|
| |
| |
| |
Rashid Novaire
Een zee van mogelijkheden
Obstructie en ontwikkeling in een Surinaamse module fictief schrijven
Essay
In de zomer van 2008 verbleef ik vier maanden als writer in residence in Suriname. Traditie is dat de schrijver die door het Nederlands Literair Productie- en Vertalingenfonds naar Paramaribo wordt gezonden, zich ook nuttig maakt door aan het IOL (Lerarenopleiding) een module fictief schrijven te geven. Met veel plezier ging ook ik op die uitnodiging in. Veel onderwijservaring had ik echter niet. Of het moesten de schrijfsessies van een uurtje zijn die ik in Amsterdamse en Beierse jeugdgevangenissen leidde: vluchtige ontmoetingen waarbij ik voorlas uit mijn werk en dubbele moordenaars dreigend in hun oorlelletjes knepen omdat ik zo zinnenprikkelend had beschreven hoe die van een oude Arabische vrouw zo lang leken dat ze gewiegd werden door de wind. Via taal een ontmoeting vormgeven met jongeren zorgde voor nieuwe impulsen, dierbare schrik en goede anekdoten achteraf. Maar nu, binnen deze Surinaamse constructie, was geen sprake van slechts een enerverend uurtje. Ik zou een klas toegewezen krijgen met veertig studenten. Tweemaal per week. Vijf weken lang. Tweeënhalf uur fictief schrijven doceren.
In de voorbereiding van mijn reis laafde ik me aan het woord ‘fictief’ in plaats van het gebruikelijke ‘creatief’ als het om schrijfcursussen gaat. Fictief klonk robuuster, onverzettelijk haast. Er kon weinig misgaan, daar ging ik van uit.
In deze bijdrage zal ik trachten mijn ervaringen met deze module in Suriname weer te geven ten opzichte van mijn verwachtingen. In die zin is het niet alleen een verslag van mijn bevindingen als westerse docent in een niet-westerse culturele context maar, in zekere zin, ook juist een reflectie op de culturele context waarin ikzelf ben onderwezen, namelijk de Nederlandse.
| |
Een goede jongen
Om mijzelf binnen deze context te introduceren is het van belang mijn eigen culturele positie in mijn geboorteland Nederland te schetsen. Het fascinerende van mijn culturele achtergrond ligt voor de omgeving vaak
| |
| |
besloten in een gebrek aan eenduidigheid. Ik ben de zoon van een Marokkaanse vader en een moeder, met een Pools-Duitse moeder, die van donkere mannen hield, zodat ze behalve mij, de zoon met de Marokkaan, ook een dochter kreeg met een Surinamer. Ik groeide op in een Nederlands eenoudergezin waar de hele dag Radio 1 aanstond. De platenkast bevatte zowel liveregistraties van Oum Kalthoum, een cd van Denise Jannah die het wonderschone lied Rashida zong, als 45-toerenplaatjes van de Kronkels van Simon Carmiggelt. Een goed wapen ter zelfverdediging wanneer je als kind op de camping hoort: ‘Jij bent vast een Marokkaan. Maar dat geeft helemaal niets. Ik hoor het alleen aan het accent waarmee je spreekt. Daar kun jij ook niets aan doen, dat je moeder niet verder dan de kookpot heeft gekeken. Je bent vast een goede jongen.’
Een goede jongen was ik. Nederlander mijn identiteit. Marokko mijn vaderland. Suriname het vertrouwde onbekende in de vorm van het land van de vader van mijn halfzuster.
Ik werd schrijver. Omdat mijn artistieke overmoed werd ingegeven door mijn culturele fragmentatie koos ik in mijn boeken, zonder er echt voor te kiezen, voor duizend-en-een literaire decors. Als al die landen tegelijk vreemd zijn en toch in een persoonlijke context met mij kunnen worden verbonden, waarom dan niet een roman schrijven over de Bohemen of gesitueerd in het China van de elfde eeuw voor Christus?
In de loop van de jaren had ik steeds een goed excuus om tijdens het schrijven van deze boeken de wereld aan te doen: ik ging wonen aan de baai van Taiwan, zocht mezelf een schuur in midden Europa en vloog in de zomer van 2008 naar dat vertrouwde onbekende Paramaribo om daar aan mijn abstracte kennis gestalte te geven in een nieuwe vorm: het onderwijs.
| |
Witte heren
‘Hoe bereid je zoiets voor?’, vroegen mijn Nederlandse vrienden. ‘Door erachter te komen wat je te zeggen hebt’, antwoordde ik en nam me voor mijn Surinaamse boog te spannen. Ik verzon schrijfopdrachten. Ik arceerde passages in mijn favoriete boeken en ontdekte dat die romans bijna allemaal geschreven waren door witte heren. ‘Boeken van Caraïbische schrijvers lezen’, schreef ik op mijn doe-lijst. Mijn referentiekader verbreden. Spelen met mogelijke lesstof. In bange gedachten zag ik een zwijgende klas studenten die me fronsend aankeek wanneer, vanwege mijn gebrek aan kennis, onze dialoog zou verpieteren tot een bruistablet in de woestijn. Ik peinsde. Hoe kon ik me wezenlijk goed voorbereiden op die onbekende gezichten? Hoe kon ik inschatten wat de juiste didactische en pedagogische aanpak was voor de Surinaamse jeugd? Wat was mijn referentiekader eigenlijk?
| |
| |
| |
Wees assertief of ik schiet
Om daarop antwoord te geven is het schetsen van mijn culturele achtergrond onvoldoende. Ik moest onderzoeken op welke manier ik didactisch was gevormd. Wie had mij op welke manier onderwezen?
Na de basisschool ben ik in mijn leven twee periodes lang naar school geweest. Een keer voor het halen van mijn havodiploma en een keer voor het volgen van een postacademische opleiding in scenariotechnieken. In de aanloop tot mijn Surinaamse lesavontuur probeerde ik me te herinneren hoe de dynamiek binnen die opleidingen was geweest. De eerste een klas vol witte Amsterdamse kinderen op de Vrije School. (Nota bene die antroposofische keten van leerhuizen die medio jaren negentig plotseling in het nieuws kwam wegens de vermeende racistische leer van grondlegger Rudolf Steiner.) De tweede een groep overwegend witte filmmakers die van Amerikaanse scriptgoeroes adviezen kregen rond hun projecten in wording. Ogenschijnlijk leken deze twee leercontexten veel te verschillen maar bij nadere bestudering bezaten ze een duidelijke overeenkomst: de westerse drang tot assertiviteit.
Op de Vrije School zaten leerlingen met ouders die het doorvragen stimuleerden. Leerlingen die nooit ophielden door te vragen. In deze leercontext werd de leraar voortdurend onderworpen aan een lakmoesproef: ben je in staat om mij te stimuleren in mijn al vergevorderde charismatische persoonlijkheid of is jouw leerstof niet prikkelend genoeg om mij te raken en te bereiken?
In het kunstonderwijs was deze houding verworden tot een fetisj: de mij dierbare Afrikaanse wijsheid: I am because you are, die mijns inziens goed de organische verhouding tussen een leraar en een leerling weergeeft, werd vervangen door het assertieve I am because I am. In plaats van een leerproces te vergelijken met een ruw stuk steen waaruit oneindig lang een nieuwe vorm, een nieuw inzicht gebeiteld moet worden, krijgt dat leerproces, en daarmee de leraar, in die context vaak het karakter van een hinderlijke herinnering aan het feit dat er nog iets geleerd moest worden bovenop datgene wat men al weet.
En wat men al weet, is in het kunstonderwijs lastiger te meten. Hoe meet je, in de metafoor van Plato, hoeveel of hoe weinig een mens heeft gedronken uit de rivier de Lethe, de rivier van vergetelheid, waarvan de denkers, de kunstenaars en de minnaars minder hebben gedronken dan anderen zodat ze zich meer herinneren van de abstracte kennis die een kunstenaar definieert?
Ik herinner mij mijn schooltijd als een oneindig netwerk van discussie. Fluisterde Carmiggelt me nog toe op oude plaatjes Er is, dus ik mis. In onze discussie droegen we dikwijls uit: Ik ben er, dus ik mis niets. Ik las een laatste aantekening over in mijn oude schoolschrift, kon het handschrift niet meer ontwarren en pakte mijn tas in voor de tropen.
| |
| |
| |
Fu teki wan kiek
Mijn eerste bezoek aan het IOL in Paramaribo heeft het informele karakter dat ik goed ken uit mijn eigen schooltijd: tientallen onderwerpen om over te praten - we pakken er een paar uit de lucht. In een kleine kamer aan het einde van een galerij van grijs steen wacht het opleidingshoofd en een van de docenten voor een kennismakingsgesprek. Een derde medewerker komt lachend binnen: ‘Fu teki wan kiek.’
Buiten schemert het al. Door het open raam zie ik aan de overzijde van het terrein de Anton de Kom Universiteit die opgaat in het donker. Hard gelach van aan het raam voorbij struinende leerlingen. Bijna uitsluitend vrouwen. Veel leerlingen die opnieuw aan een opleiding zijn begonnen nadat ze jong moeder zijn geworden.
Het gesprek neemt, nadat ik mijn voorgenomen lesmethode heb toegelicht, een speelse wending. ‘Ik heb met de leerlingen vandaag geschreven over schijnen’, vertrouwt de docente Nederlands me toe. ‘Wat is schijnen?’, vraag ik beleefd. ‘O, dat weet je niet? Als een man je schijnt, als hij iets leuks tegen je zegt op straat. In Nederland gebeurt dat bijna nooit eigenlijk. In Nederland voel je je gauw lelijk, toch? Dan moet je bijna naakt over straat voor iemand zijn hoofd draait.’ Het hoofd van de opleiding lijkt minder affiniteit te hebben met het onderwerp; zij draait haar eigen hoofd in de richting van mijn klas leerlingen aan de overkant. ‘Ga ze maar even ontmoeten, je lesuur begint bijna’, zegt ze.
Ik pak mijn kopietjes en mijn ballpoint en loop kwiek naar de deur. ‘Ze gaan je wreed schijnen’, vult de derde docente vriendelijk aan voor ze me succes wenst.
| |
Voor mij is het ook de eerste keer
Tijdens mijn eerste les is de sfeer in mijn klas levendig, uitgelaten. De vrouwen zijn tussen begin twintig en eind dertig. Ze vertellen me dat ze geen idee hebben wat ze moeten verwachten bij een cursus fictief schrijven. ‘Dat geeft niet’, zeg ik. ‘Voor mij is het ook de eerste keer.’ Deze nederigheid, die in het kader van de hoogmoed der westerse leerling een eerste, goede stap is tot het conditioneren van de op hoge toon afgedwongen gelijkwaardigheid tussen docent en leerling, lijkt hier in Suriname een averechts effect te sorteren. ‘Als je het zelf ook niet weet allemaal, wat kom je dan doen?’, zeggen sommige ogen.
Leunend tegen het schoolbord verklap ik de structuur van de module. ‘Steeds zullen we een onderwerp behandelen, dames, personage, karakterontwikkeling, stijl... Als ik zeg, personage, kunnen jullie dan in een paar zinnen op papier een personage schetsen uit een dierbaar boek of een film en zeggen wanneer dat karakter voor jou ging leven?’
Ik geef ruimte voor de opdracht. Een vrouw op de eerste rij staart naar haar blaadje of het een teil water is waarin iemand haar zonder
| |
| |
snorkelbril kopje-onder heeft geduwd. Ik leg de opdracht nog eens uit. ‘Is er nog iemand die het niet snapt, dames?’ ‘Niemand snapt het, meneer. Dus dat.’
‘Noem eens een personage.’ Een leerling steekt haar hand op en noemt een deelneemster aan een Surinaams muziekprogramma. ‘Nee, ik bedoel fictie.’ ‘Dan weet ik het niet.’
Een meisje achter in de klas gaat nors over haar tas hangen, bevriend met de verveling; ze ziet me, als ik verwachtingsvol naar haar kijk, lacht ze mijn nieuwsgierigheid uit als een dief die eerst komt aanbellen en vraagt of de deur open mag. Ik besluit haar vandaag geen vragen te stellen. Ik besluit mijn opdracht weg te leggen en meer in gesprek met de leerlingen te gaan, me een sterker beeld te vormen van hun achtergronden. ‘Beschrijf je dag. Wat was de meest bijzondere dag voor jou in dit jaar? Beschrijf details van die dag. Gevoelens worden onthuld door details.’
In de westerse leercontext die ik ken, nemen leerlingen persoonlijke vragen vaak aan als een vanzelfsprekend onderdeel van de lesstof. In Suriname roept de vraag naar het direct persoonlijke meer argwaan op. Appellerend aan intimiteit lijkt het een sluipweg om de afstand tussen leraar en leerling te verkleinen, terwijl die afstand juist, vaak in tegenstelling tot het Westen, intact lijkt te moeten worden gehouden.
Hierbij hoort, leerde ik in de loop van verschillende opdrachten, een geheel andere houding tegenover het eigen kunnen. Waar westerse leerlingen, eveneens uit onzekerheid, zichzelf vaak overwaarderen, zag ik in mijn klas van jonge Surinaamse vrouwen vooral het tegenovergestelde. Er is, dus ik zal het wel missen. De aanname van de leerlingen bij iets nieuws is al snel: dat kunnen we niet. Moeten we soms nadenken over dingen die we niet kunnen?
| |
Op zoek naar zintuiglijkheid
Een cursus fictief schrijven legt veel bloot van deze mechanismen. Immers, zelfonderschatting leidt ook tot onderschatting van het eigen op papier opgeroepen personage.
De Surinaamse studenten begonnen in het uitwerken van opdrachten aanvankelijk mensen te schetsen zonder uit te weiden over de details die iets van hun gevoelsleven verraden. ‘Clarissa en Dwight hadden problemen, maar ze kwamen er weer uit’, las ik in de zoveelste relatiesoap.
Als ik uitleg dat er tijd mag worden genomen voor het beschrijven van een probleem (O, wat namen wij vroeger in Amsterdam veel tijd voor het nauwkeurig schetsen van onze persoonlijke problemen), dat een tekst suggestie behoeft, dat personages gevoelens ook zonder dialoog kunnen blootgeven, dat zintuiglijk schrijven sfeer schept, zegt iemand: ‘Ja, maar daar moet je wel een schrijver voor zijn, natuurlijk.’
| |
| |
‘De leerling staat klaar om af te haken. De toon van de dialoog tussen leerling en leraar heeft een afwachtend karakter’, noteer ik 's avonds in mijn hangmat terwijl ik hoor hoe de buurvrouw haar Spirituals zingt terwijl zij haar was op het erf ophangt. Crazy in love with the lord. Ik leun over het balkon. Ze stopt met zingen. We groeten. Zing verder, denk ik, ik wil uw stem horen. Hoe krijgen mijn leerlingen iets van hun gemis, gekte en tederheid op papier?
| |
De laatste opdracht
Studenten die minder zijn gespitst op assertiviteit luisteren heter. Na drie, vier lessen zie ik aanwijzingen die ik in de eerste les gaf opeens terug in de wending van een zin, de keuze voor een woord. Als je ergens begint te komen, moet je gaan. Ik weet het. In de laatste les komt het meisje dat in het begin over haar tas leunde naar me toe.
‘Hoe vond u het om met ons te werken?’, vraagt ze. Haar toon is schijnbaar onverschillig.
Ik denk na. Ik kijk voor de laatste keer de klas in van de avondopleiding Nederlands. De studenten lopen heen en weer en overleggen. De deur van het klaslokaal valt dicht en wordt weer opengezet vanwege de plakkerige warmte. Op de gang is rumoer.
‘Ik vond het inspirerend’, zeg ik beslist en lees meteen de eerste zin van haar huiswerk. Ik zie dat ze een mededeling heeft verruild voor een beschrijving. Gelukkig.
Het meisje wipt haar bril op en spert haar ogen open. Ze lacht hard. ‘Frustrérend?’ Ze stoot een vriendin aan. ‘U vond het frustrerend om met ons te werken, no?’ ‘Nee, inspirerend’, herhaal ik en hun lachen droogt meteen op. Even doet het meisje of dat woord haar niets zegt. ‘Dan heb ik u verkeerd verstaan’, brengt ze uit en pakt zwijgend haar tas in terwijl ik de nieuwe versie lees van een verhaal over een tocht vanuit het Aukaanse binnenland.
‘Je moet proberen op te roepen, niet op te noemen’, had ik haar de laatste keer gezegd. ‘Ja, daar moet je wel een schrijver voor zijn, natuurlijk’, had ze geantwoord. Daarna had ze een paar zinnen aan haar verhaal toegevoegd en die las ik nu: ‘...ik zat in die boot’, lees ik ‘...en mijn gedachten waren even troebel als het water.’ Ik voel me stil als ik het lees. Een korte ontroering. Zo snel zijn haar gedachten voor me uitgevaren.
Ik roep haar terug vanaf de gang waarin ze al is verdwenen. ‘S.! Dat is precies wat ik bedoel’, breng ik opgewonden uit. ‘Dit is prachtig.’ Geestdriftig begin ik haar verhaal opnieuw te lezen, afgaand op de vernieuwing die nu ook door haar andere zinnen stroomt. S. haalt haar schouders licht op maar ik zie, aan haar mondhoeken, dat ze het zelf ook mooi vindt, wat ze heeft geschreven.
| |
| |
Vastberaden ga ik door met complimenten geven en zie het meisje zich licht verontrust afvragen of ik misschien moet worden gekalmeerd. Ze legt een vriendelijke hand op mijn schouder. ‘Het was echt best een leuke module, meneer Novaire’, vat ze ernstig samen. ‘We hadden alleen niet verwacht te hoeven nadenken.’
| |
Tot slot
Ondanks de schaamteloze manier waarop de eigen zelfonderschatting in een leerproces naar voren wordt gebracht, heeft het door mij ondervonden gebrek aan individueel denken en assertiviteit binnen de niet-westerse, in dit geval Surinaamse, leercontext ook een bevrijdende werking.
Binnen deze houding, waarin in Suriname sterker wordt uitgegaan van de alwetendheid van de leraar is er, paradoxaal genoeg, voor die leraar juist meer ruimte om individualiteit en assertiviteit te eisen van de leerling. Hierdoor wordt het grote potentieel dat in de Surinaamse cultuur aanwezig is om taal kleurrijk te scherpen, benut in een nieuwe, gelijkwaardigere context van uitwisseling tussen leerkracht en leerling. Zodat een brug kan worden geslagen tussen kennisoverdracht en onderzoek naar meer abstracte kennis. Ik heb met verwondering gekeken naar de zee van mogelijkheden die dan ontstaat.
Rashid Novaire (1979) is schrijver. Hij publiceerde een verhalenbundel (Reigers in Caïro 1999) en drie romans (Maïsroest 2003, Het lied van de rog 2007, Afkomst 2008) bij uitgeverij De Geus. Ook schrijft hij voor theater. Dit najaar verschijnt zijn nieuwe roman De voorsprong. In 2004 behoorde Novaire tot de genomineerden voor de Libris Literatuur Prijs.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd