Opwaartsche Wegen. Jaargang 15

[p. 416]

Roel Houwink
Nieuwe wegen op het gebied van het litteratuur-onderwijs

Naar aanleiding van Dr. C. TAZELAAR, Beknopt Handboek der Nederlandse letterkunde II.

Dr. A.J. DE JONG, Nederlandse Letterkunde, twee delen.

H. GODTHELP, Nieuwe Nederlandse Poëzie, deel I-III.

W. KRAMER, Taalstudie en Stijloefening, deel II.

Alle bij J.B. Wolters, Groningen.

Het is een algemeen bekend feit, dat de grondbeginselen, waarop het Middelbaar Onderwijs ten onzent rust, geheel verouderd zijn. Zij stammen uit een tijd, toen een aanzienlijk kwantum parate theoretische kennis gold als bewijs van met vrucht genoten onderwijs. En al wordt tegenwoordig door het meerendeel der docenten ingezien, dat een dergelijk bewijs in geen enkel opzicht strookt noch met de behoeften van het individu noch met de belangen van de maatschappij, zoolang het eind-examen blijft wat het is: de plaats waar, dit bewijs - dikwijls met kunst en vliegwerk! - moet worden geconstrueerd, zoolang zullen alle partieele onderwijshervormingen altijd weer stranden op wat in de laatste ronde moet worden gepraesteerd.

Intusschen mag dit nimmer een beletsel zijn om ‘van binnen uit’ te streven naar een ombouw in het bijzonder van het onderwijs in die vakken, welke het ernstigst geschaad worden door deze ondeugdelijk bevonden grondbeginselen. Eén van die vakken is ongetwijfeld het litteratuur-onderwijs.

Wanneer dit vak gedoceerd wordt in den ouden trant, zoodat vooropstaat de verzameling van een flinken voorraad parate theoretische kennis, zou men het feitelijk beter kunnen afschaffen, want dan schaadt het meer dan het baat. Immers het kweekt domheid en onverschilligheid ten aanzien van de hoogste cultureele waarden van een volk en daarnaast een intellectualistische schijn-beschaving, die, zooals men overal om zich heen waarnemen kan, bij het minste en geringste ineenstort, omdat zij nergens tot een persoonlijk bezit is kunnen worden.

Wanneer men niet uitgaat van het besef, dat paratefeiten-kennis bij het litteratuur-onderwijs een zeer beperkte plaats heeft in te nemen en dat zij veeleer ‘achteraan’ behoort te komen dan ‘vooraf’ te gaan, omdat alle feitenkennis ‘ballast’ is, die bij de eerste de beste gelegenheid - gewoonlijk de dag nà het eindexamen! - over boord wordt geworpen, wanneer niet eerst een ‘persoonlijke’ relatie tusschen de feiten en het subject, dat op de kennis ervan is gericht, tot stand gekomen is.

[p. 417]

Het tot stand brengen van een dergelijke ‘persoonlijke’ relatie tusschen leerling en litteratuur dient daarom de richtinggevende gedachte te zijn bij alle pogingen, die gedaan worden om het litteratuur-onderwijs in nieuwe banen te leiden. Ook de voortreffelijkste handboeken en overzichten falen, indien zij niet uitgaan van deze gedachte. Want daarzonder wordt ook het beste materiaal zonder nut gebruikt tot het verkeerde doel.

Dit kan b.v. het geval zijn met het tweede deel van Dr. C. Tazelaar's ‘Beknopt Handboek van de Nederlandse letterkunde’. Wanneer men dit met groote ijver en toewijding geschreven werk niet als ‘handboek’, maar als ‘leerboek’ gaat gebruiken, brengt men zijn leerlingen een dosis feitenkennis bij, die totaal onvruchtbaar is, indien men zich van het litteratuur-onderwijs iets anders voorstelt dan men er zich van voorstelde, toen de grondslagen voor het middelbaar onderwijs werden gelegd, en dat behoort men te doen, wil men zijn bevoorrechte plaats in maatschappelijk opzicht waard zijn in dezentijd. Als naslagwerk kan dit boek echter goede diensten bewijzen, omdat het sober en helder in zijn argumentatie is. Het ‘principieele’ in zijn opzet komt duidelijk naar voren en is ruim genoeg om de noodige objectiviteit te waarborgen bij het schetsen van de ontwikkelingsgang der jongste letterkunde.

Toch ware het misschien beter geweest, indien de schrijver zich bij het samenstellen van dit tweede deel de medewerking van enkele litteratoren uit de diverse kampen der jongere generatie verzekerd had, want in de keuze van de in litterair opzicht beste en meest karakteristieke werken der moderne auteurs is hij niet altijd even gelukkig. En dan...... heeft de schrijver niet al te zeer naar volledigheid gestreefd? Er zijn onder de dozijnen schrijvers en schrijfsters, die hij opnoemt en wier werk hij vermeldt, verscheidenen, wier naam men gerust vergeten mag. Er zou hierdoor meer ruimte overgebleven zijn om belangrijke figuren wat scherper te belichten.

De ‘principieele’ opmerkingen van den auteur bepalen zich hoofdzakelijk tot notities als: ‘Daarom is de geest van zijn werk met de christelijke levensidee onverenigbaar’ (Joh. de Meester); ‘Hun denkwereld staat ver af van die van het Christendom, ofschoon ze daarmee bekendheid verraadt’ (C. en M. Scharten-Antink); ‘Maar het neo-humanistische is voor de christelijke levensovertuiging een belemmering om het ten volle te waarderen’ (Top Naeff). ‘Voor christelijk denken onaannemelijk (Kleine Inez, Van Genderen Stort). Het wil ons voorkomen, dat deze wijze van oordeelen groote gevaren in zich bergt en dat zij in paedagogisch opzicht een allerbedenkelijksten kant heeft. Maar het zou ons te ver voeren hierop thans nader in te gaan. De gelegenheid zal zich nog wel eens voordoen in deze kolommen terug te komen op een en ander.

Met ‘Nederlandse Letterkunde’ van Dr. A.J. de Jong zijn wij weder een schrede vooruitgegaan op den goeden weg naar een litteratuur-onderwijs, dat ‘zakelijk’ en niet ‘theoretisch’ is en dat de accenten dáár legt, waar zij behooren te worden geplaatst. Wij citeeren uit de inleiding, die de schrijver aan zijn collega's opdraagt het volgende: ‘Wie zo (d.w.z. op een wijze, dat er een persoonlijke relatie tusschen leerling en litteratuur ontstaat, R.H.) de taak van het onderwijs in letterkunde ziet, kan geen vrede hebben met een literatuurgeschiedenis vol jaartallen, boektitels en schrijversnamen. Want wel kan ook de historie een middel zijn om een kunstwerk beter te doen verstaan, maar nooit mag bij de lessen in letterkunde de historie doel worden, steeds moet 't kunst-

[p. 418]

werk zelf in 't centrum worden geplaatst. Niet de letterkundige stroming is hoofdzaak, zelfs niet eens de letterkundige kunstenaar, maar wel het letterkundige werk, dat leeft en leven zal, ook als de kunstenaar reeds lang gestorven is’.

Het lijkt ons, dat dit het eenig juiste standpunt is, dat men bij het onderwijs in de letterkunde innemen kan. De specimina, die Dr. de Jong in zijn boek van de door hem gevolgde methode geeft, leenen zich dan ook uitstekend voor het gebruik en vormen stellig een gezonde basis voor een verderen opbouw van dit werk.

Inmiddels is ook het tweede deel verschenen van Dr. de Jong's boek. In zijn woord vooraf tot zijn collega's stipuleert de schrijver nogmaals zijn opvattingen in zake het litteratuuronderwijs. Hij zegt o.m.: ‘Dit boek is een inleiding, wil dus nòch een min-of-meer volledig handboek, nòch enkel een “geschiedenis der letterkunde” zijn. Ik ben overtuigd, dat onze leerlingen van die geschiedenis niet meer hoeven te kennen, dan hun hier wordt meegedeeld. De nadruk moet vallen op letterkunde, niet op geschiedenis’. Het ware te wenschen, dat inderdaad dit denkbeeld in zake het litteratuuronderwijs algemeen ingang zou vinden. Voor de docenten moge het uiteraard gemakkelijker zijn hun pupillen te dresseeren op auteursnamen, boektitels, jaartallen en eenige ‘historische’ gemeenplaatsen, de belangen van het onderwijs zijn daarmee zeer zeker niet gediend en nog minder de belangen van onze cultuur.

Al dergelijk onverwerkt feitenmateriaal is doode ballast, die men met een zucht van verlichting vallen laat, wanneer de schooldeuren zich voor de laatste maal sluiten achter iemands rug. In plaats van belangstelling en geestdrift voor de hoogere cultuurwaarden kweekt een dusdanig litteratuur-onderwijs in hooge mate afkeer en onverschilligheid aan ten opzichte van alles wat niet valt binnen de sfeer van het direct belang en het onmiddellijk grijpbaar genot.

De poging, die de heer H. Godthelp ondernomen heeft om de beste poëzie sedert 1880 ‘concentrisch’ te verzamelen ten einde als materiaal te dienen voor dat gedeelte van het litteratuur-onderwijs, dat gewijd is aan de hedendaagsche letterkunde, verdient onze volle aandacht. Terecht merkt de schrijver in zijn ‘Ter Inleiding’ op dat de puberteit de beste periode is om de belangstelling van den opgroeienden mensch te wekken voor de wereld der letterkunde. ‘Juist in de puberteitsperiode liggen de grote kansen, beslissend vaak voor 't verdere leven’, zegt de heer Godthelp o.m. en hij voegt er dit behartenswaardige woord aan toe, dat velen docenten in de ‘humaniora’ hun groote verantwoordelijkheid in dezen moge doen beseffen: ‘Van 't feit of ze in de puberteit behoorlijk met literatuur en andere kunst in contact komen hangt 't misschien voor velen af of ze al dan niet weer door het economisch-sociale milieu waarin ze komen en door 't vervlakkende moderne cultuurleven, in geestelijke leegte terugvallen’.

Daar de verzamelaar van deze drie bundels zijn keuze zeer beperkte (slechts van veertien dichters konden in de eerste afdeeling een behoorlijk aantal gedichten opgenomen worden en behalve deze zijn in de tweede afdeeling maar gemiddeld zevenentwintig dichters vertegenwoordigd), is het natuurlijk gemakkelijk met hem van meening te verschillen omtrent deze keuze en de wijze waarop hij tot zijn onder-verdeeling kwam. Het lijkt ons echter onjuist dit in het algemeen te doen. De persoonlijke keuze is, voorzoover zij de toets van een objectieve kritiek vermag te doorstaan, bij een dergelijk boek van

[p. 419]

veel meer belang dan zij aannemen, die in deze dingen al te zeer naar de breedte streven. Toch moeten ons een tweetal opmerkingen van het hart. Het lijkt ons onjuist, dat de samensteller Jacobus van Looy in de eerste afdeeling heeft geplaatst en dit zelfde deed met Jan H. Eekhout. Jacobus van Looy is zeker geen onverdienstelijk dichter, maar het zwaartepunt van zijn werk ligt zonder eenigen twijfel niet op het gebied der poëzie, maar op dat van het proza en daarom was hij beter in de tweede afdeeling op zijn plaats geweest. Van Eeden, die in slechts één der bundels in de tweede afdeeling voorkomt, zou dan zonder bezwaar naar de eerste afdeeling kunnen worden overgebracht. De onbekendheid van Van Looy als dichter, waarop de verzamelaar zich bij het doen van zijn keuze beroept, lijkt ons geen steekhoudend, althans geen voldoende steekhoudend argument. Jan H. Eekhout is stellig een zeer begaafd dichter, maar hij behoort even stellig niet tot de veertien beste dichters, die de Nederlandsche dichtkunst sinds 1880 heeft voortgebracht, óók niet, indien men het representatieve element bij de gedane keuze in aanmerking neemt en hij dus gelden moet als de (eenige) vertegenwoordiger der jongste generatie. Het lijkt ons, dat de heer Godthelp er goed aan zou hebben gedaan deze opvallende keuze eenigszins nader toe te lichten. Over het algemeen trouwens is de samensteller, dunkt ons, wat al te karig met zijn mededeelingen omtrent het gebruik enz. van zijn bloemlezing geweest. Misschien heeft hij gedacht: een goed verstaander heeft maar een half woord noodig; doch het lijkt ons, dat een dergelijke gedachte op een volkomen ongegrond optimisme zou zijn gebaseerd.

Wanneer b.v. de heer Godthelp op blz. III van zijn ‘Ter Inleiding’ zegt: ‘Hoofdzaak van ons literatuuronderwijs moet (daarom) steeds zijn de nauwkeurige lezing en grondige analyse van de kunstwerken zèlf’, dan is vooral ten aanzien van dit laatste punt eenige nadere verklaring zeer gewenscht. Want ‘grondige analyse’ kan poëzie ook grondig bederven! Te vermelden valt voorts nog, dat de samensteller met enkele litteratoren overleg gepleegd heeft bij het gereedmaken van zijn bloemlezing - een verheugend bewijs voor de samenwerkingsmogelijkheden tusschen ‘school’ en ‘kunst’! -, die wij ondanks de genoemde bezwaren voor één der beste houden, die in den laatsten tijd op litterairpaedagogisch terrein het licht hebben gezien.

Het feit, dat van W. Kramer's ‘Taalstudie en stijloefening’ Il binnen korten tijd drie drukken verschenen zijn, wijst erop, dat de nieuwe wegen, welke op het gebied van het litteratuur-onderwijs gewezen zijn, ook metterdaad betreden worden. Wij kunnen niet anders dan ons daarover van harte verheugen. Het werd trouwens hoog tijd, dat er naar nieuwe middelen werd omgezien om taalstudie en stijloefening aantrekkelijk en daarmee praktisch opnieuw bruikbaar te maken onder de zoozeer veranderde omstandigheden, tengevolge waarvan de aandachtsconcentratie der leerlingen nu eenmaal op een andere wijze moet worden verkregen dan vroeger het geval was. W. Kramer is er o.i. voortreffelijk in geslaagd een ‘fraaie’ stof nieuw leven in te blazen. Moge zijn boekje ten goede komen aan de taal- en stijlverzorging van het opgroeiend geslacht. Het zal zeker geen overbodige weelde kunnen worden genoemd, wanneer aan deze dingen bijzondere aandacht wordt besteed, want het peil, waarop de taal- en stijl-verzorging op het oogenblik bij den gemiddelden Nederlander staat, is verre van hoog en vereischt dringend een grondige en deskundige verbetering.