OSO. Tijdschrift voor Surinaamse Taalkunde, Letterkunde en Geschiedenis. Jaargang 6

[p. 185]

Het Nederlands van Hindostaanse basisschoolkinderen
R. Motilal Marhe

Inleiding¹

In Nederland zijn kinderen uit verschillende allochtone etnische groepen in en buiten schoolverband bezig het Nederlands te leren (gestuurde en ongestuurde tweede-taalverwerving). Bij dit leerproces ondervinden al deze kinderen taalleerproblemen die om extra faciliteiten en begeleiding vragen. Het taalbeleid van de Nederlandse overheid ten aanzien van de diverse etnische groepen is echter selectief en onrechtvaardig. Alleen voor kinderen van buitenlandse werknemers (bijv. Turken en Marokkanen) en Molukkers worden (overigens terecht) extra faciliteiten gecreëerd en alleen deze kinderen hebben recht op onderwijs in hun taal en cultuur (ETC). De taalleerproblemen van Surinaamse en Antilliaanse kinderen worden miskend en het recht op onderwijs in hun eigen talen en culturen wordt hun onthouden. De regering stelt zich op het standpunt dat de officiële landstaal in Suriname en de Nederlandse Antillen het Nederlands is.²

Het door de Nederlandse overheid gevoerde taalbeleid is van ingrijpende invloed op de schoolprestaties, schoolloopbaan en toekomstige maatschappelijke positie van de kinderen. Surinaamse kinderen stromen al te vaak door naar lagere vormen van voortgezet onderwijs. Het lager beroepsonderwijs (lbo) wordt zelfs de vergaarbak van Surinaamse leerlingen genoemd! Dit kan niet slechts het gevolg zijn van een geringe intelligentie van Surinaamse kinderen. Voorts is, onder andere als gevolg van de geringe opleiding, de werkloosheid onder Surinaamse longeren alarmerend hoog vergeleken bij die. van Nederlandse jongeren. Voor een goede opleiding is een goede beheersing van de Nederlandse taal de eerste vereiste. Het belang van het Nederlands is groot, omdat het op school niet alleen een vak is: het is ook het onderwijsmedium bij alle vakken. Een zwakke taalbeheersing heeft dus vanzelfsprekend ook negatieve gevolgen voor alle andere vakken.

1 Dit artikel berust op mijn afstudeerscriptie (Marhé, 1986). De uit deze scriptie, gekozer taalkundige passages betreffen de meest frequent optredende en duidelijkste voorbeelden van afwijkingen van de standaardtaalnormen.

2 De Nederlandse Antillen heeft sinds kort ook aan het Papiamento en het Engels de status van officiële landstaal (naast het Nederlands) verleend, een taalpolitiek die getuigt van voortvarendheid. Ik hoop dat ook Suriname een aantal inheemse talen tot de status van officiële landstalen verheft; voor zulk een taalpolitiek pleit ik al geruime tijd (Marhé, 1982). In ieder geval zal zulk een maatregel ook de Surinamers in Nederland ten goede kunnen komen.

Methode

Dit artikel over de Nederlandse taalbeheersing van Hindostaanse kinderen is gebaseerd op materiaal verkregen door een acht weken durend onderzoek op vier concentratiescholen in Den Haag.³ Deze stad telt ongeveer 30.000 Surinamers waarvan ca. 95% Hindostanen. De onderzoeksgegevens bestaan uit een schriftelijke enquête onder de kinderen van de vijfde klas (nu groep zeven) en opstellen die de kinderen hebben gemaakt naar aanleiding van een in het Nederlands verteld Sarnami volksverhaal (zie bijlage A).⁴ Het strikt taalkundige gedeelte van het onderzoek betreft dus slechts één aspect van de Nederlandse taalbeheersing van de leerlingen, namelijk de productief-schriftelijke taalbeheersing in een formele situatie.

De werkwijze bij het verwerken van de gevonden taalverschijnselen is als volgt geweest. Eerst zijn de opstellen op alle afwijkende taalvormen nagegaan. Vervolgens zijn deze gerubriceerd naar de volgende taallagen: fonolo-

3 De volgende vier scholen zijn bezocht: de De Vliegerschool in de Schilderswijk, de Van Ostadeschool in de Schilderswijk, de Pretoriusschool in het Transvaalkwartier en de Kepplerschool in het Regentessekwartier.

4 Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van slechts twintig willekeurig gekozen opstellen, vijf per school. Om de vindplaats van een taalverschijnsel aan te geven zijn de opstellen voorzien van een code. De in noot 3 genoemde scholen zijn achtereenvolgens met de letters A, B, C en D benoemd en de vijf opstellen per school voorzien van een cijfer van 1 tot en met 5. Een voorbeeld van een volledig opstel is te vinden in bijlage B.

[p. 186]

gie, morfologie, syntaxis, lexicon en semantiek. Tenslotte is getracht de taalverschijnselen te analyseren in het kader van recente taaltheoretische opvattingen over het proces van de tweede-taalverwerving.

Theorie

Vóór ± 1970 werden de afwijkingen van de nagestreefde normen van de doeltaal (T₂) negatief benaderd. Zij werden gezien als fouten die zo snel mogelijk afgeleerd dienden te worden. Deze fouten vonden volgens de theorieën óf hun oorsprong in de moedertaal van de taalleerder (de brontaal of T₁) óf zij traden willekeurig op. De invloeden van de T₁ die in de T₂ doorwerken, noemt men interferentie-verschijnselen. Door middel van het contrasteren van de grammatische vormen van beide talen probeerde men het leerproces gunstig te beïnvloeden. De theorie waarop deze aanpak gebaseerd was, heet de Contrastieve Analyse (de CA-hypothese). Deze theorie heeft thans plaats gemaakt voor de positief gerichte identiteitshypothese. Deze gaat er van uit dat de fouten (of afwijkingen van de norm) van tweede-taalleerders dezelfde zijn als die welke kinderen maken die dezelfde taal als hun moedertaal leren (T₁ - leren = T₂ - leren). Aan dit proces liggen psycho- en sociolinguïstische factoren ten grondslag. Een belangrijk begrip dat in de nieuwe opvatting centraal staat, is interlanguage. Dit is het transitioneel taalsysteem (d.w.z. een verschuivend en zich perfectionerend taalsysteem) dat zich bij het proces van tweede-taalverwerving ontwikkelt in de richting van volmaakte beheersing van alle taalregels van de te leren taal. De opstellen van de onderzochte kinderen weerspiegelen dus hún interlanguage. De interlanguage bevat zowel interferentie-verschijnselen (nu ook transfer-verschijnselen genoemd) als taalverschijnselen die niet terug te voeren zijn tot de T₁. Beide vertonen echter een systematisch karakter. Deze systematisch optredende taalverschijnselen verraden de werking van cognitieve (d.w.z. verstandelijke) en creatieve processen. De taalleerder wendt bij het verwervingsproces cognitieve leerstrategieën aan en afwijkingen van de normen bij T₂- leren worden nu gezien als onvermijdelijke systematische stappen in het taalverwervingsproces. Met andere woorden, de afwijkingen geven aan dat de T₂- leerder de systemen van de te leren taal aan het verkennen en aftasten is.

De taalverschijnselen die ik hierna bespreek, vormen slechts een gedeelte van de in de opstellen gevonden afwijkende taalvormen. Bovendien weerspiegelen zij niet alle hiervóór genoemde taallagen. Om een algemene indruk te geven, geef ik van beide in de interlanguage optredende taalverschijnselen een aantal voorbeelden. Deze zijn ingedeeld in interlinguale en intralin - guale taalverschijnselen. Interlinguale taalverschijnselen verraden het doorwerken van T₁ - structuren in de T₂ (interferenties en transfers). Intralinguale verschijnselen treden systematisch in de T₂ op, maar zijn niet het gevolg van T₁ - invloed.

A. Interlinguale verschijnselen

1. Grammatische en lexicale interferentie

Strikt morfologische transfers komen in de opstellen niet voor. Het uit el-

[p. 187]

kaar kunnen houden van Sarnami en Nederlandse morfemen (d.w.z. woordelementen), gevoegd bij het besef dat de kinderen van het formele karakter van de schrijfopdracht hebben, zijn hiervan de oorzaak. In informele sfeer kunnen dergelijke transfers wel optreden. Deze verschijnselen hebben dan tevens de functie van het benadrukken van de groepsverbondenheid en -identiteit. Het volgende veel voorkomende verschijnsel demonstreert het optreden van een morfologisch principe uit het Sarnami in mondeling Nederlands. Een Hindostaans kind kan de volgende Nederlandse zin produceren:

Ik heb gisteren grote-grote kersen gegeten.

De verdubbeling van het adjectief kan worden teruggevoerd tot de corresponderende Sarnami zin:

Ham kalhiṁyā baṛkā-baṛkā kersī khailī hai.
(Ik gisteren grote-grote kersen gegeten heb)
Ik heb gisteren heel grote kersen gegeten.

Deze Sarnami transfer laat zich als volgt verklaren. De meeste Sarnami woordsoorten, i.h.b. de zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, bezitten de zeer productieve eigenschap van uitbreiding door verdubbeling (reduplicatie). Deze verdubbeling manifesteert zich in verschillende vormen en kan diverse betekenissen aan het grondwoord toevoegen (cf. Marhé, 1985: 24). Om de betekenis ‘heel grote’ aan het woord ‘kersen’ toe te voegen kiest de spreker voor de Sarnami-regel van verdubbeling voor het Nederlandse bijvoeglijk naamwoord in de voorbeeldzin.

2. De grote verwarring rond lidwoorden en aanwijzende voornaamwoorden

In haast alle opstellen is overvloedig en nadrukkelijk de grote moeite zichtbaar die de kinderen hebben met het juiste gebruik van de lidwoorden ‘de’, ‘het’ en ‘een’ en de aanwijzende voornaamwoorden ‘deze’, ‘die’, ‘dit’ en ‘dat’. Dit gebied levert overigens aan de meeste buitenlanders die Nederlands leren de nodige problemen op. In het geval van de onderzochte Hindostaanse kinderen is niet altijd sprake van een geringe beheersing van en een niet kunnen onderscheiden van de juiste functies en toepassingen van de betreffende morfemen. Hier is duidelijk ook sprake van grote onzekerheid die in de hand wordt gewerkt door verschillen die bestaan tussen Sarnami en Nederlandse structuren.

Om enig inzicht te kunnen krijgen in de oorzaak van deze afwijkende taalvormen is het noodzakelijk een summiere uitleg van de hier kennelijk ook van invloed zijnde Sarnami structuren te geven (cf. ook Marhé, 1985: 37-45). Het eerste opvallende verschil tussen het Sarnami en het Nederlands is hier dat het Sarnami geen vooropgeplaatste lidwoorden van bepaaldheid kent. Ook de neutrale functie van het Nederlandse lidwoord van onbepaaldheid ontbreekt. Zelfstandige naamwoorden worden in het Sarnami aangeduid met de neutrale vorm van het woord en niet zoals in het Nederlands met een bepaald lidwoord. Deze neutrale vorm is naast de enkelvoudsvorm ook één van de meervoudsvormen, dus:

ghar - het/een huis, (de) huizen
nāk - de/een neus, (de) neuzen
kuttā - de/een hond, (de) honden.

[p. 188]

Om de betekenis van nadere bepaaldheid te verkrijgen wordt gebruik gemaakt van de achtervoegsels -vā, -iyā en -aunā, dus:

gharvā - het huis
nakiyā - de neus
kutaunā - de hond

De vooropplaatsing van het telwoord ek of ego is in het Sarnami meer telwoord (‘één’) dan lidwoord van onbepaaldheid.

De met achtervoegsels uitgebreide woorden krijgen een aanwijzende functie wanneer men daaraan vooraf doet gaan de voornaamwoorden ī, ū: ī gharvā (dit huis) en ū nakiyā (die neus).

Het tweede belangrijke verschil tussen het Sarnami en het Nederlands is dat bij deze voornaamwoorden de ruimtelijke afstand die de/het besprokene tot de spreker inneemt een grote rol speelt. Dit aspect van afstand geldt ook voor het gebruik van beide woorden als aanvullende (zie verder) aanwijzende voornaamwoorden (vgl. de Zuidafrikaanse aanwijzende voornaamwoorden ‘hierdie’ en ‘daardie’). De ruimtelijke afstand die het besprokene tot de spreker inneemt is een zeer belangrijk interfererend aspect.

Vooral deze verschillen in structuur tussen beide talen zijn er de oorzaak van dat in het taalgebruik van de kinderen afwijkingen van de norm opduiken. Natuurlijk is ook van invloed het niet goed onderscheiden van dewoorden van het-woorden. Hieronder volgt een aantal voorbeelden van de gevonden taalverschijnselen. Na elke opsomming probeer ik ze nader te verklaren.

Weglaten van een lidwoord van bepaaldheid

C1.	En de schaapherder ging naar dorp (i.p.v. naar het dorp).
C1.	En volgende dag ging hij weer met de schapen (i.p.v. En de volgende dag).
C2.	... dan ging de herder weer met overgebleve schapen weer naar de dorp (i.p.v. met de overgebleven schapen).

(Zie verklaring hieronder).

Weglaten van het lidwoord van onbepaaldheid

B3.	De dorpelingen zeiden als je dat nog één keer uit te halen dan krijg je pak rammel (i.p.v. een pak rammel).
B4.	... paar dagen later was er echt honegrige wolven. (i.p.v. een paar dagen later).
C1.	... en er kwamen heleboel wolven (i.p.v. een heleboel wolven).

Het is niet met zekerheid vast te stellen of deze gevallen alleen het gevolg zijn van grote onzekerheid over het gebruik van het juiste lidwoord dan wel dat hier de invloed van T1-structuren werkzaam is. Het is een bekend gegeven dat onzekerheid over het juiste gebruik van een morfeem kan leiden tot het weglaten of vermijden van dat morfeem. In dit geval is dan sprake van het verschijnsel ‘avoidance’. In de T1 van de kinderen komen evenwel ook identieke standaardconstructies voor waarbij de lidwoordfunctie ontbreekt. Aangenomen mag worden dat zowel avoidance als interferentie in deze gevallen een rol spelen. Na vergelijking van de gevonden verschijnselen met hun standaardvertaling in het Sarnami lijkt de werking van T1-invloeden niet ver

[p. 189]

gezocht.

Verwisseling van bepaald en onbepaald lidwoord

D4.	... weet je waar hij naar toe ging hij ging op het boom zitten (i.p.v. in een boom).
B4.	Toen de wolven weg was klom hij uit een boom en ging naar de dorp (i.p.v. uit de boom).
A4.	Als de schapen moe en dorstig werden bracht hij ze dan naar de beek (i.p.v. naar een beek).
A4.	In de dorp woonde een schaapherder (i.p.v. in een dorp). Een tweede gevolg van de bovengenoemde onzekerheid (naast het gesuggereerde optreden van avoidance) is dat die kan leiden tot een willekeurig gebruik van de morfemen die het kind in een bepaald verband mogelijk als juist veronderstelt. In een aantal gevallen is hier zeker sprake van willekeur. Maar als we de corresponderende T1 -structuren beschouwen, dan kunnen we ook interferentie niet uitsluiten:
D4.	‘op het boom’. In de T1 is in deze context de standaardconstructie: u peṛ par baiṭh gail (hij-boom-op-zit-ging = hij ging in een boom zitten).
B4.	‘uit een boom’ is peṛ se (boom-uit). Zoals we zagen kan in neutrale positie een Sarnami zelfstandig naamwoord de kwaliteit van bepaaldheid en onbepaaldheid reeds in zich hebben. De kinderen zijn er zich van bewust dat in het Nederlands in de gegeven voorbeelden een lidwoord vereist is. Aangezien zij pok door de T1 bij hun keus niet gesteund worden, kiezen zij wel eens het verkeerde lidwoord.
A4.	‘naar de beek’ kan ook als hierboven verklaard worden. De corresponderende T1-constructie is: nariyā lage (beek-bij).^5

5 -iyä is inherent aan het woord nariyā en niet het bepaaldheids-achtervoegsel -iyā.

Vervanging van ‘de’ door ‘het’ en omgekeerd

A2.	De mensen van de dorp (i.p.v. van het dorp) pakten stokken en vork en spaden en gingen naar het boom (i.p.v. naar de boom).
C1.	Toen de wolven weer in de bos (i.p.v. in het bos) waren kwam de schaapherder uit de boom en ging met zen kleine schapen naar de dorp (i.p.v. naar het dorp).
D4.	Weer de zelfde liedje (i.p.v. hetzelfde liedje).
D5.	Toen gingen ze verder maar het jongen zag dat een wolf achter hem aan zat (i.p.v. de jongen).

Al deze verschijnselen kunnen kortweg beschouwd worden als afwijkingen van de norm die optreden als gevolg van het niet beheersen van het juiste lidwoord van bepaaldheid bij de betreffende zelfstandige naamwoorden. Positief gewaardeerd moet worden dat het al een flinke stap in de goede richting is dat de kinderen weten dat in al deze gevallen een bepalend lidwoord vereist is. Met hun keus slaan ze echter de plank mis.

[p. 190]

Lidwoorden van bepaaldheid vervangen door aanwijzende voornaamwoorden

A1.	Op die antwoord ging de herder naar huis (i.p.v. na het antwoord).
B3.	Hij wil dat grap nog een keer halen (i.p.v. de grap).
D4.	Ze halden dit schaapherder uit de boom (i.p.v. de schaapherder).
D5.	Maar weet je wat dat jongen (i.p.v. de jongen) deed hij pakte een touw en draaide het touw en gooide die touw (i.p.v. het (touw)) naar z'n nek van het wolf en nou was het te pakken gekregen.

Deze laatste zin demonstreert duidelijk dat in de zinnen en bij de betreffende woordgroepen vaak meer aan de hand is dan ik met de tussen haakjes geplaatste correcties probeer weer te geven. Ter illustratie corrigeer ik deze zin in zijn geheel na uit het opstel de bedoeling van de leerling te hebben begrepen: ‘En weet je wat de jongen deed? Hij pakte een touw, zwiepte ermee in het rond (n.l. als een lasso) en slingerde het naar de kop van de wolf. Nu had hij hem te pakken’. Het zou mij te ver voeren om alle tekortkomingen in de voorbeeldzinnen recht te zetten. Bij alle onderdelen concentreer ik mij daarom telkens op de relevante verschijnselen.

Duidelijker dan in de vorige gevallen is bij dit onderdeel sprake van T₁-interferentie. Behaive in het geval van D4 (dit schaapherder) is overal gebruik gemaakt van een aanwijzend voornaamwoord (‘dat’ of ‘die’) waaruit een afstand tussen de verteller en het besprokene blijkt. Het is opvallend dat in de opstellen haast geen gebruik wordt gemaakt van ‘deze’ of ‘dit’. Dit heeft zeker ook te maken met het feit dat de kinderen het verhaal zich in een verwijderd perspectief zien afspelen. Van de humoristische ontwikkelingen zijn zij a.h.w. de waarnemers. De afstand van de verteller tot het verhaal vereist in Sarnami het gebruik van een aanduiding die deze afstand aangeeft. Aangezien naar het gevoel van de kinderen de lidwoorden ‘de’ en ‘het’ de afstand niet weergeven, valt de keus op ‘dat’ of ‘die’. De veronderstelling dat de kinderen het verhaal zich in hun voorstelling op een afstand zien afspelen zie ik keer op keer bevestigd (althans voor het gebruik van het aanwijzend voornaamwoord ‘die’; ‘dat’ wordt minder beheerst) in het mondelinge taalgebruik van veel Hindostanen die het Nederlands minder goed beheersen. In hun interlanguage staan ‘deze’ en ‘die’ centraal. ‘Dit’ en ‘dat’ worden minder beheerst of vermeden (avoidance). Zo kan ‘die boek’ zowel ‘het boek’ als ‘dat boek’ betekenen, terwijl ‘die stoel’ samenvalt met ‘de stoel’ en ‘die stoel’. ‘Deze boek’ houdt in dat het boek zich dicht bij de spreker bevindt. In de spraak van vooral oudere Hindostanen en in sommige gevallen van spraak in informeel-huiselijke sfeer bij alle leeftijdsgroepen vallen de lidwoorden ‘de’ en ‘het’ samen met het aanwijzend voornaamwoord ‘die’. Dit laatste wordt ook als meervoudsvorm gebruikt. De grotere afstand van het besprokene tot de spreker, het belangrijke interferend element uit het Sarnami, is hier bepalend. Het aanwijzend voornaamwoord ‘deze’ (enkelvoud en meervoud) omvat ook ‘dit’. Hier is het overheersende interfererende Sarnami element de aanwezigheid van het besprokene in de nabijheid van de spreker.

Terugkomend op de afwijkende taalverschijnselen die in de opstellen zijn gevonden, constateer ik dat de kinderen allereerst het bepalen van de afstand die zij tot het besprokene hebben van belang vinden. Ten tweede valt op dat, nu zij (op school) meer leren omgaan met het-woorden, zij ook het corresponderende aanwijzend voornaamwoord ‘dat’ betrekken bij de vanuit de T₁ noodzakelijk geachte aanduiding van de afstand van het besprokene tot de spreker. Wel is door het niet kunnen onderscheiden van sommige de-woorden van het-woorden de keus soms onjuist.

[p. 191]

3. De plaats van het voorzetsel

Haast alle opstellen vertonen bij een Nederlandse constructie als ‘in de boom’ zowel syntactische als lexicale interferentie. De corresponderende Sarnami woordgroep is: peṛ par (boom-op). De Nederlandse voorzetsels zijn in het Sarnami altijd achterzetsels. In het Nederlands komt de constructie ‘de boom in’ ook als standaardvorm voor in bijv. de zin: ‘hij klom de boom in’. Hier voegt deze volgorde het aspect van richting of dynamische beweging aan de handeling toe. In de opstellen komen de volgende constructies voor: ‘de boom op’, ‘op de boom’ en de correcte ‘in de boom’ en ‘de boom in’.

In het volgende voorbeeld is sprake van syntactische en lexicale interferentie. Hier is niet alleen het Nederlandse voorzetsel achtergeplaatst, ook het Sarnami achterzetsel is vertaald:

B4.	En ging weer de boom op en riep ... (i.p.v. in de boom of: de boom in).

Van lexicale interferentie is sprake in:

D2.	De derde keer sprong hij op de boom en riep ...
D2.	Hij ging naar een malse wei en ging op een boom staan.
D2.	De volgende keer verveelde hij en ging op een boom staan.
D2.	De schaapherder ging op de boom staan en zei ...
D5.	Weet je waar hij naar toe ging hij ging op het boom zitten. In deze gevallen is de vooropplaatsing van het voorzetsel correct, het Sarnami achterzetsel par interfereert echter in de vorm van een letterlijke vertaling.

Bij de volgende voorbeelden is weliswaar sprake van correct Nederlandse constructies, de grote voorkeur die veel kinderen aan achterplaatsing van het voorzetsel geven, toont de werking van positieve transfer van het T₁ -achterzetsel aan. De overeenkomst in structuur vergemakkelijkt namelijk het onder de knie krijgen van deze T₂-structuur. Wanneer de kinderen zelfs in gevallen waar geen sprake lijkt van een dynamische handeling de voorkeur geven aan achterplaatsing van het voorzetsel, dan hebben we te maken met het verschijnsel ‘overgeneralisatie’. Voorbeelden van correct gebruik:

A2.	Een man klom de boom in en ...
B5.	(De wolven) ... die zijn verschrikt weggelopen het bos in de dorpelingen gingen de bossen in om ze te zoeken.
D4.	Op een dag ging hij het dorp uit.

Bij de voorbeelden hieronder is daarentegen sprake van overgeneralisatie:

B4.	En ging weer de boom op en riep ... (i.p.v. in een boom).
B2.	... en over een week later klom hij een boom in en zei ... (i.p.v. in een boom).
B2.	Toen klom hij weer de boom in en zat te jammeren ... (i.p.v. in een boom).
B2.	... toen klom de schaapherder de boom in en riep om hulp (i.p.v. in een boom.

[p. 192]

4. Afwijkingen in de woordvolgorde

Bij de lidwoorden en voorzetsels ben ik al even ingegaan op de woordvolgorde. Naast deze gevallen van syntactische interferentie blijken sommige kinderen de meeste moeite te hebben met de plaats van de bijwoordelijke bepaling en het lijdend voorwerp in de zin. De standaard-woordvolgorde in Sarnami zinnen laat ik zien aan de hand van een voorbeeld. In de zin:

Ham roj bhāt khāilā
Ik elke dag rijst eet
Ik eet elke dag rijst,

is de volgorde van de zinsdelen: onderwerp-bijwoordelijke bepaling-lijdend voorwerp-werkwoord. Door deze woordvolgorde behoort het Sarnami tot de z.g. SOV-talen, die in de opeenvolging van de zinsdelen de (standaard-)volgorde subject-object-verbum (SOV) hebben (zoals bij het voorbeeld hierboven: ikrijst-eet). Het Nederlands wijkt in zoverre af van het Sarnami dat het beschouwd wordt als een taal waarin zowel SVO- als SOV-volgorden voorkomen. Ik volsta hier met het geven van de Nederlandse standaard-SVO-volgorde in het niet-samengestelde voorbeeldzinnetje hierboven: ‘ik-eet-rijst’ (subject-verbum-object).

Natuurlijk bestaan naast deze neutrale schikkingen zowel in het Sarnami als in het Nederlands, afhankelijk van het accent dat men op een bepaald zinsdeel wil leggen, andere volgorden. In de volgende voorbeelden uit de opstellen is sprake van syntactische interferentie waarbij bijwoordelijke bepalingen betrokken zijn:

B1.	Elke dag vroeg ging ze weg (i.p.v. Elke dag ging hij vroeg weg). De T1-woordvolgorde is hier: Roj sabere-sabere ū calā jāt rahā (elke dag - vroeg - hij - weg - gaande - was).
C1.	Hij ging op een dag met de schapen en hij vlug op een boom klimmen (i.p.v. en hij klom vlug in een boom).

Ik volsta hierna met het weergeven van één T₁ -woordvolgorde in het Nederlands. De volgorde bij dit voorbeeld is: (en - hij - vlug - boom - op klim - ging).

Veel kinderen vertonen de neiging om bijwoordelijke bepalingen en lijdende voorwerpen vaker dan nodig aan het zinseinde te plaatsen. De achterplaatsing van bijwoordelijke bepalingen is in het Nederlands niet altijd onjuist. In de context van het verhaal zou echter een andere en voor de hand liggende plaats van de bepaling stilistisch te verkiezen zijn boven de door de kinderen gebruikte. Bij deze vorm van syntactische interferentie speelt zeker ook een rol het feit dat deze kinderen de samenstellende delen van de werkwoordsgroep zoveel mogelijk bij elkaar willen houden. Dit is een kenmerk van Sarnami werkwoordsgroepen. In het Nederlands kunnen de elementen van een werkwoordsgroep van elkaar gescheiden worden.

B1.	Maar het schaapherder moet vechten met dat wolf (Bijw.B.) (i.p.v. .. moet met de wolf vechten).
D3.	's Morgens vroeg ging hij alle schapen halen bij ieder huisje (Bijw.B) (i.p.v. bijv. 's Morgens vroeg haalde hij bij ieder huisje de schapen op).
A3.	En hij riep: help de wolven valen aan de schapen (LV) (i.p.v. ... de wolven vallen de schapen aan).
B1.	Ze moest elke dag de schapen laten grazen van het dorp (LV) (i.p.v. Hij moest elke dag de schapen van het dorp laten grazen).

[p. 193]

5. Semantische interferentie van werkwoorden

Geen van de opstellen vertoont lexicale interferentie in de vorm van ontlening uit de T₁. De reden is ongetwijfeld opnieuw dat de kinderen door hun besef van het formele karakter van de schrijfopdracht beide variëteiten uit elkaar weten te houden. Wanneer er toch sprake is van lexicale interferentie, betreft dit een subtiliteit die aan hun aandacht ontsnapt. Hiervóór besprak ik reeds een geval van semantische interferentie bij de vertaling van het Sarnami voorzetsel par in ‘op de boom’. In informele sfeer, vooral m.b.t. de keuken en de huishouding, komt lexicale interferentie veelvuldig voor; ik volsta met een enkel voorbeeld. Thuis kan een Hindostaans kind de volgende zin produceren:

Mama, ik heb die dāl al gepīse.
Mama, ik heb de erwten al gemalen.

In deze zin zijn het substantivum dāl (gele erwten) en het verbum pīse (malen) aan het Sarnami ontleend. In het geval van pīse is bovendien het Sarnami werkwoord zelfs geprefigeerd met het morfeem ‘ge-’ waarmee in het Nederlands het voltooid deelwoord wordt gevormd.

Bij twee werkwoordsgroepen in de interlanguage van de kinderen treden overvloedig in alle opstellen twee subtiele vormen van lexicale interferentie op het semantische vlak op. Deze semantische interferentie betreft het inchoatieve aspect (d.w.z. dat van het beginnen) van de handeling. In het Sarnami bestaat namelijk behoefte om expliciet het begin, de duur en de voltooiing van een handeling aan te geven. Dit geschiedt met behulp van hulpwerkwoorden (cf. Marhé, 1985: 115 vv). Hieronder bespreek ik achtereenvolgens de twee in het materiaal optredende werkwoordconstructies die het inchoatief aspect van de handeling aangeven. De constructies zijn: ‘beginnen te + infinitief’ en ‘gaan + infinitief’.

De kinderen hebben in de opstellen in de onvoltooid verleden tijd ten eerste een voorliefde voor de constructie ‘begon(nen) te + infinitief’, waar in de meeste gevallen de o.v.t. reeds voldoende is. Hiermee geven zij expliciet de aanvang van de handeling aan. De constructie bestaat wel in het standaard-Nederlands, maar het overmatig gebruik ervan wijst op semantische interferentie en overgeneralisatie. In het Sarnami wordt het inchoatief aspect van een handeling gevormd door de onbepaalde wijs van het werkwoord te doen volgen door het hulpwerkwoord lage (beginnen). Dus: cale lage (lopen beginnen) = (beginnen te lopen). Slechts het hulpwerkwoord wordt vervoegd. De behoefte om dit aspect aan te geven is het grootst in de verleden tijd. Aangezien de kinderen vanuit de T₁-structuur in de veronderstelling verkeren dat het noodzakelijk is de aanvang van de handeling aan te geven, planten zij in hun Nederlands deze structuur over.

Een indruk van de grote gebruiksfrequentie van deze constructie geven de volgende voorbeelden uit opstel A4. Het is een opstel dat twee kantjes van een schoolschriftblad beslaat (± 280 woorden). Onder de 47 in het opstel voorkomende werkwoorden/werkwoordsgroepen zijn 8 constructies met ‘beginnen te + infinitief’, dus ± 17%. Om dit verschijnsel te toetsen heb ik drie willekeurige opstellen van Nederlandse kinderen doorgenomen op het voorkomen van deze constructie. Het daar totaal ontbreken ervan maakt dit verschijnsel bij Hindostaanse kinderen markant! De 8 constructies uit opstel A4:

[p. 194]

-	De herder begon zich te vervelen en ging mopperen.
-	... hij klom in een boom, begon de takken te schudden en riep: help, help ...
-	De herder begon te lachen ...
-	De herder begon te vervelen.
-	... hij begon te twijvelen.
-	De dorplingen trokken er niks vanaan maar dan begon hij huilend om hulp te roepen.
-	... de herder begon te lachen.
-	De herder begon om hulp te roepen.

Hieronder volgt een greep uit voorbeelden in de andere opstellen:

B1.	Maar hij begon te vervelen.
B1.	Nou toen begon de schaapherder te lachen.
C2.	De mensen begonne te twijffelen.
C4.	De schapenherder begon te schateren van het lachen dat hij niet meer stoppen kon.
D2.	Op een dag begon hij te vervelen.

De andere inchoatieve constructie waarvoor de kinderen een grote voorkeur tonen, is ‘ging(en) + infinitief’. Ook deze constructie komt in de opstellen slechts in de verleden tijd voor. Het is een constructie die eveneens toelaatbaar is in het Nederlands. Wat in de opstellen opvalt, is de grote gebruiksfrequentie. Duidelijk is dat het inchoatieve aspect in vergelijking met de vorige constructie niet zo sterk is. De kinderen blijken deze vorm ook vooral te gebruiken om de o.v.t. uit te drukken. Het standaard-Nederlands volstaat hier in de meeste gevallen met de o.v.t. van het hoofdwerkwoord. Met het gebruik van de ‘gaan’-constructie vermijden de kinderen de (soms moeilijke) Nederlandse verledentijdsvorm (avoidance).

Hoewel het hulpwerkwoord ‘gaan’ ook in het Sarnami gebruikt wordt om bepaalde aspecten van een handeling aan te geven, is hier naar mijn mening eerder sprake van invloed van het Surinaams-Nederlands (SN), dat de kinderen ook kennen. Ook bij Creoolse en andere Surinamers komt dit taalverschijnsel voor. In het SN wordt dit hulpwerkwoord tevens gebruikt om de toekomende tijd te vormen. Een bekend voorbeeld uit de spreektaal van het SN is ‘Ik ga gaan’ (ik zal gaan). Een mooi voorbeeld van belde inchoatieve vormen:

A4.	De herder begon zich te vervelen en ging mopperen (i.p.v. mopperde). Andere voorbeelden zijn:
A2.	De schaapherder ging zich vervelen, omdat hij was jaloers (i.p.v. verveelde zich).
B3.	... elke wolf had honger dat hij ongeveer vijf of 7 schapen ging eten (i.p.v. op at).
C1.	En toen gingen schapherder lachen (i.p.v. lachte).

[p. 195]

B. Intralinguale verschijnselen

Hieronder worden aan de hand van het werkwoord een aantal morfologische, morfosyntactische en syntactische taalverschijnselen behandeld, die als grammatische afwijkingen van de norm beschouwd kunnen worden. Het gaat om verschijnselen die te maken hebben met discongruentie, de werkwoordstijden, de vervoeging, overgeneratisatie en wederkerende werkwoorden.

Discongruentie

Discongruentie van onderwerp en gezegde komt erg veel voor. In de meeste gevallen betreft het een onderwerp in het meervoud waarmee een gezegde in het enkelvoud verbonden wordt. Een enkele keer gebeurt het omgekeerde hiervan, bijv. A1. De schapenherder zitten weer te mopperen (i.p.v. zit). Hieronder volgt een greep uit de talloze voorbeelden van het eerste geval:

A1.	Op de andere dag hoorde ze iemand gillen (i.p.v. hoorden).
A2.	... de mensen werd kwaad en riep ... (i.p.v. werden, riepen).
B4.	Toen ze bij de boom was ... (i.p.v. waren).
C4.	De dorpelingen ging van woede naar huis en schelde ze de herder uit (i.p.v. gingen, scholden).
B5.	De dorpelingen pakten hun harken en schofels en rende naar de boom (i.p.v. renden).

In enkele gevallen (A1, C4, B5) kan sprake zijn van fonetische weergave. In standaard mondeling Nederlands wordt namelijk in het westen van het land de slot /n/ na de sjwa in een aantal gevallen (bijv. bij verba en substantiva) niet uitgesproken. Behalve dat met dit laatste rekening wordt gehouden moet toch stellig simplificatie worden aangenomen. De kinderen beheersen het gebruik van de enkelvoudsvormen al aardig. Het beheersen van zowel de enkelvoudsvormen als de meervoudsvormen is iets ingewikkelder. Daarom doen de betreffende kinderen in deze fase van het leerproces de meervoudsvormen samenvallen met de enkelvoudsvormen. De verklaring simplificatie ligt voor de hand, omdat in de T1 ook een identieke congruentie als in de T2 bestaat. Deze afwijkingen zijn dus niet terug te voeren tot invloed van het Sarnami.

Een andere vorm van inconsequent gebruik betreft de werkwoordstijden. Het verhaal speelt zich af in de verleden tijd, dus is het vanzelfsprekend dat wanneer eenmaal een kind het verhaal plaatst in de verleden tijd, deze ook consequent volgehouden wordt. B1. begint echter als volgt: ‘Er was eens een schaapherder die altijd geld verdiende’, en vervolgt twee zinnen later: ‘Elke keer komt hij langs deuren dan haalt hij de schapen op en gaat ze uitlaten’ (i.p.v. kwam, haalde, * liet ... uit).

B5. Eens was een schaapherder die in een dorp woonde. De mensen vraagen hem om hem de schapen op te letten (i.p.v. vroegen, of beter: hadden ... gevraagd). Iedere morgen bracht de schapen naar het bos en als hij terug komt met de schapen wordt hij heel moe (i.p.v. terug kwam, werd).

Overgeneralisatie

Bij de verleden tijden van regelmatige en onregelmatige werkwoorden komt bíj enkele kinderen overgeneralisatie in de vorm van hypercorrectie voor.

[p. 196]

Deze verschijnselen behoren tot de morfologische afwijkingen van de norm. Voorbeeld: B1. Ze lachden en lachden (i.p.v. lachten). Het werkwoord ‘lachen’ is onregelmatig en heeft een zwakke verleden tijd. Omdat de stam eindigt op een stemloze consonant, moet voor de vorming van de verleden tijd het morfeem ‘-te’ aan de stam toegevoegd worden. Het kind breidt echter de morfologische regel ‘stam + -de’, die voor andere, gevallen geldt, uit tot dit werkwoord. Dit is ook het geval met het regelmatig werkwoord ‘passen’ in: C5. En de schaapherder pasde de schapen heel goed (i.p.v. paste ... op ...).

Bij de volgende voorbeelden zijn onregelmatige werkwoorden met onregelmatige verleden tijden betrokken:

B1.	Ze sloegden zo hard dat ze niet meer op kon staan (i.p.v. sloegen).
B1.	De schaapherder verschuilde in een hoekje en roepte te hulp (i.p.v. riep).
C2.	De dorpelingen ging van woede naar huis en schelde ze de herder uit (i.p.v. scholden ... uit).
C5.	De mensen zegde als je goed doet dan krijg je per maand honderd gulden (i.p.v. zeiden).

Uit deze vier voorbeelden kan geconcludeerd worden dat deze kinderen de onregelmatigheid van een aantal werkwoorden onder de knie hehben (b.v. kon, ging), maar weer andere vervoegen als regelmatige. Het toepassen van de regel ‘stam + -te of -de’ is in deze gevallen wel correct uitgevoerd. Bij ‘sloegden’ is zelfs sprake van een infinitief ‘* sloegen’.

Wederkerende werkwoorden

Veel moeite hebben de meeste kinderen met het gebruik van de wederkerende werkwoorden. In alle gevallen wordt het wederkerend voornaamwoord weggelaten (deletie). Het werkwoord wordt dan gewoon als een zelfstandig werkwoord gebruikt. Hier is sprake van lexicale taalverschijnselen.

A4.	De herder begon te vervelen en dacht ... (i.p.v. begon zich te vervelen).
A4.	De dorpelingen trokken er niks van aan ... (i.p.v. trokken zich ...).
B1.	Maar hij begon te vervelen (i.p.v. begon zich te vervelen).
B1.	De schaapherder verschuilde in een hoekje (i.p.v. verschuilde zich).
B2.	Maar op een dag vervelde de schaapherder (i.p.v. verveelde ... zich).
C2.	Over een paar weken verveelde hij weer ... (i.p.v. verveelde ... zich).
D1.	Een paar jaar geleden verveelde de herder weer (i.p.v. verveelde zich).
D2.	Hij verveelde maar en verveelde (i.p.v. verveelde zich ...).

Enkele kinderen vertonen de invloed van niet-standaard-taal bij de substitutie van het als pronomen gebruikte reflexivum:

C3.	Op een dag zij de schaapherder tegen z'n eigen (i.p.v. zichzelf).
C3.	Hij ging steeds harder in zen eigen praten (i.p.v. zichzelf).

Diverse verschijnselen

Bij werkwoorden die gevormd zijn met een voorzetsel, m.n. de scheidbare werkwoorden, wordt het voorzetsel wel eens weggelaten (deletie):

C2.	De wolven hadden de schapen gegeten en gingen weg (i.p.v. opgegeten).
C5.	en de schaapherder pasde de schapen heel goed (i.p.v. paste ... op ...).

[p. 197]

In de volgende zin is een verkeerd voorzetsel gebruikt:

B3.	De dorpelingen hoorden het maar ze luisterden nergens aan (i.p.v. luisterden ... naar). Van contaminatie is sprake in:
D3.	De schaapherder verzorgde goed voor de schapen. Hier zijn dooreengehaald ‘verzorgen’ en ‘zorgen voor’.

Conclusies

De hier onderzochte taalgroep bestaat uit kinderen die meestal een andere thuistaal (het Sarnami) hebben dan de schooltaal (het Nederlands). Zij zijn tweetalig (Sarnami en Nederlands) en in zeer hoge mate zelfs drietalig (Sarnami, Nederlands en Sranantongo), en er zijn tekenen die bij hen wijzen op een taalverschuiving ten gunste van het Nederlands. Opmerkelijk is het feit dat bij het onderzoek naar deze taalgroep de theorieën en onderzoeksmethoden rond de tweede-taalverwerving moeiteloos toepasbaar zijn en bevredigende resultaten opleveren. De veelheid aan gevonden interlanguage-verschijnselen bewijst enerzijds de deugdelijkheid van de methodiek, anderzijds is zij alarmerend. Dit gezien vanuit de realiteit dat de kinderen zo goed als geen deskundige en efficiënte steun bij hun taalleerproblemen ontvangen. Hun leerkrachten zijn ten eerste niet getraind om hen bij hun specifieke taalleerproblemen te helpen, ten tweede bestaan er voor Hindostaanse kinderen geen faciliteiten als aanvullende leerprogramma's. Deze tekortkomingen kunnen negatieve gevolgen voor hun schoolsucces hebben (bij alle vakken is namelijk de Nederlandse taal nodig). Dit kan leiden tot de doorstroming naar een lager schooltype dan de kinderen op grond van hun intelligentie verdienen.

Het grote aantal afwijkingen van de norm en de zwakkere woordenschatbeheersing die uit dit onderzoek bij leerlingen van de vijfde klas (!) naar voren komen, rechtvaardigen de eis dat ook voor Hindostaanse kinderen extra-leermiddelen noodzakelijk zijn om hen bij hun taalleerproblemen bij te staan. Elders (Marhé, 1986) heb ik gepleit voor een landelijk onderzoek naar de doorstroming naar vormen van voortgezet onderwijs bij alle etnische groepen. Een dergelijk onderzoek is dringend gewenst. De doorstromingscijfers van elke groep moeten vergeleken worden met de doorstroming van Nederlandse kinderen. Op basis van de verkregen cijfers dienen de faciliteiten per groep te worden vastgesteld.

Een goede opleiding biedt in Nederland normaliter de garantie voor een dienstbetrekking. Toch is de werkloosheid maar al te groot. Bij allochtone jongeren is de werkloosheid alarmerend hoger dan bij Nederlandse jongeren. Eén van de motieven tot het niet in dienst nemen van een niet-Nederlander is voor werkgevers vaak een geringe opleiding bij de sollicitant. Voor een goede opleiding is allereerst een goede beheersing van de Nederlandse taal een dringende noodzaak. Goed onderwijs in de Nederlandse taal is voor elke etnische groep dus maatschappelijk zeer relevant!

Bijlage A

Het verhaal dat als taalaanbod heeft gefungeerd, heeft in het kort de volgende inhoud:

[p. 198]

Een schaapherder die voor de bewoners van het dorp hun schapen moet hoeden, verveelt zich bij zijn werk. Hij wordt jaloers op de dorpelingen om hun vrije tijd en het plezier dat ze in het dorp hebben. Hij besluit ze beet te nemen, klimt in een boom en roept luidkeels om hulp. De schapen zouden door een troep hongerige wolven aangevallen worden. Tot tweemaal toe weet de schaapherder de dorpelingen tevergeefs te laten hollen. De tweede keer krijgt hij een geducht pak slaag. Wanneer op een keer inderdaad hongerige wolven zich storten op de schapen, helpt geen hulpgeroep meer. De dorpelingen willen zich niet laten beetnemen en blijven weg.

Bijlage B (een volledig opstel)

De schaapherder

Er was een schaapherder die 's morgens en de schapen liet grasen in de wei.

Ze moest elke dag de schapen laten grazen van het dorp.

De baas zei als je je werk goed zou doen zou 100 gulden krijgen.

Maar hij deed zijn werk ook goed.

Op een morgen haald hij het schapen bij een en gin op weg.

De dorpelingen waren blij dat hun schapen gezon waren.

Het ging een jaar voorbij. Maar hij: ‘begon te vervelen.

Ik moet t vieze werk doen voor zo'n beetje geld.

Elke dag vroeg ging ze weg en laat kwam ze thuis helemaal uitgeput. Ze bedacht een plannetje. Ze klom in een boom en begon luidt te hulp te roepen. Help, help de wolven zijn d'r al. De mensen hoorden het.

Ze pakten vorken stoken en harken om de wolven telijf te gaan.

Toen ze eindelijk hijgend aan kwamen zagen ze niets.

Als je nog eens nog zo'n grapen uithaald zal er niet beter met jou aflopen.

Ze gingen weer terug naar het dorp. En weken gingen er voorbij.

Hij bedacht weer een grapje eruit te halen. Hij wilde de zelfde grapje eruit te halen. 't Is de moeite waard. Ze klom in de boom en begon tehulp te roepen. Ze hoorden maar ze zeiden ach dat is weer de zelfde. Ze huilden maar ze ging toch door. De mensen zeiden tegen elkaar We zullen maar gaan kijken - Ze pakten hun stokken en harken en vorken en renden te hulp. Toen eze d'r eindelijk aan kwamen. Was weer t zelfde liedje. Ze lachden en lachden. Een van de mannen klom in de boom en ahalde de schaapherder naar beneden. Ze sloegen zo hard dat ze niet meer op kan staan. En weer ging er weken voorbij. Maar op een kwam er echt en groep gehongerde wolven. Ze vreten een voor een op. De schaap herder verschuilde in een hoekje. Een reopte te hulp. Help Help help maar niet kwam er te hulp. Toen hun buik vol waren gingen ze weg. Wat er over gebleven waren nam ze mee naar het dorp. Ze vroegen waar zijn de anderen. De wolven hebben op gegeten.

Als jij niet twee keer had gedaan zou er niet gebeuren.

[p. 199]

Literatuur

Appel R. 1984. Immigrant Children Learning Dutch. Amsterdam.

Extra, G. 1980. ‘Tweede-taalverwerving: taalleerproblemen van buitenlanders’, in G. Geerts en A. Hagen (red.) Sociolinguïstische studies I. Groningen, Wolters-Noordhoff: 317-344.

Extra, G. 1982. ‘Taalminderheden en onderwijs in vergelijkend perspectief’. Levende Talen, 368: 2-11.

Extra, G. en T. Vallen (eds.) 1985. Ethnic minorities and Dutch as a second language. Dordrecht.

Ferguson, C.A. 1959. ‘Diglossia’, in P.P. Giglioli Language and Social Context. London.

Hagen, A. 1981. Standaardtaal en dialect-sprekende kinderen. Muiderberg, Coutinho.

Hagen, A. en J. Sturm 1982. Dialect en School. Groningen.

Hudson, R.A. 1980. Sociolinguistics. London, Cambridge U.P. (Nederlandse vertaling: Jo Daan, Groningen, 1982).

[p. 200]

Koefoed, G.A.T. en J. van Marle (red.) 1978. Aspecten van taalverandering. Groningen, Wolters-Noordhoff.

Labov, W. 1970. ‘The study of language in its social context’, in P.P. Giglioli Language and Social Context. London.

Lalleman J. (red.) et al. 1985. ‘Nederlandse taalvaardigheid van Turkse kinderen’. Amsterdam, verslag, Inst. v. Alg. Taalwetenschap UvA.

Marhé, R.M. 1985. Sarnami Byākaran. 's-Gravenhage, SvS.

Marhé, R.M. 1982. ‘De positie van het Sarnami-Hindi’. Oso, 1/1: 53-58.

Marhé, R.M. 1986. De verwerving van het Nederlands bij Sarnami-sprekende kinderen. Een verkennend onderzoek naar de interlanguage van Hindostaanse basisschoolleerlingen. Scriptie vakgroep Nederlands, Rijksuniversiteit Leiden.

Ministerie van Onderwijs 1981. ‘Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs’. 's-Gravenhage.

Nabibaks, M.A. 1985. ‘Problemen van Sarnami-sprekers die Nederlands leren’. Oso, 4/1: 47-51.

Selinker, L. 1972. ‘Interlanguage’. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL), 10, Heidelberg: 208-231.

Skutnabb-Kangas, T. 1978. ‘Semilingualism and the education of migrant children as a means of reproducing the caste of assembly line workers’, in N. Dittmar et al. (eds.) Papers from the First Scandinavian-German Symposium on the language of immigrant workers and their children. Roskilde: 221-251.

Stijnen, S. en T. Vallen 1981. Dialect als onderwijsprobleem. 's-Gravenhage.

Toorn, M.C. van den 1984. Nederlandse Grammatica. Negende, herziene druk. Groningen.

Weinreich, U. 1953. Languages in Contact. New York.