OSO. Tijdschrift voor Surinaamse Taalkunde, Letterkunde en Geschiedenis. Jaargang 6

[p. 137]

De koloniale onderwijspolitiek in Suriname en haar gevolgen
Sjoerd Karsten

Suriname is altijd een ‘vergeten hoofdstuk’ geweest in de Nederlandse onderwijspolitiek. Dit ‘vergeten’ is op zich al een opmerkelijk feit, als men beseft welke gevolgen de koloniale onderwijspolitiek heeft gehad voor zowel Suriname als Nederland. In onderwijshistorische boeken en artikelen wordt Suriname nauwelijks genoemd en in de onderwijskundige literatuur wordt in het algemeen zeer weinig aandacht geschonken aan Surinaamse kinderen in het Nederlandse onderwijs. Zo was in de bekende, uit twee delen bestaande Paedagogische Encyclopedie van Casimir en Verheyen welgeteld één pagina gewijd aan Suriname, terwijl Indonesië veel meer aandacht kreeg. Deze ene pagina sprak echter wel boekdelen. In de eerste zin stond namelijk: ‘Wat Suriname betreft valt er over paedagogiek in engere zin niets afzonderlijk te vermelden; het onderwijs is geheel op Nederlandse leest geschoeid en wordt gegeven volgens de methoden, in Nederland in gebruik’ (Casimir en Verheyen, 1949: 356). Met ‘niets afzonderlijk’ werd bedoeld, dat in Suriname in tegenstelling tot Indonesië geen eigen pedagogiek was ontwikkeld voor de niet-Nederlandstaligen. De zinsnede ‘geheel op de Nederlandse leest geschoeid’ hield in, dat het Surinaamse onderwijs een copie was van het Nederlandse. En tenslotte betekenden de woorden ‘gegeven volgens de methoden, in Nederland in gebruik’ in de praktijk, dat het onderwijs in het geheel niet aansloot bij de leefwereld van Surinaamse kinderen. Deze drie aspecten komen ook in dit artikel naar voren.^1. Eerst vergelijk ik de Nederlandse koloniale (onderwijs)politiek in Suriname met het Nederlandse beleid in Indonesië. Ik doe dit niet omdat het koloniale beleid ten aanzien van Indonesië nu zo veel beter was, maar wel omdat door de vergelijking de principes die in Suriname werden gehanteerd duidelijker uitkomen. Vervolgens ga ik na hoe het onderwijssysteem er in het koloniale tijdperk uit zag en welke gevolgen dit stelsel voor Suriname zelf had. Tenslotte ga ik in het kort in op de erfenis die de Surinaamse gemeenschap in Nederland heeft meegekregen. Hierbij komt het ‘minderhedenbeleid’ ter sprake.

1. Het eerste gedeelte van dit artikel is in grote lijnen gebaseerd op Karsten (1984) en het tweede gedeelte op Leeman (1985).

Nederland en haar koloniën

De houding van Nederland ten opzichte van haar koloniën in het oosten (het voormalig Nederlands-Indië, thans Indonesië) en in het westen (Suriname en Antillen) was in economisch en cultureel opzicht nogal verschillend. Indonesië betekende heel veel voor de Nederlandse handel en industrie. Zo was iedereen ervan overtuigd dat de scheiding van Nederland en Indonesië in 1949 een terugslag voor de Nederlandse economie zou betekenen. Suriname daarentegen werd lange tijd door de Nederlandse zakenwereld sterk verwaarloosd. Na de ineenstorting van de Surinaamse plantage-economie in het midden van

[p. 138]

de 19e eeuw was deze kolonie lang niet zo lucratief meer als voorheen of als Indonesië. Pogingen tot heropbouw van de kolonie in de periode 1880 tot 1954 mislukten, ondanks gunstige vooruitzichten door de vondst van goud en bauxiet aan het begin van de 20e eeuw. Suriname bleef een arme en deels ‘vergeten’ provincie.

Ook cultureel waren er duidelijke verschillen. In de Nederlandse koloniale gebieden in het oosten is er in tegenstelling tot die in het westen van een enigzins omvangrijke acceptatie van de christelijke godsdienst geen sprake geweest; evenmin is het Nederlands de taal geworden van het volk. De klasse van kleurlingen was er bovendien van een geheel andere maatschappelijke betekenis dan in het Caraïbisch gebied en zij kwam bij de Indonesiche onafhankelijkheidsstrijd zelfs sterk in de verdrukking. Het zijn alleen deze zogenaamde Indo's en de christelijke Molukkers geweest die na het onafhankelijk worden van Indonesië zijn geëmigreerd naar Nederland. Terwijl in het Nederlands-Indië van voor de Tweede Wereldoorlog de verbreiding van het Nederlands slechts zo ver plaats vond als de economische behoefte aan Nederlands spreken nodig maakte, was de Nederlandse taal in Suriname reeds lange tijd de voertaal in het onderwijs.

Bewaarschool der Moravische Broedergemeente te Paramaribo (ongedateerd). Fotoarchief Kon. Inst. voor Taal-, Land- en Volkenkunde te Leiden.

In Nederlands-Indië bestond een dualistisch onderwijsstelsel. Naast het westers onderwijs, dat vrijwel equivalent was met het onderwijs in Nederland, was er plaats ingeruimd voor het zogenaamd inlands onderwijs. Ondanks het feit dat men aansluiting zocht bij de inheemse gemeenschap, stond het inlands onderwijs in vele gevallen naast de inheemse maatschappij. In de praktijk waren de zogenaamde dessa- of volksscholen heel eenvoudig van opzet, primitief in organisatie, en kenden zij veel schoolverzuim. Het westers

[p. 139]

lager onderwijs was weer in raciaal opzicht gedifferentieerd. Naast de Europese scholen, die slechts onder strenge voorwaarden toegankelijk waren voor inheemse kinderen, bestonden er Hollands-Inlandse, Hollands-Chinese scholen en tenslotte nog Schakelscholen. Pas na de differentiatie in het lager onderwijs kwam de unificatie bij het secundair onderwijs, waar slechts een zeer kleine minderheid van inheemse kinderen naar toe ging.

In Suriname, waar ik nu dieper op in zal gaan, was het onderwijs volgens geheel andere principes opgezet. Daar werd vanaf de afschaffing van de slavernij in 1863 een gerichte politiek van assimilatie gevoerd, die lange tijd door de Surinaamse maatschappij zonder veel inspanningen is geaccepteerd.

De koloniale onderwijspolitiek in Suriname

Voor de overzichtelijkheid maak ik een onderscheid tussen een vooroorlogse en een naoorlogse periode.^2. In de eerste periode werd het onderwijssysteem opgebouwd. In de tweede periode drong de omvang van de problemen in het onderwijs tot iedereen door en trad een periode van herbezinning in.

2. Met voor- en naoorlogse periode wordt hier bedoeld de periode voor resp. na de Tweede Wereldoorlog.

1. Vooroorlogse periode

In de periode van de slavernij hebben alleen de missie en de zending zich met het slavenleven in culturele zin bemoeid. Hun opvoedende werk werd niet altijd door de koloniale autoriteiten gewaardeerd. ‘Zolang de wettelijke slavernij in de kolonie bestond is de zending onder betrekkelijk onbelangrijke indianenstammen geduld, de kerstening van de negers echter met alle kracht tegengewerkt, omdat de blanke hoogmoed niet duldde dat slaven dezelfde godsdienst als hun meesters zouden hebben’ (De Kom, 1981: 102). Ondanks deze tegenwerking zijn er wel zendings- en missiescholen op de plantages geweest. Opvallend is dat het onderwijs in het Sranan Tongo gegeven werd.

Pas na de afschaffing van de slavernij in 1863 kregen de Evangelische Broedergemeente en de rooms-katholieke missie de volledige steun van de koloniale overheid. Die overheid zag in de zendings- en missiescholen een belangrijke basis voor haar assimilatiepolitiek. Zij stelde zichzelf aanvankelijk terughoudend op in het stichten van scholen, maar verleende wel subsidie aan het confessioneel onderwijs. Er bestonden in de heersende kringen namelijk nog twijfels over de vraag of negers door onderwijs ‘geciviliseerd’ konden worden. Toch kreeg de institutionalisering van het onderwijs tien jaren na de afschaffing van de slavernij haar beslag. In 1876 werd zelfs al de leerplicht ingevoerd; dat was 25 jaar eerder dan in Nederland zelf. De koloniale overheid hoopte zo de massa vrij geworden slaven te vernederlandsen door middel van westers onderwijs. De zendings- en missiescholen moesten daarom overschakelen op het Nederlands als voertaal. Deze voorsprong, die het confessioneel onderwijs op het openbare had, zou het nooit meer prijsgeven. Mede door de ‘vrijheid van onderwijs’, die in Nederland bestond, bleef het lager onderwijs net als later in Nederland merendeels in confessionele handen.

Met de afschaffing van de slavernij wijzigde zich ook de structuur van de Surinaamse maatschappij. Aanvankelijk werd nog geprobeerd met contractarbeiders uit Azië de plantages overeind te houden. Na de tweede suikercrisis (1894-1895) echter stortte de plantage-economie verder in. De Aziatische bevolking trok zich terug in de kleine landbouw in de districten. In de stad werd de kleine warenproduktie vooral door de Creoolse bevolkingsgroep beheerst, terwijl de lichtgekleurde middenlaag voornamelijk in de grootschalige exportsector en de ambtenarij was geconcentreerd. Deze sociale en geografische differentiatie met geringe mobiliteitskansen maakte een homogene onderwijspolitiek problematisch. In de eerste plaats ontstond er een duidelijk

[p. 140]

verschil in aandacht voor de stad en het district, wat de geografische verschillen versterkte. Het district, dat voornamelijk door Hindostaanse en Javaanse kleine boeren werd bewoond, bleef achter. Voor het district werd een zogenaamd beperkt curriculum ontworpen, dat tot in de jaren zestig gehandhaafd bleef. Voor de Bosnegers en Indianen waren er lange tijd helemaal geen voorzieningen. Toen in 1933 gouverneur Kielstra werd benoemd, die lange tijd in Nederlands-Indië had gezeten, kwam er meer aandacht voor de Aziatische boeren op het platteland. Deze gouverneur meende dat zij economisch waardevoller waren dan de urbane bevolking. In 1939 begon men om de districtsbevolking te steunen een proef met zogenaamde dessascholen, die ook in Nederlands-Indië bestonden. De voertaal was Javaans en de inhoud moest aansluiten bij de lokale behoeften. Deze politiek van ‘verindisching’ bracht Kielstra in conflict met de Creoolse leiders. Hier botste duidelijk het denkbeeld van een multiraciale gemeenschap, dat ook onder progressieven in Nederland populair was, met de ideeën van de leidende Creoolse kringen, die meer vertrouwen hadden in assimilatie. Uit deze conflicten groeide het latent aanwezige Surinaamse nationalisme steeds meer.

Dit nationalisme werd ook versterkt door de sociale hiërarchie die naast de geografische differentiatie in het Surinaamse onderwijs ontstond. Zoals in veel koloniale onderwijssystemen was er ook in Suriname vrijwel geen sprake van voortgezet onderwijs. Rijke (blanke) ouders konden hun kinderen naar Nederland sturen voor vervolgonderwijs. Na de Eerste Wereldoorlog werd in navolging van het Nederlandse stelsel de mogelijkheid van meer uitgebreid lager onderwijs (MULO) geopend. Pas in 1950 werd een Surinaamse middelbare school opgericht! Dit betekende dat de ontplooiingsmogelijkheden binnen Suriname zeer beperkt, waren. Als men hogerop wilde komen moest men voor verdere studie naar Nederland. Omdat er nog geen beurzenstelsel bestond lukte dit voor de oorlog slechts zeer weinigen.

2. Naoorlogse periode

Direct na de oorlog werden de klachten over het onderwijs steeds luider, zodat de Nederlandse regering besloot om een onderzoek in te stellen naar de onderwijssituatie. Een oud-inspecteur uit Nederlands-Indië werd als adviseur van de gouverneur benoemd. Na een onderzoek van zes maanden kwam hij in 1946 met een vernietigend rapport. De klachten waren volgens het rapport gegrond. De toestand van het Surinaams onderwijs was in sommige opzichten schrikbarend: met de leermiddelenvoorziening, zeker in het openbaar onderwijs, was het allertreurigst gesteld, het schoolverzuim was op de meeste scholen meer dan 40% en de schoolresultaten waren bedroevend slecht. Met Nederlands-Indië als model voor ogen stelde de rapporteur een aantal aanbevelingen voor hervorming van het Surinaams onderwijs op. Deze aanbevelingen betekenden geen wezenlijke breuk met het bestaande stelsel. Het deel van de voorstellen dat ook uitgevoerd werd kwam voornamelijk op het volgende neer:

-	handhaving van het Nederlands als voertaal;
-	instelling van kleuterklassen als voorbereiding op het volgen van lager onderwijs; deze waren vooral voor niet-Nederlandstaligen in het district;
-	verdere differentiatie van het lager onderwijs in navolging van Nederlands-Indië; zo ontstonden nog sterker dan voorheen standenscholen met als voornaamste criterium de mate van aanpassing aan de Nederlandse cultuur;
-	de oprichting van een Surinaamse kweekschool en ook weer in navolging van het ‘Indische’ model een beperkte middelbare school.

Toen in 1954 het bestuur, en daarmee ook het onderwijs, grotendeels in Surinaamse handen overging was er echter nog niet veel verbeterd. Er waren nieuwe vormen van primair en secundair onderwijs bijgekomen, maar deze waren ook ontleend aan een koloniaal model (namelijk het ‘Indische’).

[p. 141]

De problemen waren dan ook immens, zeker op het gebied van taal. Zo concludeerde Hellinga (1955: 105), hoogleraar in de taalkunde:

All the evidence which has accumulated in the course of this study, points in the same direction. The problems existing in the multilingual Surinam have not been solved or even modified in their severity by the teaching through the medium of Dutch. On the contrary, the system employed adds daily to the linguistic confusion which lies at the root of many of the socio-political conflicts in the country of Surinam.

Er rustte in de periode van de beperkte autonomie (1954-1975) een zware hypotheek op het Surinaamse onderwijs. Het onderwijs was geheel op Nederlandse leest geschoeid en werd gegeven volgens Nederlandse methoden. Er was te weinig geld en deskundigheid om eigen methoden te ontwikkelen. Ook het beheer van het onderwijs was een perfecte nabootsing van de Nederlandse situatie. Het was georganiseerd volgens de drie-zuilenstructuur, zoals die in Nederland bestond: er waren openbare, rooms-katholieke en protestantse scholen. Geen mohammedaanse (31% van de bevolking), geen hindoeistische scholen (19%). Met andere woorden, de helft van de bevolking deelde niet in de verzuiling van het onderwijs.

Naast deze ‘koloniale’ erfenis waren er ook nog andere factoren die in de periode van de beperkte autonomie van invloed waren op de ontwikkeling van het Surinaamse onderwijs. Dit was in de allereerste plaats een aantal demografische factoren. De Surinaamse bevolking nam vanaf 1950 snel toe met gemiddeld 3,5% per jaar. Deze groei had een aantal gevolgen voor het onderwijs. In de eerste plaats drukte de omvang van het onderwijs zwaar op de Surinaamse economie, die toch al zwak was. Een tweede gevolg was dat het onderwijs te kampen kreeg met een permanent tekort aan materiële middelen, hetgeen de kwaliteit niet ten goede kwam. In de derde plaats was er sprake van een voortdurend gebrek aan gekwalificeerde leerkrachten. Daardoor moest men steeds uit Nederland personeel aantrekken. Op deze manier bleef het Nederlandse element in het Surinaamse onderwijs sterk vertegenwoordigd. Een andere demografische factor van invloed was de emigratie, waar ik straks uitvoeriger op in zal gaan. De emigratie was voornamelijk het gevolg van een interne Surinaamse dynamiek en werd versterkt door de Nederlandse oriëntatie in het onderwijs. Naast allerlei andere ontregelende gevolgen betekende de emigratie vooral een vorm van ‘braindrain’.

De erfenis van het kolonialisme en demografische ontwikkelingen waren niet de enige factoren die de afhankelijkheid van Suriname ten opzichte van Nederland in stand hielden. Ook het feit dat de produktie van ‘intellectuele goederen en diensten’ hoofdzakelijk in Nederland plaatsvond of Nederlands van aard bleef was van grote invloed. De culturele dominantie die hieruit voortvloeide was niet alleen terug te vinden in het onderwijs, maar ook in de media, literatuur enzovoort. Op het onderwijsgebied kwam dit verschijnsel tot uitdrukking in de ‘overdracht’ van onderwijskundige kennis. Hoe goed de intenties van de verschillende deskundigen ook geweest mogen zijn, steeds kwamen externe (Nederlandse) experts de problemen definiëren en de ‘oplossingen’ aandragen.

De introductie van het Nederlandse model in Suriname heeft vèrstrekkende gevolgen gehad voor de sociaal-economische en culturele ontwikkeling van dat land. Vreemd genoeg heeft het op politiek gebied het einde van het koloniale tijdperk versneld. De dominantie van Nederlandse waarden en normen, ooit bedoeld als beschavingsideaal, riep allerlei conflicten bij de gekoloniseerden op. Voor de massa van de bevolking bleef het koloniale onderwijssysteem zo'n vreemd element in hun leven, dat zij er nauwelijks van ‘profiteer-

[p. 142]

den’. Zij verzuimden op grote schaal. Bij diegenen die wel in het onderwijs doorstroomden en die in Nederland verder studeerden, kunnen we twee soorten reacties constateren. De ene soort, die we vooral bij de eerste generatie studenten aantreffen, was een vèrgaande aanpassing aan de Europese cultuur. De andere soort, die vaker bij de latere generaties voorkwam, was het zoeken naar nieuwe vormen van zelfrespect, die vooral tot uiting kwamen in het nationalisme en het ‘herontdekken’ van het Surinaamse in de eigen groep. Surinaamse studenten gingen bijvoorbeeld juist in Nederland Sranan praten. In de Surinaamse samenleving zelf reproduceerde het onderwijs de bestaande sociale en etnische verschillen, die ontstaan waren op basis van de koloniale en regionaal gespreide arbeidsdeling. Een enkele blik op de cijfers van het Surinaamse onderwijs door de jaren heen leert ons al hoe ongelijk de verdeling was tussen stad en district en tussen etnische groepen.

Surinamers in Nederland

Men kan moeilijk spreken van ‘de’ positie van ‘de’ Surinamers in Nederland. Daarvoor moet men de Surinaamse emigratiegeschiedenis nauwkeurig bestuderen.^3. Deze geschiedenis schets ik eerst heel kort en schematisch om vervolgens op het zogenaamde minderhedenbeleid in te gaan.

Tot het midden van de jaren zestig kwamen vooral Surinaamse middelbare scholieren en studenten naar Nederland. Deze jongeren, vooral van Creoolse afkomst, leken in die periode voor het Nederlandse beleid en de publieke opinie geen ‘probleem’ te vormen. Zij waren Nederlandstalig en verbleven meestal alleen voor hun studie in Nederland. Voor hen werden daarom geen specifieke voorzieningen getroffen.

Vanaf het midden van de jaren zestig nam de groep Surinaamse migranten gestadig toe en veranderde ook van sociale samenstelling. Uit een onderzoek onder Surinaamse studenten in 1967 bleek dat 18% van hen uit de bovenlaag, 59% uit de middengroepen en 23% uit de lagere milieus afkomstig was. Daarnaast maakten vanuit economische motieven ook steeds meer Surinaamse arbeiders de oversteek, op zoek naar werk en een voortgezette (vak)opleiding. De Nederlandse arbeidsmarkt kon in deze periode de Surinaamse arbeidskrachten vrij gemakkelijk opnemen. In 1965 kwamen de Surinaamse migranten voor het eerst ter sprake in het parlement. Het toenmalig Ministerie van CRM wilde namelijk een landelijk orgaan oprichten om het maatschappelijk welzijn van de in Nederland verblijvende Surinamers te bevorderen. Op dat moment woonden er 13.500 Surinamers in Nederland. Op de vraag waarom een dergelijke aparte instelling nodig was, antwoordde de minister dat Surinamers, ‘die Nederlanders zijn’, niet op één lijn gesteld mochten worden met buitenlandse arbeiders. Deze opmerking was tekenend voor hun positie in Nederland: enerzijds werd hun eigen culturele identiteit genegeerd, anderzijds werden zij wel als ‘anders’ bestempeld.

Rond 1970 nam de emigratie uit Suriname fors toe. Met de onafhankelijkheid in zicht besloten veel Surinamers voorlopig voor Nederland te kiezen. Deze groep migranten was weer anders van samenstelling dan daarvoor. De eerste groepen migranten waren over het algemeen beter geschoold geweest. Naarmate de dag van de onafhankelijkheid naderde, nam het aandeel Hindostanen toe en migreerden ook meer lager geschoolden. Het gevolg was dat de Surinaamse gemeenschap in Nederland uitgebreid werd met mensen die door een geringere en slechtere schoolopleiding veel minder thuis waren in de Nederlandse taal en cultuur. De omvang van die gemeenschap groeide ondertussen van 37.000 in 1970 tot meer dan 100.000 in 1975. Terwijl het westers cultuurideaal voor de eerste migranten meestal nog weinig omstreden was, golden voor de nieuwkomers andere normen en waarden. Zij hadden hun eigen taal en cultuur en zij kwamen bovendien in een veel vijandiger klimaat

3. Zie uitvoeriger Bovenkerk (1983) en Oostindie (1986).

[p. 143]

terecht.

Officieel was Nederland zoals dat heette geen immigratieland. Om de stroom Surinaamse migranten in de eerste jaren na de onafhankelijkheid toch te reguleren werden verschillende commissies ingesteld. Een van die in 1974 ingestelde commissies kreeg tot taak om de eerste opvang te regelen en een vestigings- en spreidingsbeleid te voeren. Vanuit het idee dat concentraties van Surinamers zowel voor henzelf als voor de Nederlandse samenleving schadelijk waren, koos men voor een beleid van gebundelde deconcentratie. In dit kader kregen de Surinaamse migranten bij hun opvang een cursus ‘Zo is Nederland’ aangeboden. De cursus was in het Nederlands gesteld en werd voornamelijk door Nederlanders gegeven. De voornaamste boodschap was dat je geen problemen en discriminatie zou ondervinden, als je je maar netjes gedroeg en hardwerkend en bescheiden was. Zo stond in het cursusmateriaal dat een beslapen bed 's ochtends geheel en al afgehaald moest worden. Ook werd in de cursus opgemerkt dat het spreken van Sranan Tongo in de nabijheid van Hollanders onbeleefd was. Over de werkelijke problemen die Surinamers in Nederland ondervonden was in het geheel niets te vinden.

Opleiding en vorming in het minderhedenbeleid

Hoewel de opleidingsbehoeften van de nieuwste groepen migranten, mede door het gebrekkige onderwijs in Suriname, groot waren, schonk de Nederlandse overheid aanvankelijk alleen aandacht aan de werklozen onder hen. De groep van niet meer leerplichtige jongeren baarde nog de meeste zorgen. Voor hen werden speciale opleidingsinstituten in het leven geroepen. De officiële evaluatie van dit experiment was positief, maar de betrokkenen oordeelden vaak negatiever.

In het reguliere onderwijs werden enkele tijdelijke maatregelen getroffen ter opvang van de Surinaamse leerlingen. In een ministeriële nota uit 1977 werden de aansluitingsproblemen vrijwel geheel geweten aan de kinderen en ouders zelf:

‘-	veelal onvoldoende ondersteuning van ouders; geen huiswerkbegeleiding;
-	problemen als gevolg van irreëel gebleken studieverwachtingen;
-	onvoldoende aandacht van ouders tijdens leerproces van kinderen’.^4. De maatregelen die in de nota werden aangekondigd voor positieverbetering, waren weinig overtuigend. Er was geen aandacht voor de structurele ongelijkheid van Surinaamse kinderen in het onderwijs. Dat de organisatie, werkwijze en inhoud van leerstof van de Nederlandse school wel eens problematisch voor de geïmmigreerde leerlingen konden zijn, kwam niet ter sprake. De geschiedenis van het koloniale onderwijs dreigde zich te herhalen.

4. Zie hiervoor: Positie van migranten uit Suriname en het beleid op middellange termijn. 1977. Den Haag, Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijke Werk.

Minderhedenbeleid

Tijdens de jaren zeventig ging de overheid er officieel vanuit dat de verschillende groepen migranten slechts tijdelijk in Nederland bleven. Rond 1980 moest deze gedachte worden opgegeven. Tot die tijd was er steeds sprake geweest van tijdelijke maatregelen en een onsamenhangend beleid. Vanaf 1980 werd dit anders en de Nederlandse regering besloot tot een samenhangend ‘minderhedenbeleid’, dat door één ministerie werd gecoördineerd. Alle migrantengroepen, die tot dan toe apart waren behandeld, werden tot één categorie samengevoegd, namelijk ‘etnische minderheid’. Ook de woonwagenbewoners en zigeuners werden plotseling tot een etnische minderheid gerekend. Opvallend is dat sommige migrantengroepen, die niet tot een ‘probleem’ werden bestempeld, er niet onder vielen. Dit waren bijvoorbeeld Duitse migranten en Chinezen uit Hong Kong. ‘Minderheid’ waren die groepen die ‘anders’ waren dan de ‘meerderheid’ en ‘problemen’ opriepen, en daarom

[p. 144]

in de Nederlandse samenleving geintegreerd moesten worden. Zo definieerde de Nederlandse staat in haar ‘minderhedenbeleid’ wie tot een minderheid behoorde en wat de verschillende groepen gemeenschappelijk hadden. Dit had natuurlijk gevolgen voor de identiteitsbeleving en het zelfrespect van de betrokken groepen.

Het onderwijsbeleid met betrekking tot de verschillende etnische groepen kende van begin af aan een drietal aandachtspunten. Het eerste en voornaamste doel is de zogenaamde achterstandsbestrijding, die ook de meeste financiële middelen verbruikt. In de tweede plaats is er een beleid op het gebied van intercultureel onderwijs dat vooral bedoeld is om de verhoudingen tussen de verschillende bevolkingsgroepen te verbeteren. In de derde plaats is er het onderwijs in de eigen taal en cultuur van een aantal afzonderlijke etnische groepen (OETC).

De achterstandsbestrijding ging uit van de gedachte dat de ‘etnische minderheden’ een probleem vormden voor de Nederlandse samenleving, in plaats van andersom. In het Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs uit 1981 stond het zo: ‘Voor de Nederlandse bevolking in de gebieden waar vele leden van minderheidsgroepen zijn geconcentreerd en die ook zelf veelal in een zwakke sociaal-economische positie verkeert, betekent de komst van minderheden vaak een aantasting van de identiteit van de buurt en van het vertrouwde leefmilieu. In bepaalde wijken van grote steden zijn de oorspronkelijke bewoners in de minderheid. Soms bestaat in het onderwijs de vrees dat door het hoge percentage, veelal anderstalige, kinderen, uit minderheidsgroepen op school, de onderwijskansen van de autochtone kinderen zullen verslechteren’ (Beleidsplan 1981). In overeenstemming met deze opvatting koos de Nederlandse regering in de Minderhedennota van 1983 en in het Onderwijsvoorrangsplan van 1984 er voor de grootste nadruk te leggen op gebiedsgewijze achterstandbestrijding. Daar waar de Nederlandse arbeiders en de culturele minderheden samenwonen zijn ‘probleem-cumulatie-gebieden’.

Geheel in dezelfde lijn paste het plan van het Ministerie van Onderwijs om juist op die scholen de ontwikkeling van intercultureel onderwijs te steunen waar veel kinderen uit etnische groepen naar school gingen. Volgens de Beleidsnotitie Intercultureel Onderwijs van 1984 moest het intercultureel onderwijs vooral in de onderwijsvoorrangsgebieden ontwikkeld worden. Dáár vooral moesten racisme en discriminatie worden tegengegaan en alleen daar had het scheppen van een ‘allochtoonvriendelijke’ schoolomgeving prioriteit. De rest van Nederland kon voorlopig voortgaan op de oude weg van etnocentrische onderwijsinhouden.^5.

In voorlichtingscampagnes noemt de Nederlandse overheid de komst van de verschillende migrantengroepen weliswaar een verrijking voor Nederland, maar dit gegeven heeft verder geen gevolgen gehad op het vlak van cultuur- en taalpolitiek. Nederland blijft mono-cultureel en, afgezien van het Fries, ééntalig. Het onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC) kreeg bij het ‘minderhedenbeleid’ van de jaren tachtig weliswaar een wettelijke basis, maar bleef beperkt tot pedagogisch-didactische doelstellingen. In de jaren zeventig werd dit onderwijs gesubsidieerd voor vijf uur per week binnen het reguliere onderwijs. Dit is recent naar twee en een half uur teruggeschroefd. Deze beleidswijziging is niet verwonderlijk. In de jaren zeventig steunde de Nederlandse regering het ‘behoud van de culturele identiteit’ van de Mediterrane migranten. Zij zouden immers weer teruggaan en hun kinderen moesten niet te veel ‘vernederlandsen’. In die tijd was onderwijs in de eigen taal en cultuur in feite synoniem met ‘terugkeeronderwijs’. In de jaren tachtig daarentegen werd het beleid voorzichtiger met het onderwijs in de eigen taal en cultuur. Nu staat een mogelijke integratie in de Nederlandse samenleving voorop en wordt het onderwijs in de eigen taal en cultuur als een mogelijke vorm van segregatie afgewezen. Hoewel dit onderwijs een wettelijke grondslag heeft gekregen, zijn er voor de lange duur geen garanties voor het

5. Net als in Engeland is er in Nederland een hevige discussie over het nut en het belang van intercultureel onderwijs losgebrand. In die discussie nemen Surinamers een enigszins andere positie in dan bijvoorbeeld Turken en Marokkanen. Van Surinaamse zijde wordt er vooral voor gepleit om het intercultureel onderwijs om te zetten in multi-etnisch of anti-racistisch onderwijs. Volgens hen gaat het niet om folklore maar om ongelijkheid en achterstelling.

[p. 145]

voortbestaan ervan. Eén van de criteria voor deelname aan OETC is bijvoorbeeld de eis dat één van de ouders in Turkije, Marokko, Joegoslavie etc. geboren moet zijn. Met de Nederlandse grenzen op slot is het slechts een kwestie van afwachten geworden tot deze categorie van leerlingen verdwenen is en er weer een volledig ‘Hollands pakket’ kan worden aangeboden.

Surinamers verkeren in vergelijking met Turken en Marokkanen in een veel groter dilemma met betrekking tot het onderwijs in de eigen taal en cultuur. In Suriname is het Nederlands nog steeds de voertaal in het onderwijs en in het officiële leven. In Nederland is er geen gesubsidieerd onderwijs in de eigen taal en cultuur voor Surinaamse leerlingen. Hoewel op dit moment in Suriname de aandacht voor het Sranan Tongo en het Sarnami in het openbare leven toeneemt, houdt de Nederlandse overheid vast aan het principe dat alleen de officiële taal van het land van herkomst in het kader van het OETC onderwezen kan worden. Dit is in Suriname nog steeds het Nederlands. Op deze wijze is de cirkel gesloten. De Nederlandse koloniale geschiedenis bepaalt ook nu nog welk recht Surinamers hebben op het onderwijs in een taal die zij thuis spreken.

Literatuur

Beleidsnotitie Intercultureel Onderwijs. 1984. Den Haag, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Beleidsplan Culturele Minderheden in het onderwijs. 1981. Den Haag, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Bovenkerk, F. 1983. ‘De vlucht. Migratie in de jaren zeventig’, in G. Willemsen (red.) Suriname, de schele onafhankelijkheid. Amsterdam, De Arbeiderspers: 152-181.

Casimir, R. en J.E. Verheyen (red.) 1949. Paedagogische Encyclopedie. Deel II. Groningen/Antwerpen, s.n.

[p. 146]

Graaf, H. de 1979. Evaluatie Centra voor Beroepsoriëntatie en Beroepsoefening opgericht ten behoeve van werkzoekenden van Surinaamse en Antilliaanse afkomst. 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij.

Hellinga, W.G.S. 1955. Language problems in Surinam. Amsterdam, North-Holland Publishing Company.

Karsten, S. 1984. ‘Het onderwijsbeleid ten aanzien van Suriname’. Comenius, 16: 477-495.

Kom, A. de 1981. Wij slaven van Suriname. Bussum, Het Wereldvenster. (oorspr. uitgave 1934, Amsterdam, Contact.)

Leeman, Y. 1985. ‘Onderwijsbeleid en etnische verscheidenheid in Nederland’. Comenius. 20: 447-472.

Minderhedennota. 1983. Tweede Kamer, vergaderjaar 1982/1983, 16102, nr. 21.

Onderwijsvoorrangsplan. 1984. Den Haag. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Oostindie, G.J. 1986. ‘Drie eeuwen Surinaamse geschiedenis in Nederland’. OSO, 5/1: 7-29.

Positie van migranten uit Suriname en het beleid op middellange termijn. 1977. Rijswijk, Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk.

Wolf, S. (196?). Zo is Nederland. Rijswijk/Leiden, Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk/Centraal Bureau Uitvoering Vestigingsbeleid Rijksgenoten.