Onze Eeuw. Jaargang 16

[p. 1]

[Derde deel]

Overneming verboden.

Historische oudheidswaardeering¹⁾
Door Prof. K. Kuiper.

Ik weet niet of het dikwijls voorkomt, dat iemand voor de lezing van een ‘rapport’ alles laat liggen en dan zulk een boek aan één stuk uitleest. Mij is het met den arbeid der hieronder genoemde Viermannen zoo gegaan, en onder de lectuur is het mij steeds duidelijker geworden dat zonder te lang uitstel de aandacht op dit buitengemeen belangrijk werk moest worden gevestigd van allen die in onze gymnasiasten belang stellen.

Vóór ik den inhoud van het Rapport uitvoeriger bespreek wil ik trachten enkele van de redenen aan te geven die de lectuur van dit boek tot een zoo groot genot maken.

Over het geheele werk ligt een zekere klassieke kalmte. Het boek is niet polemisch, 't zij direct, 't zij indirect, het bestrijdt niet de Hoogere-Burgerschool-opleiding, onthoudt zich van iedere rhetorische reclame voor het Gymnasum of de ‘klassieken’, het is nergens mismoedig of geprikkeld of spijtig, nergens koel of phraseologisch. Men

1) De klassieke oudheid in het Gymnasiaal onderwijs. Rapport, in opdracht van het Genootschap van Leeraren aan Nederlandsche Gymnasiën samengesteld door J.W. Bierma, H. Bolkestein, E.H. Renkema en J.v. IJzeren. - A.W. Sythoff's uitgevers-maatschappij, Leiden, 1916.

[p. 2]

heeft het rustige gevoel dat men zit te luisteren naar vier bij uitstek kundige en bezadigde adviseurs die het eenvoudig hunne taak hebben geacht een antwoord te geven op deze vraag: ‘wat behoort op ons Nederlandsche Gymnasium de aard en de omvang van de leerstof te zijn bij het onderwijs in de Oude Talen en de Oude Geschiedenis?’

Natuurlijk zal in den grond der zaak de beantwoording dier vraag feitelijk tevens antwoord geven op deze principieele questie: ‘zullen wij onze jongens en meisjes nog Grieksch en Latijn laten leeren?’ - maar een van de bijzondere aantrekkelijkheden van dit vierledig rapport is dat nergens de eigenaardige geestesstemming - of ontstemming? - die door zulk eene vraag bij een klassiek litterator pleegt te worden gewekt, de schrijvers verlokt tot het wijzigen van hun rustig en nauwgezet exposé.

Het rapport beantwoordt niet alleen aan een ‘eisch des tijds’ omdat het voldoet - zooals uit den titel blijkt - aan eene opdracht van het Genootschap van Leeraren, maar tevens, en vooral, omdat het uiting geeft aan eene principieele en in de overigens naar het persoonlijke inzicht der vier schrijvers genuanceerde hoofdstukken vast gehandhaafde overtuiging.

Duidelijk treedt van het begin der inleiding (door Dr. Bolkestein gesteld in overeenstemming met zijne drie medewerkers) dit beginsel op den voorgrond: dat ook in het gymnasiaal onderwijs gebroken moet worden met de isoleering der klassieke oudheid als eene geheel op zichzelf staande en volstrekt ‘voorbeeldige’ beschavingsperiode. De ‘historische’ beschouwing wordt dus hier tegenover de ‘klassicistische’ gesteld, de Oudheid ingeschakeld in de reeks der ontwikkelingsfasen die te zamen onze cultuur vormen; en al ligt het buiten den scherp afgebakenden arbeidskring der commissie de verbindingslijnen van de moderne litteratuur en kunst met de antieke ook in haar plan van onderwijs duidelijk te teekenen: dat zij zelve die nooit uit het oog verliest, blijkt uit iedere bladzijde. Wat intusschen de commissie onder ‘historische waardeering’ verstaat

[p. 3]

zegt zij in hare inleiding met wel overlegde woorden: Deze beschouwingswijze ‘wenscht geen eenheid te zien, maar speurt naar verscheidenheid; zij stelt geen ideaal, maar ontdekt ontwikkeling; zij zoekt niet vóór alles bewondering, maar begrip; zij beperkt zich niet voornamelijk tot enkele deelen, Athene en Rome, en bepaalde tijdvakken, de “klassieke”, die samenvallen met den “bloei” der litteratuur, zij tracht van alle streken en van alle tijden de beteekenis vast te stellen die zij voor de historische ontwikkeling gehad hebben; zij heeft niet alleen oog voor de schoonheid van kunst en litteratuur, zij bestudeert met voorliefde ook den godsdienst, niet het minst ook zijnen oorsprong en de onderstroomingen van den officiëelen; haar belangstelling geldt niet alleen de staatkundige geschiedenis, maar ook die van maatschappij en bedrijf; zij erkent in de taal niet bloei en verval, maar ontwikkeling en aanvaardt termen als gouden en zilveren latiniteit niet meer als aesthetische, slechts als chronologische onderscheidingen.’

Om ongewenschte gevolgtrekkingen uit de met opzet in min of meer koel gestelde bewoordingen van deze beginselverklaring te voorkomen, zij er reeds dadelijk op gewezen dat zij in hare toepassing op het onderwijs volstrekt geen beeldenstormende bedoelingen heeft. ‘De moderne, meer historische wijze van beschouwing der Oudheid’, zoo luidt de eerste der Conclusies, in welke de Viermannen hun denkbeelden aan het slot van hun boek samenvatten, ‘behoort vooral haar invloed te doen gelden door behandeling der antieke beschaving in het geschiedenis-onderwijs; bij de keuze der lectuur mag men niet de historische beteekenis der verschillende schrijvers als criterium aanvaarden.’

De niet-deskundige lezer wachte zich, om bovenal in deze opvatting eene poging te zien tot het trekken van eene scheidingslijn tusschen oudere en jongere leeraren. De ‘moderne’ waardeering der Oudheid is eigenlijk onder hare beoefenaren sinds meer dan een kwarteeuw vrij algemeen, al vindt zij geene uiting in het aan een K.B.

[p. 4]

vastgesmeed Leerplan der Gymnasia. Zij is ontsprongen uit eene reeds gedurende meer dan een menschenleeftijd steeds voortgaande uitbreiding van ons bronnenmateriaal. Deze drong ons telkens om het beeld dat wij ons van ‘klassiek Hellas en Rome’ hadden gevormd op nieuw te teekenen, en toonde ons onder de conventionneele oppervlakte der schilderij allerlei onverwachte - voor sommige doctrinairen zelfs ongewenschte - nuanceeringen. Vooral echter werd dat tafreel zelf verbreed, eenerzijds door den arbeid van hen die de Aegyptische kunst naast de Grieksche hebben gelegd, het paleis van Cnossos hebben ontsloten, Troje hebben opgegraven en met kundige verbeelding de burchten van Tiryns en Mycene hebben hersteld, en aan de andere zijde van hen die de gordijn hebben weggeschoven van de hellenistische periode, het voortleven en de verspreiding der helleensche beschaving aan het licht hebben gebracht, den tweestrijd en de samenvloeiing van hellenisme en christendom hebben nagespeurd, het ‘licht uit het Oosten’ hebben ontstoken.

Vreemd genoeg, zoo schijnt het oppervlakkig, is nu tegelijk met deze verruiming van het historisch besef onzer klassieke philologen een zekere ongerustheid, ik zou bijna zeggen eene zekere despondentie gekomen over velen onzer leeraars. ‘Ons docentencorps’ zoo zeggen dezen ongeveer, ‘is hoe langer hoe knapper geworden; ons plichtbesef gaat waarlijk niet achteruit; allerlei leermiddelen die onzen voorgangers ontbraken staan ons ten dienste - en toch: is niet onze oogst minder dan die der vaderen? Wordt niet de zichtbare invloed van onze “klassieke opleiding” bij den dag geringer?’

Bij dit verschijnsel staat in haar Rapport de commissie niet opzettelijk stil, al is het haar zeker niet ontgaan. Het zijn noch de zwakste noch de minst geleerde docenten die ik aldus wel eens heb hooren spreken. De ontmoediging zelve intusschen heeft haren grond in verschillende oorzaken. De gewichtigste ligt eigenlijk buiten het terrein van mijne beschouwing, daar zij samenhangt met de geheele organisatie van ons gymnasiaal onderwijs en, wortelend

[p. 5]

in diepgaanden twijfel aan de levenswaarde der geheele klassieke opvoeding de niet onverdiende maar veel te zware straf brengt voor die te eenzijdige waardeering der litteraire elementen die eertijds de inrichting van ons voorbereidend hooger onderwijs heeft beheerscht. Maar er zijn ook andere oorzaken die wèl liggen binnen onzen beschouwingskring. Ons universitair onderwijs vormt ‘doctoren in de klassieke Letteren.’ Wat zijn dat? Docenten? Of geleerden? - De universitaire studie - het moet worden erkend - kan krachtens den aard en de roeping der Akademie slechts tot zelfstandige beoefening der wetenschap, niet tot de praktijk van het gymnasiaal onderwijs den weg banen; voor de paedagogische en didactische vorming onzer docenten zou een seminarium van paedagogiek noodig zijn, dat aan de Nederlandsche Hoogescholen nagenoeg ontbreekt. Over de gevaren van deze leemte voor ons onderwijs en voor onze leeraren zelf mag hier niet verder worden uitgeweid. Thans denk ik alleen aan die jonge geleerden die zich met de verworven wetenschap niet thuis vinden op de school en op zich zelven het woord van Mommsen kunnen toepassen, aangehaald op p. 8 van de Inleiding: ‘Unsere Wissenschaft ist zu sehr in die Tiefe gewachsen; über die Aufgabe der Knabenerziehung ist sie hinaus.’

Deze beide bezwaren zijn niet van gelijken aard; het eerstgenoemde is verreweg het ernstigste. Inderdaad, indien een man van veertig of vijftig jaar, juist door nadenken en lectuur, zijne bewondering voor de klassieken heeft voelen verflauwen, indien eigen onderzoek en litteraire studie - ook van de moderne letterkunde - hem tot het inzicht heeft gebracht dat men aan onze jongens ander geestelijk voedsel behoort te geven dan Homerus en Plato, Vergilius en Tacitus, hoe zou dan zulk een leeraar uit de klassieken bezieling kunnen putten, of aan zijne leerlingen kunnen geven? Hem blijft geene keuze.

Maar voor de anderen, de universitaire geleerden, die op de school zich met hunne wetenschap niet thuis gevoelen zouden, dunkt mij, de stellers van het rapport geen medelijden koesteren. ‘Dat het veld onzer kennis zoo uitgebreid

[p. 6]

is geworden,’ zoo zouden zij ongeveer zeggen, ‘moge onze taak moeilijker maken, het zij zoo, daardoor is zij te aantrekkelijker.’ Zonder twijfel! Bovendien: wie een goed leermeester wil zijn moet dagelijks zelf blijven leeren. Dit wordt door de stellers van het rapport telkens en met al de levendigheid eener persoonlijke ervaring op den voorgrond gesteld. En juist hieraan ontleent ook hun werk een van zijne grootste aantrekkelijkheden, dat voor hen de ‘doode’ talen nooit een oogenblik dood zijn.

Ofschoon, rekening houdende met den ontwikkelingsgang van den gymnasiast, de opstellers van het rapport, aan het door Dr. Bolkestein geschreven hoofdstuk over de Oude Geschiedenis de vierde plaats hebben aangewezen, zal toch de lezer die weten wil welken geest een gymnasium ademen zou waar de Viermannen het klassieke onderwijs in handen hadden, wèl doen met in de eerste plaats het hoofdstuk over ‘Oude Geschiedenis’ te lezen.

Noch dien toekomstigen lezer, noch den opsteller van deze uitvoerige en zeer persoonlijk gekleurde bladzijden - meer dan zestig en toch nog in zeer condensen vorm - die een geheel onderwijs-program in extract bevatten, zou ik een dienst bewijzen door een excerpeerend referaat. Ik acht dit ook volkomen overbodig aangezien de questie der ‘historische oudheids waardeering’ zich feitelijk concentreert, en voor niet eigenlijk deskundigen zich ook het duidelijkst doet kennen, in de historie-waardeering. Welnu, wie, door het belang der zaak aangespoord, begint dit hoofdstuk te lezen, leest het ook ten einde.

Toch mag wel in enkele trekken worden aangegeven welke de hoofdpunten zijn van dit program en waardoor het zich onderscheidt van de eertijds meest gevolgde methode. Zonder veel betoog zal dan tevens de noodzakelijkheid blijken om bij aanvaarding van het hier ontworpen plan ook de conclusie te aanvaarden, als VIII^e door de commissie gesteld: ‘Voor het onderwijs in de Oude Geschiedenis behooren in de hoogere klassen vijf uren, over twee klassen verdeeld, te worden beschikbaar gesteld; bij voorkeur in de vijfde en zesde klasse enz.’ Immers het doek is

[p. 7]

groot, in dit geschiedenisproject den leeraar ter beschildering gespannen.

‘De geschiedenis der antieke beschaving,’ zegt Prof. Bolkestein op bldz. 123, ‘kan men onder meer beschouwen als de niet bewust gestreden worsteling tusschen het Oosten en het Westen.’ Laten wij de beeldspraak vallen, dan spreekt hier de schrijver de wenschelijkheid uit om, naast Griekenland en naast Rome, het Oosten en Aegypte te trekken binnen den kring der gymnasiale belangstelling. In de eerste plaats geldt dit natuurlijk ten opzichte van de kunst en de religie. Dat bij het trekken der ontwikkelingslijnen de geschiedenis-leeraar - immers meestentijds een classicus, en zeker zoo goed als nooit een assyrioloog of aegyptoloog - genoodzaakt zal zijn dikwijls zelf de autoriteit van anderen te volgen, erkent zeker ook de schrijver, al zegt hij het niet, als een bezwaar, maar dit besef zal den praeceptor allicht brengen tot eene sterke beperking in zijne inleidende hoofdstukken. Ik vrees dat in de meeste gevallen eene enkele opmerking over Aegyptischen stijl in beeldhouwkunst en bouwkunst, eene korte aanduiding over parallellen van Grieksch en Oostersch ontsterfelijkheidsgeloof niet veel zal uitwerken, tenzij de zoo impopulaire kennis van cijfers en jaartallen, van koningen en veldslagen hier te hulp kome. In het exposé van Prof. Bolkestein schuilt bij minder waakzame toepassing dan de zijne zonder twijfel een ernstig gevaar. De behoefte aan algemeene, samenvattende voorstellingen, die de cultuurkennis van onzen tijd beheerscht en in de zoogenaamde ‘allgemeine Bildung’ hare bedenkelijkste openbaring vindt, voert door deze geschiedenisschets die ‘niet een groote hoeveelheid feitenkennis maar in hoofdtrekken het verloop der staatkundige geschiedenis’ wil geven, die ‘vooral niet een reeks namen van veldslagen en veldheeren, maar veeleer inzicht in de grondslagen der weermacht, de organisatie van leger en vloot’ belooft, de ‘rijpere jeugd,’ indien men niet zorgvuldig oppast, in de banen van dat populaire schijnweten waarvoor juist het voorbereidend universitair onderwijs haar wenscht te behoeden.

[p. 8]

Een verwijt tegen den geest die uit het hoofdstuk over de Oude Geschiedenis spreekt moge men in deze opmerking geenszins zoeken. Dr. Bolkestein gaf geen praecepta institutionis historicae maar eene schets van zijn eigen wijze van doen. Terecht, want geen tak van onderwijs is zóó persoonlijk als de historie. Een anders aangelegd docent zal wellicht dus meer dan hij den toon van hero-worship in zijn onderwijs laten hooren, zonder daarom op het voetspoor van Plutarchus de antieke historie tot een beeldengalerij van ‘groote mannen’ te maken; maar de schrijver van het hoofdstuk over de Oude geschiedenis toont zich in zijne kracht als hij de staatkundige ontwikkeling der Grieksche polis teekent, of in kloeke trekken den gang aanwijst van de stelling en oplossing der groote oeconomische vraagstukken in het oude Rome; en men behoeft niet te vreezen dat in die oeconomische studie het ethische element ooit heeft ontbroken of dat deze leeraar in zijne schets van de agrarische woelingen de persoon van Gaius Gracchus, in zijne teekening van de uit-tering der republiek het leven van Marcus Tullius Cicero zal hebben vergeten.

Zeer bijzondere aandacht is bij de samenstelling van het geheele rapport door de schrijvers gewijd aan de hoogst actueele vraag, welke plaats aan de zoogenaamd na-klassieke periode der oude cultuur in het onderwijs behoort te worden gegeven. Het antwoord ten opzichte van de litteratuurstudie en de lectuur op deze vraag gegeven hoop ik later te bespreken. Maar wat de historie aangaat, kan reeds uit het uitvoerig citaat der behartigenswaardige woorden van A. Harnack door Dr. Bolkestein gegeven duidelijk worden, hoezeer hij - en te recht - bij het onderwijs die periode van beteekenis acht. ‘Unser Horizont für die alte Geschichte ist nicht durch das kleine Athen und das republikanische Rom bestimmt, sondern wir stellen an diese Geschichte die Fragen: Wie ist es möglich gewesen und wie ist es geworden dass eine Weltsprache, eine Weltkultur, eine Weltreligion entstanden

[p. 9]

ist, wie hat sich die Geistesfreiheit und die sittliche Höhe entwickelt, die wir bei Persönlichkeiten des Altertums in steigendem Masze treffen, wie hat sich das Recht ausgebildet, wie hat sich der ideale Begriff der Menschheit aus dem Begriff der Nationen herausgehoben, welchen Anteil hat an diesen Bildungen Griechenland, welchen Palaestina, welchen Rom?’ Dat deze formuleering der vragen niet juist zoo door Dr. Bolkestein wordt overgenomen spreekt van zelf, maar dat hij haar vitaal belang erkent en in geestelijk niet minder dan in oeconomisch of politiek opzicht de kennis van ‘den achtergrond van het Nieuwe Testament’ - om nog eens eene ouderwetsche uitdrukking van Hausrath te gebruiken - voor ons gymnasiaal onderwijs van de hoogste beteekenis acht - mits men het spare voor de laatste gymnasiumjaren, dat zal elk lezer erkennen bij de lectuur der zeer doordachte bladzijden aan die vraag gewijd. - En zal niet menigeen zich weer jong wenschen om ook eens zulk een geschiedenisles bij te wonen waar de leeraar met zijn jongens afdaalt van de algemeene beschouwingen tot het bijzondere en hun door eenvoudige voorbeelden een elementair besef geeft van historisch onderzoek? Waar hij Livius en Tacitus een enkele maal ter verantwoording roept en aan de historische kritiek het woord geeft? Zouden die knapen niet rijp zijn om de merkwaardige bekoring met hem mee te gevoelen, die uitgaat van eene echte inscriptie in ‘lapidairen’ stijl? Hoe zal hen de concrete leering pakken die uitgaat van zijn demonstratie, als hij hun toont, hoe de Grieksche woning, de Grieksche tempel, de Romeinsche Basilica zijn gegroeid, en hoezeer zal zoodanig betoog ook voor diepergaande evolutie hun geest ontvankelijk maken! Welk een licht zal voor hun oogen opgaan als hun leermeester de kaart van Griekenland voor hen openvouwt en met hen de vraag zoekt te beantwoorden welk verband er mag zijn geweest tusschen die merkwaardige vertaktheid der Helleensche dalen en de historie van al die staten die maar nooit één willen worden, tusschen dien rijkdom van eilandbruggen en de Grieksche kolonisatie-politiek.

[p. 10]

Mij dunkt als in zulke lessen de leeraar zich ook eens waagt aan een forum-wandeling, des noods zelfs aan eene schets van de forum-lagen, dan zal hij niet licht van zijn eigen zoekend rondgaan op het forum Romanum spreken als van ‘het twijfelachtige voordeel van met eigen oogen de steenhouwerswerkplaats van het Forum te hebben aanschouwd,’ zooals Prof. Bolkestein op bldz. 145 doet.

Indien niet naast het hierboven in het kort besprokene de schrijver van het hoofdstuk over de Geschiedenis uitvoerig de beteekenis der oude litteratuur in het raam van zijne historiebeschouwing had geplaatst, dan zou wellicht menig voorstander van het ‘cultuuronderwijs zonder Grieksche en Latijnsche kwelling des geestes’ denken: ziedaar een kostelijk program voor de Latijnlooze school. Maar Bolkestein's betoog staat op den bodem van ons Gymnasium en hij zelf gaat hand in hand met zijne drie medewerkers. Het onderwijs in de historie is één met het onderricht in de klassieke talen.

De beginselverklaring die het geheele rapport beheerscht blijft dan ook met consequentie gehandhaafd in de hoofdstukken over de gymnasiale studie der oude talen en die hoofdstukken ontleenen daaraan hun groote belang.

Allereerst datgene wat Dr. Bierma zegt over het taalonderwijs. - Voor een buitenstaander, voor een ‘onpartijdig ondeskundige’, of voor een vader die alleen aan zijn eigen oude gymnasium denkt lijkt de zaak zoo weinig ingewikkeld dat hij zal zeggen: ‘Wel, indien dan inderdaad mijn zoon dat “merg der oudheid” niet kan genieten door de lectuur van goede vertalingen, dan zal ik hem naar het gymnasium zenden, al zou ik eigenlijk wel wenschen dat hij nuttiger zaken leerde dan die twee doode talen die hij vergeet vóór hij ze goed geleerd heeft.’

Het zou een goed ding zijn als zulk een vader eens las wat Dr. Bierma over taalonderwijs schrijft.

Zeker, ook hij erkent dat op het Gymnasium het grammaticaal onderwijs geen doel, maar middel is. Maar hoeveel grooter zelfstandige waarde krijgt dat middel wan-

[p. 11]

neer de aanstaande student - ook, en niet in de laatste plaats, de aanstaande physioloog of natuurkundige - door dat onderwijs zelf kan leeren inzien dat de taal een levend organisme is! Mag dan de leeraar niet ook hier zijn ‘historisch besef’ laten spreken? Mogen - neen moeten - de leerlingen niet juist bij de studie van de oude talen iets hooren van algemeene klankwetten, bij het Grieksch er eenige notie van krijgen, op welke oorzaken dialectische nuanceeringen in een taal eigenlijk teruggaan?

Dit is een cardinaal strijdpunt. Wie zulke vragen stelt doet een aanval op een bolwerk van het oude, naar een beproefd model, zoo ver menschenheugenis reikt, gevormde grammatisch onderwijs in de klassieke talen. Dr. Bierma aarzelt niet om dien aanval te doen. Maar als eene vooroefening voor dien gewichtigen strijd handelt hij eerst ‘de questie van de Latijnsche thema’ af, welke - zooals iedereen weet die op eenige wijze met het klassieke onderwijs in aanraking komt - eene question brûlante is.

De schrijver stelt, zooals dat natuurlijk is, deze vraag dadelijk onder het licht van het historisch inzicht. Een overzicht in vogelvlucht over de tijden der alleenheerschappij van het Latijn, dan over het regelmatig terugwijken van die taal als voertuig der gedachte uit de geleerde maatschappij en weldra ook uit de Academische lessen, brengt hem tot deze conclusie: Toen de wetgever bij de regeling van onze eindexamens aan de ‘vertaling in het Latijn’ eene zoo invloedrijke plaats toekende, kan hij nauwelijks meer de bedoeling hebben gehad den eisch te stellen dat de abiturient daardoor het bewijs zou geven van zijne bekwaamheid om zich behoorlijk in het Latijn uit te drukken.

Die conclusie is logisch, en tegenover de samenstellers van het vigeerende K.B. zeer hoflijk. Zij dringt intusschen tot het stellen van deze vraag: ‘waartoe moet dan èn op het eindexamen èn in het onderwijs de thema dienen?’ Gewichtig is die vraag, niet in de laatste plaats omdat zeer velen in de thema op het eindexamen een survival uit een vroegere onderwijsperiode zien dat zoo spoedig mogelijk moet worden opgeruimd. De wijze waarop

[p. 12]

Dr. Bierma het geheele vraagstuk behandelt kan, denk ik, alleen door iemand, die, zooals ik, vakgenoot en medestander van den schrijver is, ten volle worden gewaardeerd, en slechts in een vakblad volledig worden besproken. De hoofdlijnen van zijn bezadigd en door nadenkende ervaring zeer persoonlijk pleidooi mag ik intusschen hier wel aangeven.

Hoe men ook over de mogelijkheid om tot vlug begrip van antieke geschriften te komen moge denken, onafwijsbaar noodzakelijk is ‘vaste, reproduceerbare grammaticale kennis, zooals die alleen door gebruik der regels wordt verkregen.’ Door deze opmerking is de wenschelijkheid van de thema voor de beide oude talen in de lagere klassen geponeerd. Levendig en, ook voor hen die buiten de schoolwereld staan, begrijpelijk licht de schrijver die stelling door een reeks van voorbeelden toe. ‘Zoodra - zoo zegt hij op p. 23 - eenige casusproblemen bij elkaar komen, wordt het snel vatten der beteekenis van een gedachte een onmogelijkheid, als niet door oefening schier automatisch de juiste verbinding wordt gevoeld. Men neme bv. een zin als deze: Ac nescio an satius fuerit populo Romano Sicilia et Africa contento fuisse aut his etiam ipsis carere, dominanti in Italia sua, quam eo magnitudinis crescere, ut viribus suis conficeretur (Flor. III ep. 12).’ En van deze en dergelijke voorbeelden uitgaande, schetst de schrijver, die waarlijk geen eenzijdig voorstander is van haarfijn uitrafelen van alle frasen der schoollectuur, hoe het best bij den gymnasiast die eigenaardige tastzin voor allerlei syntactische nuanceeringen kan worden ontwikkeld, die nog altijd een van de meest onbestreden voordeelen van de klassieke vorming mag heeten.

Velen meenen dat met regelmatige oefening in de lagere klassen dit voordeel wel bereikt en ook wel betaald is. Dr. Bierma denkt daar anders over. Dit blijkt ten eerste uit de instemming met welke hij een uitspraak van Schopenhauer citeert, welke ik mij veroorloof hier aan te halen, omdat die woorden misschien ook voor anderen evenals voor mij nieuw zijn: ‘Das erwerben von Begriffen

[p. 13]

ist vorzüglich bei Erlernung der alten Sprachen der Fall; weil die Ausdrucksweise der Alten von der unsrigen viel verschiedener ist als die der modernen Sprachen von einander; welches sich darin zeigt, dass man, beim Uebersetzen ins Lateinische, zu ganz andern Wendungen als die das Original hat greifen musz. Ja man musz meistens den Lateinisch wiederzugebenden Gedanken ganz umschmelzen und umgiessen, wobei er in seine letzten Bestandteile zerlegt und wieder rekomponiert wird. Gerade hierauf beruht die grosze Förderung, die der Geist von der Erlernung der alten Sprachen erhält.

Of ieder leeraar deze weloverwogen woorden van Schopenhauer met instemming lezen zal? Zeer terecht merkt Dr. Bierma op dat in weinige zaken zoozeer als in deze vertaaloefeningen de persoonlijke neiging van den docent zich doet gevoelen. Mijne eigene leeraarsherinneringen aan zulk een vertalen in het Latijn, dat heel iets anders is dan ‘thema's maken’ zijn van opwekkenden aard. Vooral wanneer de oefening mondeling gebeurde, en ieder op zijne beurt met zijn voorstellen kwam aandragen, hadden die lessen iets suggestiefs, en strekten zij tot verlevendiging van de syntactische kennis. Maar met den schrijver van het rapport geloof ik dat zoo ergens hier met de individualiteit van den leeraar rekening moet worden gehouden, dat de oefeningen met ‘themaboeken’, die hoogstens eene repetitie-school tot het vermijden van beruchte flaters bevatten, geestdoodend en weinig ontwikkelend zijn, en dat het ernstige overweging zou verdienen op dit punt eens eene proef te nemen met eene verruiming der vrijheid van keuze op het eindexamen.

Wat Dr. Bierma dienaangaande schrijft bevat een novum. ‘Het best - zegt hij - zouden de bestaande bezwaren weggenomen kunnen worden door facultatief te stellen, of er op het eindexamen twee vertalingen uit het Latijn, één van proza en één van poëzie, of wel een vertaling uit het Latijn en één in het Latijn uit het Nederlandsch gegeven zullen worden. En tevens aan rector en leeraarsvergadering de vrijheid te geven te bepalen bij

[p. 14]

't begin van den cursus, of in de afdeeling A der VIe klas één uur aan vertalen in het Latijn zal worden besteed of niet. Het onderwijs kan dan geregeld worden in overeenstemming met de neiging van den leeraar en van de leerlingen en met aanleg en geaardheid van de laatsten.’

Indien ik uit deze zinsnede de door mij gecursiveerde woorden zou mogen schrappen, zou ik afgezien van discutabele bijzonderheden, voor de strekking van het geheel warme sympathie gevoelen. Het introduceert in het veel te stroeve organisme van het op zichzelf onmisbare eindexamen onzer Gymnasiën een zeer heilzaam beginsel van variëteit, waardoor menig leeraar zijne individueele gaven meer dan tot nog toe vruchtbaar zou kunnen maken voor de school.

Nog één punt moet ik uit den rijken inhoud van het hoofdstuk over het taalonderwijs naar voren brengen. Het betreft de uiterst gewichtige vraag, in hoever de leerling van het gymnasium in kennis moet worden gebracht met de nieuwere taalwetenschap. De zaak kan eigenlijk in een kort overzicht van populaire strekking niet grondig worden behandeld. Juist daardoor hebben de aanhangers van zuiver conservatief grammaticaal onderricht zoo gemakkelijk spel. Wat is lichter, maar ook lichtvaardiger dan te verhalen van ‘slachtoffers’ die met verbijstering hun leeraar zagen goochelen met een bord vol sanskrit-wortels, maar thuisgekomen hun vaders - vaster in den zadel op amo en andio dan zij zelf - deden blozen over eigen onwetendheid aangaande ‘palatalen’ en ‘labiovelaren’. Hoe overtuigend klinkt het, indien men dan zulken vaders dramatisch het woord geeft en hen laat uitroepen: ‘Leert mijn jongens zooveel grammatica dat ze hun Cicero kunnen ontleden en laat uwe Sanskritwortels te huis.’ Alsof de ‘nieuwe school’ de ontleding van Cicero wilde afschaffen!

Het is mij ten eenen male raadselachtig hoe in éénige wetenschap, welke dan ook, die methode als de beste in het onderwijs zou kunnen worden verdedigd, welke de beproefde resultaten van een halve eeuw wetenschappelijk

[p. 15]

onderzoek als het ware opzettelijk voor de leerlingen verborgen hield. Dat op het gebied der taalwetenschap de gevaren van lichtvaardig steunen op tweedehandskennis groot zijn, mag toch geen reden zijn om, indien een leeraar door zelfstandige studie in staat is aan zijne leerlingen iets van het leven, het voortleven, de vertakkingen en verwordingen der spraak te toonen, hun een voorrecht te onthouden dat niemand aan een aanstaanden physioloog of botanicus op het terrein der biologie zou ontzeggen! Natuurlijk op takt en maat komt het hier aan - en op de bekwaamheid van den leeraar. En deze laatste overweging is het, welke aan de opstellers hun tweede conclusie in de pen gaf: ‘Het grammaticaal gedeelte van het klassiek onderwijs, dat overigens in geen geval op den voorgrond behoort te worden geplaatst, moet berusten op de algemeene taalwetenschap; ten einde dit mogelijk te maken, is hervorming van de academische opleiding der classici noodzakelijk.’

De laatste eisch voert ons op een breed terrein buiten de grenzen van het gymnasium en zou eene uitvoerige bespreking verdienen. Ik zelf zou dien eisch minder imperatief gesteld willen zien en meer rekening wenschen te houden met de verscheidenheid van linguistischen en litterair-historischen aanleg der classici. Maar overigens: indien voor akademisch onderwijs in de taalwetenschap de krachten aanwezig zijn en door vermeerdering der Leerstoelen de examens niet worden uitgebreid, doch slechts de ook op andere gronden zoo gewenschte schakeering ondergaan, dan acht ik den in de conclusie uitgedrukten wensch naar verbreeding van den horizont der klassiekphilologische studie in overeenstemming met een dringenden eisch des tijds.

Maar nu ten slotte de leerstof die in het klassieke onderwijs op den voorgrond staat: de lectuur der schrijvers. In hoever laat zich hier zoowel wat de behandeling als wat de keus betrefe de ‘historische beschouwing’ duidelijk gevoelen? Hoe zware eischen deze stelt aan den takt en

[p. 16]

de bekwaamheid der praeceptoren, beseft niet ieder buitenstaande gemakkelijk. In zijn hoofdstuk over het Grieksch schrijft Dr. van IJzeren (bl. 75) dat het ‘de onafwijsbare plicht is van den Leeraar, vooral in de hoogere klassen, zich vóór den aanvang van het nieuwe schooljaar een degelijke voorstelling te vormen wat hij met de leerlingen denkt door te werken en langs welke lijnen hij zich in het algemeen denkt te bewegen’ en hij voegt daar onmiddellijk eene nadrukkelijke verklaring bij dat voortgezette - zuiver wetenschappelijke zoowel als uit didactische oorzaken ondernomen studie - een eisch is waaraan ieder leeraar, in het bijzonder in de hoogere klassen, moet voldoen. Deze laatste eisch, door ieder der rapporteurs zelfstandig herhaald, wekt velerlei gedachten over de vraag of niet met vrijwillige medewerking der docenten zelf eene splitsing der leeraren voor hoogere en lagere klassen zeer wenschelijk zou zijn; maar die vragen worden in het rapport niet aangeroerd. De eisch zelf echter toont aan ieder die nadenkt, hoezeer jnist de behoefte aan historische opvatting in het onderwijs, indien zij waarlijk dóórwerkt door geheel de lectuur, den arbeid van den praeceptor tegelijk veel zwaarder en niet weinig vruchtbaarder maakt.

De duidelijkste toelichting van dit feit kan men verkrijgen door de bestudeering der hoofdstukken over de Grieksche en Latijnsche schrijvers, ook voor ‘leeken’ zoo aanbevelenswaard, omdat zij niet anders kan dan de hoogachting voor de taak en het ambt van den praeceptor bij iederen lezer versterken. Die hoofdstukken refereeren of excerpeeren zou zijn het eigenlijke leven er aan ontnemen. Den geest dien ook hier de arbeid der commissie ademt leert de lezer ook kennen wanneer wij slechts enkele grepen doen.

Langs welken weg de ‘historische oudheidswaardeering’ den gymnasiast in zijne laatste schooljaren ook zal voeren, aan den voorhof zijner lectuur, zoodra hij wat letterwijs in het Grieksch is geworden, staat hem Xenophon op te wachten, gelijk een jaar te voren Caesar. Dat die keus van twee, onderling zeer verschillende, oorlogsboeken niet

[p. 17]

op de geschiktheid van den inhoud, maar op het klassieknormatieve van den vorm berust is duidelijk genoeg en dit veroordeelt in de oogen van niet weinigen vooral Caesars Bellum Gallicum als schoollectuur. Dr. Bierma vertolkt die bezwaren op bldz. 98 in bewoordingen die wel duidelijk toonen hoezeer hem de zaak ter harte gaat. Een oogenblik zelfs wisselt hij den meestal opzettelijk objectiefkoel gehouden toon van zijn warm gevoeld betoog met inniger klank als hij schrijft: ‘Het jong gemoed heeft behoefte aan voedsel voor zijn fantasie, aan prikkeling van zijn geestdrift voor het edele. En daarin voorziet men door het de langzame dooddrukking van een vrijheidlievend en ridderlijk volk te laten aanschouwen en de machinatiën van den meedoogenloozen, koel berekenenden übermensch Caesar!’ Dit is sterk gezegd - misschien iets te eenzijdig geoordeeld. Maar er zijn naast deze in den grond juiste veroordeeling van het Bellum Gallicum als lectuur voor dertienjarige knapen zooveel andere bezwaren tegen dezen schrijver in te brengen dat ik voor mij geen enkel oogenblik aarzel de conclusie te onderschrijven die de rapporteurs in aansluiting aan Dr. Bierma's beschouwingen hebben gesteld: ‘Voor het onderwijs in het Latijn in lagere klassen is de samenstelling van een Leesboek gewenscht, dat geheel kan dienen ter vervanging van Caesar's De Bello Gallico’, eene conclusie die vooral de aandacht verdient indien men haar beschouwt onder het licht van de zeer principieele overwegingen van de heeren van IJzeren en Bierma over de juiste samenstelling van bloemlezingen.

Maar Xenophon dan? Er zijn honderdtallen van oudgymnasiasten die reeds bij het hooren van zijn naam alleen hun goed humeur kwijt raken en zuchten: ‘Hoe heeft hij ons verveeld, de man van de stathmen en de parasangen!’ En anderen vragen: ‘Waarom heeft men ons niet met Homerus laten beginnen? Met den “oudsten Griek” en het “oudste Grieksch?”’ Voor elk van beide klagers heeft Dr. van IJzeren het antwoord gereed. Zijne didactische bezwaren tegen een aanvangen met Homerus (Ab Iove principium)

[p. 18]

vindt men op bldz. 49, 50; zonder technische uitvoerigheid kan ik die hier bezwaarlijk weergeven. Persoonlijk acht ik de homerische poëzie voor kinderen van dertien jaar weinig geschikt, ook zou ik vreezen dat ‘beginnen met Homerus,’ met wien men toch ongetwijfeld ook steeds zal voortgaan tot in de hoogste klasse, het domein der epische poëzie, toch reeds in ons Gymnasium - wellicht onder den invloed van de examen-eischen - buiten verhouding groot, nog op ongewenschte wijze zou uitbreiden. - En wat de eerste vraag betreft: Niemand zal Dr. van IJzeren voor een verblind Xenophon-aanbidder houden die na lezing van zijne zeer bezadigde beschouwingen over diens litteraire beteekenis, op p. 61 de volgende geharnaste verklaring in vet gedrukte letters vindt: ‘Ik acht het mijn plicht aan het einde van deze korte Xenophon-beschouwing hierop allen nadruk te leggen: een gymnasium, dat zijn leerlingen geen ander Attisch proza kan voorzetten dan dat van Xenophon, geeft zichzelf het brevet van minderwaardigheid.’ - Maar verveling bij de schoollectuur van den schrijver der Avabasis en der Cyropaedie, daarvan erkent hij de onvermijdelijkheid allerminst.

De beruchte Xenophon-verveling, die evengoed Caesarverveling of tegenzin tegen Lysias zou kunnen heeten, komt voort uit de te eenzijdige toepassing van een op zichzelf zeer juiste gedachte. De oud-klassieke traditie leert dat alleen de volkomen nauwkeurige doorgronding van den bouw eener Grieksche of Latijusche zinsperiode, het stipt wegen van de woordvormen en hunne beteekenis, kortom het haarfijn ontleden van hetgeen een schrijver zegt, iemand wezenlijk goed Grieksch leert of Latijn.

De echte overtuigde belijders van deze meening kennen geene transactie: commentaren, handleidingen, welke hulpmiddelen ook noemen zij pontes asinorum: zelf zwoegen, zelf zweeten baat alleen. Wat is het gevolg?

qui studet optatam cursu contingere metam,
multa tulit fecitque puer, sudavit et alsit:

de prijs ontgaat den leerling niet, hij is voortreffelijk

[p. 19]

geschoold voor zijn examen; hij kent alle boomen bij name, maar tenzij de smaak en de kennis van den leeraar soms door de mazen der grammaticale tucht is komen heengluren - hij kent de boomen niet.

Toen nu deze methode - op zichzelve toch zoo voortreflijk én als middel van werkelijk taalonderricht én als inleiding tot wetenschappelijk werk - door eenzijdige toepassing de sympathie voor het gymnasiaal onderwijs ziender oogen deed verminderen, kwam - wien is het nog on bekend - de richting op van het ‘snelverkeer op klassiek terrein’. Véél zien, véél hooren, véél lezen! Hapert uw leerling? Geef hem het woord in den mond. Ontwart hij den ingewikkelden zin niet? Waartoe zoudt gij er bij zitten, als uw geoefende vingers hem niet hielpen om den knoop te ontwarren! Voorwaarts is het wachtwoord: de weg is lang, de antieke beschaving rijk, en gij hebt slechts zes jaren den tijd!

Tusschen die twee uitersten kiest het rapport der Heeren van IJzeren en Bierma een zeer duidelijk afgebakenden weg. Allereerst door afwisseling. Streng taalkundige behandeling van kleine gedeelten der behandelde geschriften wordt afgewisseld door lectuur waarbij de leeraar voorgaat - en zie, de Anabasis leeft. Niet langer is Xenophon een achter de schermen staand geheimzinnig wezen, schepper van een zeker aantal tot toepassing van de syntaxis dienstige zinnen, maar een welbespraakt en sympathiek hoofdofflcier; niet langer is zijn leger een onbekende troep die zwoegt van parasange tot parasange, maar een kleine heldenschaar die de jongens op haar gevaarvollen tocht met spanning volgen. - En dan gaat de leeraar nog een stap verder. Hij redt ook den schrijver uit zijn gymnasiaal isolement. Hij laat de jongens zien, wáár deze Xenophon eigenlijk staat in het levendige tafreel van Athene's geestelijk verkeer. De ‘bloemlezing’ vult aan wat óf eigen mededeeling óf de lectuur uit een populair geschreven Letterkunde in eerste schets heeft gegeven en wanneer dan straks een en kel hoofdstuk uit de Memorabilia Xenophons naam met dien van Socrates heeft verbonden, wijst de docent op de figuur van Plato, die in de verte hen wacht.

[p. 20]

Want Plato te lezen, dat komt naar het oordeel der rapporteurs iederen gymnasiast toe. De incarnatie van Athene's geestelijk idealisme, de fijnste openbaring van den Socratischen geest, de meest volkomene uiting der Attische proza-kunst eenmaal aan de leerlingen - ook aan de B-leerlingen - te toonen is plicht. ‘Kan men werkelijk volhouden dat Plato te moeilijk is voor de B's? Indien het waar was, zou men alle recht hebben de geheele afschaffing van het Grieksch voor hen te eischen.’ En op geestige wijze een beruchten krijgskreet aanwendend tot vreedzamer gebruik roept dr. v. IJzeren uit: ‘Maar het is niet waar!’

Wie zóó als de beide rapporteurs over de vragen van Grieksche en Latijnsche lectuur, én de stof beheerschen én de auteurs waardeeren naar persoonlijke ervaring, wie zulke bladzijden van bezonken oordeel weten te schrijven als Dr. van IJzeren over Plato, Sophocles en Herodotus, of Dr. Bierma over de Romeinsche lyrici en vooral over Vergilius, die heeft recht hun na te zeggen: de zesde klasse is de mooiste van het Gymnasium (Dr. B. op bldz. 112).

Dit woord is niet alleen een waardig afwijzen van eindexamenkoorts of examendressuur: het bevat ook naar mij voorkomt eene beginselverklaring. Meermalen is in de schooldebatten der laatste jaren naast de klacht der deceptie dat het gymnasium zijn doel gemist had, de verklaring van onmacht vernomen, dat het gymnasium ten onrechte door den wetgever is belast met de propaedeuse, die immers aan de Universiteit tehuis behoort. Een kloek woord van Dr. Bierma teekent protest aan tegen iedere poging om het Gymnasiaal onderwijs van zijne kroon te berooven. ‘Terwijl men (in de hoogste klasse) alle gedachten aan het bijbrengen van bepaalde leerstof laat varen, kan men zich, bijna voor alle vakken, aan het afwerken van het geleerde in geestelijken zin, het verdiepen, wijden.’ De restrictie ‘bijna voor alle vakken’ zal zeker wel niet alleen op de mathesis zien, maar ook op de Romeinsche antiquiteiten. Het algemeene karakter van mijne beschouwing sluit feitelijk de bespreking van dit leervak uit. Aanleiding

[p. 21]

te meer, om mijne instemming te betuigen met de wijze op welke Dr. Renkema in het laatste hoofdstuk van het rapport deze stof heeft behandeld. Zijn betoog baant op overtuigende wijze den weg tot deze (de negende), conclusie: ‘Hetgeen van de tot dusver onderwezen Romeinsche Antiquiteiten eene stelselmatige bespreking verdient, behoort als onderdeel der Romeinsche Geschiedenis te worden behandeld: voor uitbreiding en aanvulling kan gelegenheid gevonden worden bij de verklaring der Latijnsche schrijvers.’

Maar doelt dat verdiepen en verbreeden der kennis ook op eene uitbreiding der lectuur buiten den kring der klassieke oudheid? Uit alles wat hierboven is gezegd blijkt wel dat geen der rapporteurs den kring die het klassieke omgeeft zoo heel eng wil trekken. Indien bijv. een leeraar - zooals er velen zijn - in zijn persoonlijke voorkeur voor Lucianus en zijne vertrouwdheid met diens geschriften aanleiding zou vinden door de lectuur van den ‘Griekschen Voltaire’ zijn leerlingen eenig denkbeeld te geven van den toestand der Hellenistische beschaving in den keizerstijd, zoo zou hij zeker evenmin tegen den geest van het rapport handelen als degeen die naast Aristophanes een enkel fragment van Menander of een zoo dramatische idylle als de Adoniazusen van Theocritus - ondanks de moeilijkheden van het Dorisch dialect - met zijne leerlingen ging lezen. Zelfs gaat Dr. van IJzeren zoo ver dat hij den wensch uitspreekt ‘dat de lectuur van het Nieuwe Testament in den voor ons oorspronkelijken vorm, wat de openbare Gymnasia betreft, zich niet tot enkele scholen zal blijven beperken.’

Maar noch hij, noch Dr. Bierma - ofschoon uit den aard der zaak de Latijnsche litteratuurkunde zich voor een veel belang wekkender deel parallel beweegt met de eerste ontwikkeling der Christelijke beschaving - is van meening dat als een zelfstandig onderdeel om zoo te zeggen in het tableau der schrijvers die litteratuur moet worden opgenomen die een denkbeeld geeft van ‘de botsing der beide culturen, de oude klassieke en de Christelijke’. Al

[p. 22]

bepleiten zij beiden ook hier invidueele vrijheid van keus voor iederen docent, met volle overtuiging spreken zij de meening uit dat wat op dit gebied kan worden gedaan in hoofdzaak moet worden toevertrouwd aan den leeraar in de Geschiedenis.

Ook hier sta ik op de zijde der rapporteurs. Onmiskenbaar is voorzeker het historisch belang van dien tijd der kentering toen de glans der oudheid begon schuil te gaan voor het licht der Christelijke religie. Maar wij behooren er tegen te waken dat niet een te ver doorgevoerde consequentie van het beginsel der historische onpartijdigheid het gymnasiaal onderwijs leide in de baan van aesthetische onverschilligheid. In den aanvang hunner inleiding citeeren de rapporteurs een zeer bekende uitspraak van von Wilamowitz: ‘Das klassizistische Dogma vom harmonischen Griechentum als Einheit und als Ideal ist durch die historische Forschung für immer vernichtet.’ Den inhoud dezer woorden zal niemand bestrijden. Zelfs is de vraag gewettigd, of mannen die zoo goed als de stellers van het rapport weten te zeggen wat zij willen, ook deze meening nog door een Berlijnsche sententie moesten bekrachtigen.

Maar naast deze aandacht voor de ‘historische lijn’ staat de oudheidswaardeering der rapporteurs zelf. En daarin treft ons één vaste overtuiging. In de geestelijke opvoeding van onze gymnasiale jeugd geven zij geen enkel Plato-uur prijs voor Plotinus, geen Herodotus of Thucydides voor Cassius Dio of Herodianus. Men moge dan al of niet van ‘bloei’ en ‘ondergang’ willen spreken; ten opzichte van de lectuur gelden de woorden van Dr. van IJzeren (bldz. 91) ‘de groote wijziging die de wetenschappelijke opvatting der oudheid in de laatste vijftig jaren heeft ondergaan, kan slechts zeer weinig invloed uitoefenen in de questie van de keuze der auteurs.’

Bij een zoo doorwrocht onderzoek als in het boek der Viermannen is weergegeven ligt in zulk eene conclusie een reden tot blijdschap: Ons Gymnasium is nog steeds op den goeden weg.