezinnen, woonverblijven; Suriname in cijfers no. 221-2006/03, Paramaribo: Algemeen Bureau voor de Statistiek.

Carlin, E.B., & J. Arends, 2002 Atlas of the Languages of Suriname. Leiden: KITLV Press.

Extra, G., R. Aarts, V.T van dat Avoird, P. Broeder, & K. Ya mur, 2002 De andere talen van Nederland thuis en op school. Bussum: Coutinho.

Extra, G., & K. Yağmur (eds.), 2004 Urban Multilingualism in Europe; Immigrant Minority languages at Home and at School. Clevedon: Multilingual Matters.

Gobardhan-Rambocus, L., 2006 De Surinaamse meertaligheid. Oso; Tijdschrift voor Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis 25(1): 131-148.

Hill, M., 2005 The Public Policy Process. Harlow: Pearson Longman.

Hoogerwerf, A., 2003 Beleid, processen en effecten. In: A. Hogerwerf & M. Herweijer (Red.). Overheidsbeleid: een inleiding in de beleidswetenschap. Alphen aan den Rijn: Kluwer, 17-34.

Jørgensen, J.N., M.S. Karrebaek, L.M. Madsen & J.S Møller, 2011 Polylanguaging in Superdiversity. Diversities 13(2): 22-37.

Kroon, S., 2005 Onderwijs in en van het Nederlands in Suriname; Congres van de Nederlandse Taalunie, 12-14 januari 2015, Paramaribo (http://taalunieversum.org/taalunie/Verslagconferentiesuriname.doc).

[p. 37]

Kroon, S., & K. Yağmur, 2012 Meertaligheid in het onderwijs in Suriname; Een onderzoek naar praktijken, ervaringen en opvattingen van leerlingen en leerkrachten als basis voor de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Lewis, M.P. (ed.), 2009 Ethnologue; Languages of the World (Sixteenth Edition) Dallas: SIL International.

McCarthy, T.L. (ed.), 2011 Ethnography and Language Policy. New York: Routledge.

Sitaldin, S., S. Kroon, & K. Yağmur, 2013 (te verschijnen) Meertaligheid in het onderwijs in Suriname; Een samenvatting van de resultaten van een onderzoek naar praktijken, ervaringen en opvattingen van leerlingen en leerkrachten. Paramaribo: MINOV.

Spolski, B., 2004 Language Policy. Cambridge: University Press.

Yağmur, K. & S. Croon, 2012 Home Language Surveys as a Starting Point for Language Policy Development in Education in Suriname. In: F. Laroussi & F. Lienard (eds.), Plurilinguisme, politique linguistique et éducation; Quels éclairages pour Mayotte? Rouen: Publications des Universités de Rouen et du Havre (PURH), 475-489.

Sjaak Kroon is hoogleraar Meertaligheid in de multiculturele samenleving en voorzitter van het departement Cultuurwetenschappen, School of Humanities, Tilburg University. Hij doet onderzoek, geeft onderwijs en publiceert op het gebied van meertaligheid, taalbeleid én onderwijs in de context van globalisering en superdiversiteit. Hij is lid van Babylon, Center far the study of superdiversity.

Kutlay Yağmur is hoogleraar taal, identiteit en het onderwijs bij het departement Cultuurwetenschappen, School of Humanities, Tilburg University. Hij doet onderzoek naar thema's, zoals meertaligheid, acculturatie en onderwijs in een multiculturele omgeving. Hij is lid van Babylon, Center for the study of superdiversity.